Jordi Domènech

Jordi Domènech has written 231 posts for pupitrelàndia

ABPMap, rúbrica per a definir la silueta d’un projecte

És una mica complicat definir què fa que un projecte sigui un bon projecte, però tots estaríem d’acord en que segurament factors com el context, el conflicte, el discurs de les àrees, els continguts, l’obertura i la interdisciplinarietat en poden ser alguns dels elements.

Ja he compartit altres vegades la inquietud per saber si estem ensenyant el que diem que estem ensenyant, i si les activitats que fem serveixen per al que diem que serveixen (¿Dónde está la bolita?). I potser mirar com participa cadascun d’aquests factors en projectes reïxits i projectes no reïxits hi pot ajudar.

Cada projecte els desenvolupa de manera diferents: en ocasions el context és versemblant, però no real, en ocasions el context és una frikada que no té res a veure amb el món real, en ocasions el projecte conserva el discurs epistèmic de les àrees que l’habiten, en ocasions no hi ha manera de saber quina manera de mirar els fenomens pretén impulsar.

Cada projecte és únic, però segurament molts comparteixen una mateixa forma general, una silueta al voltant d’aquests aspectes, que podríem representar com en un mapa, per ajudar-nos a veure quins projectes s’assemblen i quins no, o quins tipus de projectes estem fent, quins resultats obtenim de cada tipus (i pistes de com millorar-los).

En resum, dins lo borrós que és definir didàcticament un projecte, entreveure’n la silueta.

I per això he estat barallant-me amb una cosa que he anomenat ABPMap, per a “mapejar” projectes d’àmbits STEM, amb l’ajut d’una rúbrica, que penjo aquí per si és útil a altres “xalats” del tema. Au.

.

.

.

 

Anuncis

Algun era profe compromès

Una Versió del poema “Alcuno era comunista”, de l’artista Giorgio Gabber, amb la que he conclós avui la Lliçó inaugural del Màster de Professorat de Secundària de la UPF-UOC, on han tingut l’amabilitat de convidar-me a xerrar. Al final,  podeu veure la declamació del poema original en italià, subtitulat en castellà.

Algun era profe compromès

Algun era profe compromès perquè havia estudiat Història o Ciències Ambientals.
Algun era profe compromès perquè la mare, l’oncle, l’amic.
Algun era profe compromès perquè veia les TIC com una promesa, el treball per projectes com una poesia, i l’escola pública com l’Olimp eucatiu.
Algun era profe compromès perquè se sentia sol.

Algun era profe compromès perquè havia tingut massa profes no compromesos.
Algun era profe compromès perquè la societat ho exigia, en César Bona ho exigia, la crisis econòmica ho exigia, el fracàs escolar ho exigia, Escola Nova 21 ho exigia, PISA ho exigia… ho exigien tots.

Algun era profe compromès perquè li havien dit.
Algun era profe compromès perquè no li havien dit….tot.
Algun era profe compromès perquè abans,…abans,…era un profe pasota.
Algun era profe compromès perquè havia entès que la renovació pedagògica anava poc a poc, perquè anava lluny.

Algun era profe compromès perquè Antoni Benaiges –el mestre que volia dur els seus alumnes al mar- va fer el que va fer.
Algun era profe compromès perquè Ignacio Wert va fer el que va fer.
Algun era profe compromès perquè era savi, i s’estimava els nanos.
Algun era profe compromès perquè es prenia unes cerveses i s’emocionava als Edcamps i Betacamps.

Algun era profe compromès perquè era tant cínic que necessitava alguna cosa en què creure.
Algun era profe compromès perquè estava tant fascinat per el coneixement que volia estar en el lloc on es creava.
Algun era profe compromès perquè no soportava l’aula i volia sortir-ne per dedicar-se a la gestió educativa.
Algun era profe compromès perquè es volia divertir i passar-s’ho bé a classe.

Algun era profe compromès perquè la revolució educativa avui no, demà potser, demà passat segurament.
Algun era profe compromès perquè “el Ministeri, les lleis educatives, la burocràcia, …òstia ja“.
Algun era profe compromès per incordiar el seu director o cap de departament.
Algun era profe compromès perquè passava massa hores a Twitter.
Algun era profe compromès perquè havia vist massa cops “Camino a la Escuela” o “El Club de los poetas muertos”.

Algun era profe compromès per moda, algun per principis, algun per frustació.

Algun era profe compromès perquè ho volia educar tot.
Algun era profe compromès perquè no coneixia els gurús educatius, formadors de formadors, experts educatius i demés.
Algun era profe compromès perquè havia canviat el llibre de text per l’evangeli segons Ken Robinson.
Algun era profe compromès perquè estava convençut de tenir el suport de les famílies i l’alumnat.

Algun era profe compromès perquè era més compromès que els altres.
Algun era profe compromès perquè hi havia els programes institucionals de millora educativa.
Algun era profe compromès malgrat que hi haguessin els programes institucionals de millora educativa.
Algun era profe compromès perquè no hi havia res millor.

Algun era profe compromès perquè no hi havia prou famílies compromeses.
Algun era profe compromès perquè “tenim un sistema educatiu que destrueix la creativitat”.
Algun era profe compromès perquè no podia més de classes insuportables en les que ningú aprenia res i reunions en què ningú parlava de res.

Algun era profe compromès perquè no podia suportar la violència contra persones que defensaven pacíficament el seu dret a expressar-se democràticament.
Algun era profe compromès perquè l’Escola Jaume Balmes, L’Institut Ramon Llull, l’Escola Prosperitat, Sant Julià de Ramis, Sant Carles de la Ràpita, …
Algun era profe compromès perquè sabia que ni les lleis, ni les urnes, ni les paperetes són garanties democràtiques, i que garanties democràtiques són les persones lliures educades en la democràcia, el respecte i la tolerància.

Algun era profe compromès perquè qui estava en contra, era profe compromès.
Algun era profe compromès perquè ja no suportava aquella cosa rígida i anquilosada que ens obstinem a anomenar educació.

Algun, algun creia ser profe compromès i potser era una altra cosa.
Algun era profe compromès perquè somiava una llibertat diferent de la del consum.
Algun era profe compromès perquè creia poder ser lliure i feliç només si també ho eren els altres.

Algun era profe compromès perquè tenia la necessitat d’una embranzida cap a alguna cosa nova.
Perquè sentia la necessitat d’una escola diferent.

Perquè potser era només una força, una volada, un somni, una embranzida, un desig de cambiar les coses, de canviar la societat.
Sí. Algun era profe compromès perquè, unit a aquesta embranzida cadascú era com…més que si mateix.

Com…dues ànimes en una: d’una banda, el bregar del dia a dia als centres educatius.
De l’altra, el sentiment de pertinença a una espècie que volia aixecar el vol per cambiar l’educació.
Dues ànimes en un sol cos.

Algun era profe compromès i potser no va tenir més remei que continuar sient-ho, més enllà de l’esperança.
Només perquè ja no era capaç de concebre una altra manera de ser profe, ni capaç de tornar a transitar obsequiosament la sordidesa de la mera supervivència a les aules.
Algun era profe compromès i ja no va poder prescindir de la seva segona ànima.

Algun era profe compromès.

 

Per a Profes de #Ciències que #Projectin fer #Projectes per ensenyar #Ciències

L’#ABP és una metodologia diversa, però exigent. Si s’aplica bé, té un gran potencial per a l’ensenyament de les Ciències, perquè permet crear situacions perquè els alumnes aprenguin conceptes científics instrumentalitzant-los en resoldre algun problema, aprenguin a pensar científicament (dissenyar experiments, treure conclusions de dades) i conèixer la naturalesa epistemològica del coneixement científic (graus de certesa de les conclusions, dinàmiques socials de validació del coneixement…). Recullo diversos articles d’accés obert sobre el tema, que aniré ampliant,

per a profes de #Ciències

que estiguin #Projectant

treballar per #Projectes

a les #Ciències

 

Imatge extreta del Buck Institute for Education (BIE)

 

Aprendizaje de las ciencias basado en proyectos: del contexto a la acción. Apice, revista de educación científica, 1, 3-16. Neus Sanmarti Puig, Conxita Márquez Bargalló.

Actualmente, se están impulsando numerosas metodologías didácticas basadas en el trabajo por proyectos. En relación a ellas se identifican algunas características comunes, aunque en la práctica se conceptualizan y aplican de manera muy diversa. Las diferencias principales radican en cómo se entiende qué es un contexto idóneo y cómo se selecciona, en los objetivos de aprendizaje relacionados con los conocimientos conceptuales a construir, en la forma de concebir y aplicar un proceso de investigación y, también, en qué se entiende por actuar y cómo se promueve. En el artículo se reflexiona, en relación a estos aspectos, sobre las concepciones y prácticas desde el punto de vista de la competencia científica, y sobre lo que se sabe y sobre lo que aún son campos abiertos en didáctica de las ciencias.

Aprenentatge Basat en Projectes en àmbits STEM. Claus metodològiques i reptes. Revista Ciències, 33, 2-7. Jordi Domènech-Casal.

El desenvolupament competencial de les àrees científiques ha trobat en l’Aprenentatge Basat en Projectes un espai didàctic candidat. El treball coordinat des de les diverses disciplines (Ciències, Tecnologia, Enginyeria i Matemàtiques) permet aprendre tot instrumentalitzant els aprenentatges cap a un objectiu amb un sentit en el món real. El desplegament de la proposta ABP és una oportunitat, però és complex i s’enfronta a concepcions errònies sobre la metodologia i dificultats pràctiques en l’aplicació. Hem organitzat unes jornades per ajudar el professorat de secundària en el desenvolupament de propostes ABP d’àmbit STEM, #stemabp. En aquest article presentem el recull de materials que n’han resultat i proposem alguns eixos metodològics a considerar en l’ABP-STEM.

Els contextos quotidians i els Estudis de Cas com a espai didàctic per a l’ensenyament de les Ciències basat en Projectes. Revista Ciències, 33, 8-14. Iván Marchán-Carvajal, Laia Palou, Pere Royo i Jordi Domènech-Casal.

L’Aprenentatge Basat en Projectes suposa una oportunitat per a l’ensenyament de les ciències, perquè inclou el paper del Context en l’aprenentatge, i la necessitat d’un aprenentatge actiu basat en la resolució de conflictes. Es proposen diverses experiències d’esquemes metodològics diversos (estudis de cas, indagació, controvèrsies) al voltant de les reaccions químiques, les mescles i dissolucions, la mitosi, la tectònica de plaques i la cinemàtica i la dinàmica) i se’n discuteix la seva utilitat en l’ensenyament de les Ciències.

Els gèneres de comunicació científica i el laboratori com a espai didàctic per a l’ensenyament de les Ciències basat en Projectes. Revista Ciències, 33, 15-20. José Luis Touron, Quique Vergara, Arbert Arcas i Marcel Costa.

 Els contextos de Creació del Coneixement Científic són espais clau perquè l’alumnat desenvolupi els procediments i visions epistèmiques de la Ciència, a més d’una apropiació profunda dels models científics. En aquest sentit, l’Aprenentatge Basat en Projectes és una oportunitat per desenvolupar activitats en les que els alumnes aprenguin ciències participant en aquests contextos. Es proposen quatre activitats ABP ubicades en diferents contextos de creació de coneixement científic (congressos científics, ciència ciutadana, indagació al laboratori) i es discuteixen les a portacions que fan aquests diversos gèneres científics a l’ensenyament de les Ciències
.

Context, Entorn i Servei: l’aprenentatge mitjançant projectes, de les àrees científiques a la Interdisciplinarietat. Revista Ciències, 33, 49-56.  Miriam Redondo, Neus Ruiz, Sara Sánchez, Rosa Solé, Jordi Calvet i Marta Caño.

El treball en contextos rellevants que proposa l’Aprenentatge Basat en Projectes, implica que, a més dels continguts c ientífics, el projecte recluti continguts d’altres matèries. Aquesta interdisciplinarietat té una gestió complexa que, d’altra banda, permet projectes més connectats al món real. En aquest article, es descriuen 5 projectes de diferents àmbits de la ciència (astronomia, diversitat biològica, genètica, histologia) que s’han desenvolupat de forma interdisciplinària en funció de les necessitats i oportunitats didàctiques de diversos contextos, incloent museus, criminologia, gestió d’espais urbans i col·laboració amb institucions externes.

Cinc experiències i reflexions metodològiques sobre l’Aprenentatge Basat en Projectes a les Ciències. Revista Ciències (2016) 32, 27-37. Miró, M., Saperas, A.M., Tarragó, M., Tordera, M.R., Domènech-Casal, J.

L’Aprenentatge Basat en Projectes (ABP) és un enfoc didàctic plural que respon a les necessitats educatives d’una educació científica més competencial i transferible. En aquest article es descriuen 5 activitats aplicades en matèries científiques en 5 instituts diferents, al voltant de la nutrició, l’energia, la contaminació, la taula periòdica i la connexió de models científics als contextos reals (publicitat, ciència en el dia a dia,…). Les experiències han estat desenvolupades i valorades en el marc del grup de Treball EduWikiLab. Es valora la seva aplicació en base a les observacions del professorat i una enquesta a l’alumnat i es proposen orientacions per al desenvolupament d’activitats similars.

Apuntes topográficos para el viaje hacia el #ABP. Cuadernos de Pedagogía, 742, 59-62. Jordi Domènech-Casal.

Se proponen ideas para la transición hacia el trabajo por proyectos y la transformación de actividades para un paso gradual a la metodología ABP. La interdisciplinariedad, la evaluación y calificación, el papel del conflicto y el contexto en las actividades didácticas, se defienden no sólo como vías de acceso al ABP, sino, principalmente, como ejes didácticos con valor por sí mismos que pueden, porqué no, trabajarse con el pretexto del camino hacia el ABP.

 

=========================

Aquest recull s’anirà ampliant, sempre amb referències que estiguin disponibles de forma oberta a internet, i que amb una lectura ràpida permetin canvis en la pràctica.

Actualitzat 20/07/17.

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Loor de las WebQuests en ABP sostenido

No podemos parar de proyectar. Proyecto p’aquí, proyecto p’allá, sin que a veces tengamos muy claro qué pretendemos que aprendan en tal o cual proyecto. Lo importante es proyectar.

Y en una charla a la que asistí, una vez oí a una profe del público que, escapando de la entrega abducida del resto a la descripción de las Mil Maravillas, musitó a su compañero la frase: “Es como una WebQuest, pero en real“.

Francamente, creo que ella fue quien más aprovechó la charla. Porque parecía ser la única que estableció un contacto entre lo que ya hacía y lo que se le proponía, por un lado.

Pero por el otro, porque supo ver qué comparten los proyectos y las webquests,  qué los convierte en escenarios de enseñanza de habilidades cognitivas de nivel alto.

Pero hay más. Dejadme que os cuente un poco de historia reciente de las WebQuests:

Eran tiempos vacíos. Desérticos, incluso. Estábamos todavía masticando lo de “conceptos, procedimientos y actitudes”. Ya se veía que íbamos mal, porque más allá de una práctica de laboratorio por aquí y una excursión por allí, el discurso pedagógico carecía de formas didácticas reconocibles que lo encarnaran. Estaba todo muy borroso todavía.

f100010096

Y empezó a oírse hablar de las WebQuest: al parecer, se trataba de un tipo de actividades en las que a lo largo de varios pasos, los alumnos, trabajando en equipo, respondían a preguntas complejas en base al análisis de distintas fuentes, páginas web o documentos previamente seleccionados por el docente, que ubicaba al paso del alumno como partes de un mapa al que había que dar sentido. Y funcionaba. Los materiales se ofrecían de forma abierta como página web a la que el alumno accedía directamente para tomar la iniciativa con el acompañamiento del docente, lo que en sí era también un modo de compartir recursos docentes con otros profesionales.

Empezó a correrse la voz, y hubo cursos y más cursos. Porque funcionaba. Simplemente, era un tipo de actividad en la que los alumnos aprendían. Fue estupendo que en medio de toda esta bruma algo tomara una forma definida. Que se demostrara que todo ese discurso teòrico pedagógico podía materializarse en actividades de aula.

Pero llegó el torbellino de las TICs, que con buena voluntad, encaramó en la ola tecnófila a las WebQuest y las sacudió hasta tal punto que alguien llegó a creer que lo bueno de las WebQuests era que servían para dar un aire TIC a las programaciones didácticas. Un vínculo envenenado que resultó fatal. Empezaron a brotar WebQuest a porrillo, no siempre buenas. Y cuando la crisis se llevó por delante a las  TIC, en la confusión del momento no vimos como arrastraba consigo a las WebQuest, como un náfrago encaramado en un pecio.

Luego vinieron la Indagación, La Flipped Clasrroom, etc… pero nunca nada tuvo una forma tan clara, una discurso didáctico tan consistente, una aplicabilidad al aula tan evidente, como las WebQuest. Incluyendo el ABP.

Y ya no oímos hablar de WebQuest.

Y aunque ahora parece que no nos acordemos, las primeras veces que oímos hablar de rúbricas y auto-evaluación, fue en las WebQuests.

Y las primeras veces que oímos hablar de trabajo en equipo o cooperativo en secundaria, fue en las WebQuests.

Y las primeras veces que oímos hablar de la pirámide de Bloom y de aumentar la exigencia cognitiva, las primeras veces que quedó ampliamente demostrada una alternativa a la memorización sin sentido, fue en las WebQuests.

Y ahora, nadie habla de ellas. No sé muy bien porqué. No sé si el reconocimiento institucional fue el suficiente. Tampoco si el mundo académico dedicó suficiente tiempo a rascar en este enfoque ni si supo ver su valor más allá de las TIC.

Tampoco entiendo cómo las distintas àreas de secundaria (sociales, ciencias, lengua, matemáticas,…) no supimos ver que las WebQuest eran la respuesta evidente a la demanda de la formación por Competencias que empezó a aflorar con el naufragio de las TIC y que malentendimos (y algunos todavía malentienden) como una OPA hostil de la pedagogía al discurso de las áreas.

Un olvido injusto e incomprensible. Y que constituye un ejemplo de cómo las modas a veces se llevan por delante propuestas didácticas con fundamento sólo para substituirlas por espejismos. *

Y ya no oímos hablar de WebQuest. Así que,

  • aunque sea sólo porque quizás sea el modo más eficaz de enseñar a nuestros alumnos a tratar información y responder a preguntas complejas,
  • aunque sea sólo porque las WebQuest son, hoy, el modo más razonable de transitar hacia el trabajo por proyectos,
  • aunque sólo sea porque todo eso del pensamiento creativo, espíritu crítico, etc… tenga espacio por recorrer en las WebQuest.
  • aunque sólo sea porque vas loco creando materiales que alomojó ya están hechos:

Pásate por estos repositorios WebQuest y aprende sobre ellas.

Anímate a crear WebQuests de las buenas, de esas en las que el alumno debe valorar fuentes, tomar decisiones, asumir riesgos.

Y da las gracias a la gente de la Comunitat Catalana de WebQuest que estuvo (y está), entre otros, contra viento y marea, mejorando el panorama educativo de forma abierta, colaborativa y rigurosa.

Así que, …WebQuesteros, muchas gracias por empezar a disipar la bruma.

==========================================================================

*Los que estamos en lo del ABP debemos tomar nota de la Historia. Y empezar a sospechar de esta oleada de innovación vacía que se mea en el currículum y las asignaturas y que a golpe de mindfulness y coaching se pone las manos a la cabeza porque el alumno no decide qué aprender. Una oleada que de forma inquietante se amarra al ABP .

Tomemos nota. Y estemos atentos. Y cuando la Gran Ola de merchandising se retire, y vuelva la bruma, no dejemos que se lleve consigo las siluetas reconocibles (como el ABP y las WebQuest) de cómo hacer un buen trabajo en el aula. Para evitar que un desagradable sabor a déjà vu se inscriba en la Historia de las Innovaciones Didácticas.

.

.

.

Apuntes topográficos para el viaje hacia el ABP

Lo del Aprendizaje Basado en Proyectos nos trae un poco locos, así que cuando el Cuadernos de Pedagogía me propusieron coordinar el monográfico del número de Noviembre 2016 no me lo pensé: ABP en Secundaria.

Y la verdad es que el encargo acabó siendo un regalo: en ese “petit” comité cómplice de la red, tengo que confesar que mi motor fue conseguir el algo egoísta propósito que se publicara el monográfico sobre ABP que a mí me habría gustado leer. Por eso aparecen sospechosos habituales como Fernando Trujillo, Neus Sanmartí, Sergi del Moral, Marta Guillaumes, Rosa Liarte y Aitor Lázpita. Todos ellos referentes inevitables en el tema, un lujazo de articulistas. Y más que me habría gustado incluir, que no escaparán en próximas ocasiones.

Y se ha publicado este mes de Noviembre con el título “Aprender con Proyectos en Secundaria“. Así que desde aquí, mi agradecimiento a los autores y a Cuadernos de Pedagogía por ayudar a que se materializara ese monográfico.

Y claro. Si te dan el lujazo de montar la orquestra y tienes mi poca vergüenza, pues te pones a tocar con ella, por lo que  el monográfico contiene también un artículo de un servidor “Apuntes topográficos para el viaje hacia el ABP“*, que concluye como sigue y te invito a leer enterito en abierto, por gentileza de la revista.

Ejercer los ejes didácticos del ABP desde nuestra propia práctica puede ser un camino más sólido para el cambio metodológico y la profesionalización que la pretendida substitución de prácticas previas por todo el pack ABP en artificiosos proyectos interdisciplinares mastodónticos. El lector sabrá ver que han quedado en el tintero ejes como el trabajo cooperativo, la conexión con instituciones fuera de lo escolar y otros hilos de los que tirar para “proyectizarse”. Aun cuando lleguemos al país ABP (sea éste lo que sea) quizás nos aportará más por sus ejes didácticos que por sí mismo. Y conviene dudar si realmente hay que casarse con el ABP o más bien empaparse en sus ejes didácticos como vía para ofrecer a nuestros alumnos una dieta didáctica más variada y nutritiva.
Quizás nos sirva el proyecto de trabajar por proyectos…

*Apuntes topográficos para el viaje hacia el ABP. Cuadernos de Pedagogía, 742, 59-62. Jordi Domènech-Casal.  ACCESO AL ARTÍCULO EN ABIERTO

Activitat breu sobre mapes del temps

Una activitat breu sobre mapes del temps que permet, en el diàleg a l’aula, activar raonaments com fer hipòtesis i inferències.

DossierInterpretacióMapesTemps

¿Dónde está la bolita? Problema, Contexto y Contenido en #ABP

En el fondo, el que nos metió en todo eso inicialmente fue Kilpatrick, que en 1918 tuvo la ocurrencia de publicar un panfleto, llamado “The Project Method. The use of the Purposeful Act in the educative process“. Menuda lió. Y en ese lío andamos todavía metidos.

Una de las cosas geniales que Kilpatrick perpetró en ese panfleto fue poner en evidencia la importancia de un propósito en el aprendizaje. Y se le ocurrió que según el propósito, existían proyectos orientados a un producto, a una experiencia estética, a resolver un problema e incluso a desarrollar un aprendizaje concreto del tipo “Igualar reacciones químicas” o “Tocar un instrumento“.

Y así, para entendernos, podríamos resumir en:

  • el Aprendizaje Basado en Proyectos (en el que existe un propósito externo al aprendizaje que lo impulsa)
  • los Proyectos de Aprendizaje (en los que el alumnado se apropia de un objetivo de aprendizaje)*.

Parece claro que en el Aprendizaje Basado en Proyectos (#ABP) los alumnos aprenden mediante la Instrumentalización y Contextualización de los objetivos de aprendizaje, (p.e: trabajar la madera, elaborar proyectos técnicos, flotabilidad, densidad, empuje, etc…) en el marco de un objetivo del proyecto (p.e: construir un barco que flote).

Y mantener esa esquizofrénica dualidad de objetivos (objetivos del proyecto y objetivos de aprendizaje) además de ser complicado, puede parecerse al juego del trilero.

Qué es la bolita y porqué a veces no está donde debería.

En ocasiones, el objetivo externo brilla por su ausencia, y hacemos proyectos de “Los egipcios” o “La célula” en la que, en realidad, no hacemos Aprendizaje Basado en Proyectos, sino Proyectos de Aprendizaje. En esos proyectos, habitualmente formulados como “Investigar sobre…”  “Aprender sobre…” lo que se está instrumentalizando en realidad no son los objetivos de aprendizaje, sino una serie de habilidades y competencias de Aprender a Aprender desvinculadas de un contenido concreto (buscar y seleccionar información, realizar experimentos, presentar de forma correcta según un estándar,…) que no constaban en nuestra lista teórica de objetivos de aprendizaje, sino que hemos añadido después (nada que objetar), substituyéndolos (algo que objetar). Es algo que también está bien. Pero no es lo mismo. Es lo que llamaríamos el Síndrome del Hilo Conductor.

En otras, cuidamos de establecer un Problema o Conflicto Externo relevante (Una campaña de prevención sobre las enfermedades de transmisión sexual), pero sin darnos cuenta, lo que se acaba instrumentalizando no son los contenidos que pretendemos que los alumnos aprendan (métodos de prevención y diagnóstico), sino que el Conflicto acaba encaramado a la Actividad o el Contexto (cómo hacer un tríptico, cómo elegir a una población diana para una campaña, cómo ilustrar con imágenes un concepto,...). De nuevo, el conflicto no está ubicado en la intersección entre contenidos, actividad y contexto, sino que ha abandonado los contenidos, que asisten como invitados de piedra a la exposición de trípticos y cuñas radiofónicas. Es algo que nos ocurre a menudo al centrar el conflicto en un producto cultural (exposición, campaña, etc…).

bolita

Porque: si el conflicto no está en contacto íntimo con los contenidos… ¿Podemos realmente decir que los han instrumentalizado y por ello los han aprendido mejor?

Mantengamos el conflicto vinculado a los contenidos. Eso no implica renunciar a la campaña de prevención sobre las enfermedades de transmisión sexual. Pero…¿No sería mejor que esos estudiantes elaboraran una obra de teatro de improvisación ubicada en una consulta médica en la que distintos casos tuvieran que ser resueltos por los alumnos, su resolución votada por el público y discutida a continuación? ¿Un ImproShow médico? Sí. Lo sé. Menuda conexión con la realidad. Oye: es una lluvia de ideas, todo vale.

Pero ése no es nuestro único problema. Ojalá.

El otro problema (Proyecto?). La Evaluación.

Si diseñar actividades en las que cuajen de forma natural los objetivos del proyecto y los de aprendizaje es complicado, evaluarlo ya es la repera.

Porque es difícil huir de un cierto estrabismo evaluador y acabar evaluando lo uno (si el barco flota) por lo otro (si saben cortar madera, hacer planos, etc…). En ocasiones el producto final es una buena síntesis del proceso y revelador de la consecución de los objetivos de aprendizaje. En ocasiones no, y acabamos evaluando llana y simplemente si el alumno “ha trabajado” o aspectos de consistencia espectral como el esfuerzo, la creatividad o “el proceso”. Ya hablé de eso una vez al preguntarme cuánta ciencia evaluamos en el trabajo por proyectos.

imatgeguenya

Así que para ayudar a responder a esa pregunta, y como incursión del proyecto de evaluación competencial IndComp al mundo del #ABP, creamos AssessABP, un programilla para ayudar a profes y alumnos a saber qué criterios se están trabajando y evaluando…a medida que desarrollamos el proyecto.

Resumiendo

En definitiva: que no nos time el trilero de nuestro propio impulso, preguntémonos siempre en nuestros proyectos: ¿Dónde está la bolita? ¿Dónde está realmente el conflicto que deben resolver los alumnos? Porque son ésas, y no otras, las cosas que aprenderán en profundidad. Y, si nos queda tiempo…¿Qué estoy realmente evaluando cuando evalúo en un proyecto?

Y en esto tuvieron la amabilidad de dejarme charlar en compañía de Loquillo y los Trogloditas en la Xarxa de Competències Bàsiques del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya en septiembre de 2016 (vídeo y presentación disponible). Gracias, Xarxeros.

==================================================================================

*El uso de los términos para distinguir ABP y Proyectos de Aprendizaje en función de la presencia/ausencia de un objetivo externo al aprendizaje es mi humilde aportación personal a complicar todavía más la maraña de léxico alrededor del ABP. No desfallezcamos. Todos juntos podremos hacerlo todavía más complicado. ;-)))

“Se sienten, coño!” o cómo aceptar barco como animal acuático

Lo de la clasificación de los seres vivos lo llevamos regular.

La cosa ya empezó a estropearse con la manida frase de que los seres vivos “nacen,crecen, se reproducen y mueren” que no nos cuadraba (en parte por la ingente cantidad de seres vivos que no crecen nunca y la connotación animal de nacer), así que hicimos lo que en catalán se llama “sortir per peteneres” y saltamos a las funciones vitales “alimentarse, relacionarse, reproducirse”.

Pero ni por ésas: cuando habíamos establecido un perímetro conceptual de seguridad que dejaba a los virus en una especie de limbo ontológico, vinieron los priones (proteínas como el kuru que “se reproducen”) a joder la marrana: el descenso de “lo vivo” al nivel molecular parecía indicar que no existía un límite cualitativo entre la reacción bioquímica y la vida, para santiguación de metafísicos y demás antropocéntricos. Así que hicimos lo que cualquiera haría para intentar resolver un problema: hacerlo más complicado. Recurrimos a la termodinámica. No hay nada que no pueda complicarse más usando la termodinámica. Embolica que fa fort.

Podría un ser vivo ser algo que mantiene su propio orden químico (anabolismo, homeóstasis, reproducción) creando desorden químico en su exterior? (catabolismo, depredación). Lo que parecía funcionar, hasta que una cosa tan simple como el fuego cumplió la definición y nos llevó de vuelta a la casilla de salida “nacen, crecen, se reproducen y mueren”, que al menos no contiene “se alimentan” y permite incluir un poco mejor a los virus y priones, mira tú por dónde.

Así que no sabemos muy bien qué es un ser vivo, pero aun así decidimos clasificar eso-que-no-sabemos-muy-bien-si-es-o-no-es. Insistiendo en la línea de resolver las cosas haciéndolas más complicadas.

Ala. A clasificar.

La cosa empezó por Linné, que hizo una clasificación inicial en dos Reinos (Vegetales y Animales). No tardaron en darse cuenta que había por ahí unos bichitos diminutos y “aparecieron” los reinos de los Protoctistas y las Moneras, hasta que Whittaker (1969) añadió a los reinos anteriores (Animales, Plantas, Protoctistas y Moneras), el quinto reino de los Hongos. Ya teníamos los Cinco Reinos que explicamos en 1ºde ESO, que recibieron el apoyo de datos de filogenia molecular (lo de los genes) por obra de Margulis y Schwartz).

reinos20de20seres20vivos

Pero claro. Estamos hablando de la vida. Y del inútil intento de contenerla. De controlalla y clasificalla. Ya tuvimos que “aceptar barco como animal acuático” al ubicar como pudimos los Líquenes como simbiosis de Alga (Protoctista) y Hongo filamentoso, intentando contener lo inevitable. Pero resulta que eso de la simbiosis es algo fastidiosamente recurrente en una vida esencialmente promiscua.

Y tuvimos también que asumir como pecado original que todos los Eucariotas (esto incluye a los Animales, Plantas, Protoctistas y Hongos) somos el resultado de una simbiosis perpetua entre dos bacterias, y que una de ellas pasó a ser nuestra mitocondria. Es una historia antigua de familia de las que se guardan en un armario y no se mencionan en las cenas de Navidad de los Cinco Reinos. Lo pasado, pasado está. Aunque la historia se repitiera con los Cloroplastos. Qui no té un all té una ceba. Los trapos sucios no hay que airearlos, todo perdonado y sigamos adelante. Vamos a llamarlo “Teoría Endosimbiótica” y dejémoslo como está. Ala. Cinco Reinos. Nada que ver. Circulen.

Una familia con un montón de cadáveres en el armario

Pero investigaciones recientes sugieren que además los actuales eucariotas (donde estamos todos menos las Moneras y los desterrados Virus y Priones) procedemos de la fusión de genomas (o simbiogénesis) de una Archeobacteria y una Eubacteria. Así que la cosa habría ido mucho más allá de que una bacteria “adoptara” unas cuantas mitocondrias. Eso no fue un “aquí te pillo aquí te mato”, sino una aventura con todas las de la ley. Pero la cosa no acaba aquí. Escandalosamente, otra investigación indica que las Plantas serían el resultado de la simbiogénesis entre un Protoctista y una Cianobacteria). No vols caldo, té tres tasses.

Así que una descripción bastante acertada de los principios de la diversidad de la vida sería “Se liaron todos con todos”. Dirían en francés. “Sacré bordel”. Que en castellano significa lo que parece que significa. Y procuramos llevarlo con la discrección posible para compaginarlo con los Cinco Reinos y las buenas costumbres.

Y en estas aparece una noticia sorprendente: un protoctista, Monocercomonoides, no tiene mitocondrias, a pesar de ser Eucariota. Para que lo entendáis, es como si en una familia obrera donde todos son de Podemos, el primo Juan se presentara a la mesa con su pin de Ciudadanos. Silencio tenso. Miradas cruzadas. Ruido de masticación y cubiertos. “¿Por qué, Juan, por qué?”

Resignación. El armario de los secretos de família estarà más apretado, pero cabrá. Pero aparece una segunda noticia resulta que un caracol llamado Elysia chlorotica ,a pesar de ser un animal, es capaz de hacer la fotosíntesis porque usa cloroplastos de una alga, e incluso incorpora genes nucleares de la alga. Una recaída en la simbiogénesis que empieza a agotar la paciencia. Más silencios de masticación, mientras mamá Planta intenta reprimir sin éxito la sonrisa sardónica “así que no soy el único” del primo Juan-sin-mitocondrias.

Así que no es extraño que todo salte por los aires cuando aparece una tercera noticia según la cual se ha descubierto que un Líquen en concreto estaría formado por la simbiosis de una alga, un hongo filamentoso…y una levadura! Hasta aquí podíamos llegar, Vida. Una cosa es que te vayas apañando con simbiosis de estranjis, pero tríos….¡tríos no! ¡Marrana!

Y los profesores de secundaria contenemos como podemos los diques de los Cinco Reinos, apretando muy fuerte los ojos, mientras arrecia el temporal, intentando explicar de forma desvinculada de la evolución porqué Hongos y Protoctistas no forman un solo Reino, sin que a los alumnos les parezca que les robamos la cartera.

Pero los taxónomos lo tienen peor. Uno se imagina al pobre taxónomo intentando organizar todo este desbarajuste, siguiendo la pista de algas, moluscos, protoctistos, y arqueobacterias entregados al desenfreno promiscuo durante millones de años en una orgía genética permanente, siguiendo con la mirada entre suplicante y exasperada los ir i venir de protoctistas libidinosos y levaduras inquietas, perdiendo la paciencia y la flema. Dejando las gafas sobre la mesa,  y, perdidos los nervios, explotando en un otrora famoso: ¡“Se sienten, coño”!

Qualificació en #ABP, concomitància i avaluació “Dins la caixa”

[Aquest post és una adaptació d’un post original ser escrit i publicat originalment al blog http://blocs.xtec.cat/xcbprojecte11/ de la Xarxa de Competències Bàsiques

que tracta sobre sobre el projecte 1st Earth Fluids’ Scientific Congress  dut a terme a l’Institut de Granollers ]

.

Qualificació en #ABP. Una història real.

La qualificació és una cosa que xerrica en l’#ABP. No només perquè xerriqui en general, sinó perquè l’#ABP té coses concretes que dificulten la qualificació.

Per una banda, és definitori en l’#ABP que els alumnes participin en la seva avaluació. Però costa anar deixant reflectit en forma de qualificació aquest seguiment i associar-lo a criteris d’avaluació clars (que vagin més enllà del típic “S’ha esforçat” o “Ha treballat”). Per molt que fem servir rúbriques (perquè solen orientar-se a un producte i no a si un ha après o no el que s’hagi d’aprendre).

Penso que al projecte passat, el 1st Earth Fluids’ Scientific Congress , on els alumnes feien un congrés científic, hem fet moltes coses bé en l’avaluació en el seu sentit de feed-back per a millorar i identificar què estem aprenent. Hem ofert als alumnes bastides i suports per a l’elaboració dels seus productes (plantilles per al pòster científic i per al disseny d’experiments…) dinàmiques d’avaluació col·laboratives (els alumnes s’han avaluat els pòsters entre si mitjançant una rúbrica de coavaluació abans d’imprimir-lo, per donar oportunitat a modificar-lo). A més hi ha hagut un acompanyament del professorat en el disseny d’experiments, el treball en comissions, ….

Però ens ha xerricat la qualificació. Per això en el projecte interdisciplinar que estem fent ara sobre el Mercat de Tecnologia de Roma Antiga, hem incorporat graelles de seguiment de la tasca de cada dia en què incorporem notes sobre el treball dels alumnes.

I en una de les comissions, estem també provant una eina que hem creat per a l’avaluació i qualificació de projectes, el fitxer de descàrrega lliure AssessABP, amb l’objectiu de poder avaluar no només en base a tasques, sinó obtenir de les notes de les tasques i seguiment una avaluació en relació a criteris d’avaluació, matèries i nota global de forma automàtica i generar un butlletí individual sobre el projecte. Això ens pot servir per a deslligar les notes del projecte de les notes trimestrals, i no obstant poder recollir un impacte en les matèries.

De manera indirecta, això provoca una cosa que penso que és fonamental: preguntar-se en base a quins criteris posem aquestes “notes de seguiment” o “de tasques parcials” del projecte, i intentar que vagin més enllà del “he treballat”, “He participat” o “m’he esforçat”.

logoassessABP.

.

.

.

.

.

Concomitància: objectius del projecte i objectius d’aprenentatge

Una de les coses que per a mi defineix l’#ABP és el fet que existeixen dos tipus d’objectius que són concomitants: els objectius del projecte (volem fer un mercat romà i en concret una parada de cuina romana súper-mega-guai) i els objectius d’aprenentatge (tecnologia culinària i aliments a l’època de la roma antiga, densitat, pressuposts, mescles,….).

I una cosa que no acaba de quedar mai clara és en funció de quins objectius avaluem, els del projecte, o els d’aprenentatge. Que un producte “quedi molt bé” i respongui a la necessitat proposada, suposa automàticament que “hem après molt?”. Sospito que això depèn de l’alineació dels objectius d’aprenentatge amb els del projecte.

Però amics, això no és tant senzill. En primer lloc perquè l’evolució natural dels objectius del projecte implica canvis en els objectius d’aprenentage. Noves necessitats del projecte determinen noves necessitats d’aprenentatge. “-Hem decidit que a la parada hi haurà plafons. -I com els fareu?). En segon lloc, perquè hi ha aprenentatges que no s’evidencien en el producte final, sinó en el procés.

Així que de moment, faig el que puc amb l’AssessABP incloent els dos tipus d’objectius com a criteris d’avaluació i incorporant-los on the way. I a veure què passa.

.

L’avaluació “dins la caixa”.

En tot projecte hi ha una narració. Un context que actua com una caixa dins la qual entra l’alumne amb el seu rol i hi passen les coses.

En el projecte actual del Mercat de Tecnologia de la Roma Antiga, la narració del projecte que viuen els alumnes “estem-fent-un-mercat-de-tecnologia-romana-que-lo-vais-a-flipar-porque-somos-unos-cracks-y-los-romanos-más” és aquesta caixa, que es comporta com una caixa de Schrödinger d’estar per casa.

El projecte, el rol dels alumnes i la seva narració són vius mentre no entrin les dinàmiques qualificadorescom un elefant en una terrisseria“. Un cop oberta la caixa, ens podem trobar que hem matat el gat. “Sí, sí, molt guais tots, però us heu de posar nota, i tu tens un 6, tu un 8 i tu un 4, perquè, sabeu…no sou firaires: sou alumnes, i això una escola“. M’imagino el moment cinematogràficament com si en una pel·lícula una mà aparegués de l’exterior i traiés un personatge de l’acció de la pantalla (Back-to-School-World Mode on). Si a més, en la nostra obsessió per la qualificació continuada, això passa cada cinc minuts, per part dels alumnes mantenir la implicació en el projecte i reintegrar-se en la narració pot acabar carregant-se la caixa.

Per tant, les pràctiques avaluadores o qualificadores haurien de ser “dins la caixa”, formar part de la narració, fer-la tal com es faria dins la narració.

No sé molt bé quina pinta hauria de tenir això. Però al darrer projecte, el del Congrés Científic, hem fet una prova que pinta bé: durant el congrés, enlloc de demanar als alumnes que “posessin nota” als pòsters dels alumnes (Back to School-World Mode), els hem demanat que cada equip sigui un equip especialista en un tema (Nitrits, Carbonats, Riu Congost…) i recullin informació dels pòsters dels seus companys (que han fet recerques creuades incloent diferents tipus de dades) per a fer-ne un Review.

Els alumnes han de mirar els pòsters dels companys i cercar si ofereixen alguna conclusió rellevant sobre el seu tema i registrar-la juntament amb l’autoria per a després escriure un Review sobre el tema (una cosa que forma part de la narració real del que és un congrés científic), que podria formar part d’un informe global per a compartir amb l’ajuntament. Això implica avaluar si els pòsters són comprensibles i si ofereixen informació rellevant, sense sortir de la “Caixa” del rol de científics.

La veritat és que aquesta part d’avaluació “Dins la caixa” (Keep-on-the-Way Mode on) ha estat una prova que no hem acabat de completar. Només hem encarregat a alguns alumnes el Review i els resultats indiquen que necessitaven més acompanyament. Tampoc hem continuat fins a oferir un informe a l’ajuntament. Potser per al curs que ve.

Però penso que val la pena incidir en aquesta via d’avaluació “Dins la Caixa”, en un format i suport didàctic coherent amb la narració del projecte i evitar entrar cada dos per tres en la narració del projecte com “elefants en una terrisseria”.

I ara, només em queda una pregunta…Com avalarien els firaires dels mercats romans reals si ho estan fent bé?

.

.

.

.

Tupper Ware pedagògic i… 1×1 is back?

Apareix una notícia al Periódico afirmant que segons un estudi recent, els canvis en l’entorn físic escolar (ventilació, color, mobiliari i distribució de les aules…) explica fins a un 25% de la variació del progrés dels alumnes en els seus resultats de lectura i matemàtiques, entre d’altres.

La foto que acompanya el titular:

imatgeaulaImatge extreta de El Periódico.

Una imatge “representativa” que no deu haver passat per les mans de cap profe, perquè sabem que la imatge seria més o menys així.

aulafuturoEl que no disminueix la rellevància de l’aportació, però en mostra la complexitat. Com ha de ser.

Un servidor està convençut que hem de canviar les coses, i que redefinir l’acció implica redefinir els espais. De canvis de distribució d’espais i les seves funcions amb els escassos recursos, un servidor hi té el cul pelat, i la majoria de cops (no sempre) m’incordien profundament les fileres de taules. Així que vagi per davant que aplaudeixo les iniciatives que aportin evidències del que molts ja intuïm.  I penso que  possiblement existeixen formes creatives d’organització (jo les desconec) que permeten que amb els recursos de professorat existent, de manera habitual en cada espai hi hagi 7 alumnes. Però no és el primer cop que em trobo amb “Aules del Futur”, com la “Future Classroom” completament irreals i (actualment) finançables només per a èlits. Amb els centres que tenim en barracons, ja em perdonareu, però posar-se a parlar de parets de vidre és una palla mental. Parets de paper, tenim.

Presentar l’horitzó del canvi necessari és fantàstic. És gratis, a més. Ja ho fa Ken Robinson, en uns vídeos molt divertits. Però amagar la complexitat que comporta aquest canvi és un flac favor a la innovació pedagògica. I la guinda de viure en els “mundos de yupi” és mostrar com a representativa una aula amb 7 (7!) alumnes, tant allunyada de la realitat dels nostres saturats i infradotats instituts. Afegir a l’article una, només una, frase en aquest sentit hauria donat una mica més d’utilitat social.

Quan veus aparèixer tanta parafernàlia tecnològica, et ve una mena de “déjà vu” amb l’1×1, una orgia tecno-chuche en la que vam oblidar que la base és l’acció pedagògica i ens va saturar de cursos sobre TIC i no sobre el seu ús pedagògic (un servidor ho sap molt bé perquè va ser un dels formadors TIC immergits en l’estafa piramidal dels cursos de formació TIC, ensenyant a fer servir el Slideshare i el Moodle i no com canviar la pedagogia de l’aula fent-los servir).

La prova d’això és que l’estudi és dut a terme per un centre de recerca tecnològic (no de pedagogia) i mesura…l’espai, sense tenir en compte què fa el professor, que l’estudi considera una mena de “soroll de fons”. Gràcies.

Algunes de les coses que presenta l’article, però, són gratis, i tenen a veure amb la circulació dels alumnes, els colors a l’aula, etc… un terreny on podem fer-hi molt. Per tant, no ens confonem: l’indispensable per a tothom són les pràctiques innovadores i en això ens hem de posar les piles, encara que l’article les consideri també “soroll de fons”.

Així, que per investigar una mica més, m’ho he mirat una mica. I resulta que en la revista on s’ha publicat l’article, hi ha un segon article dels mateixos autors, amb la fase 2 de la recerca: resulta que van incloure 5 vegades més alumnes a la mostra, i el resultat rectificava el primer article, otorgant un 16% d’impacte. Però a nosaltres només ens arriba (quin oblit!) el 25%. El 16% no és menyspreable, però no és un 25%.

Penso, tant la mala elecció de la imatge com la selecció de la dada menys fiable però més favorable són accidents, i en si, que als diaris convencionals es parli d’innovació educativa és una novetat que celebro (fixeu-vos-hi, perquè crec que és una molt bona notícia per als que ens dediquem a l’educació).

Però em queda un cuquet: les empreses que es van forrar amb l’1×1, estant preparant-se per tornar a entrar a les escoles com a dissenyadors d’espais? Estem davant una bombolla de disseny d’aula?

Així que un servidor es dedica a mirar qui finança l’estudi. I resulta que consta als agraïments de l’article que l’estudi el finança en part una cosa que es diu Nightingale Associates. Que és...una “empresa d’arquitectura global”.

Vaja.

Penso que hem de vigilar. Penso que no hem de permetre que ens la tornin a colar. I que jo a on vull fer classe és al carrer, al riu i a la biblioteca pública i per això necessito més i millors profes. I que si resulta que hi ha força i calés suficients per a canviar tots els edificis d’escoles (jo sé molt bé per a quins edificis sí hi ha calés), amb la xavalla, siusplau, no doneu propina: contracteu algun més d’aquests profes que fan “soroll de fons”.

Currículum i grau d’obertura dels projectes. ABP a dos nivells didàctics?

[Aquest post va ser escrit i publicat originalment al blog http://blocs.xtec.cat/xcbprojecte11/ de la Xarxa de Competències Bàsiques

i tracta sobre el projecte 1st Earth Fluids’ Scientific Congress dut a terme a l’Institut de Granollers ]

.

El problema. (Perquè n’hi ha un, de problema).

Molt sovint en el treball per projectes apareixen dues qüestions que estan relacionades: el grau d’obertura i l’impacte en el currículum.

Per una banda, pel que fa al grau d’obertura, com més obert és un projecte, més poden participar els alumnes en la seva planificació, el que promou que desenvolupin habilitats de nivell cognitiu alt (planificar, preveure, dissenyar,…), que s’apropiin del projecte encarnant-se en rols reals o versemblants (speaker, responsable de relacions públiques, responsable de llum i so,…) on cadascú desenvolupa un tasca diferent i necessària (el que en si és una definició d’estar per casa de “cooperatiu“).

Per l’altra, pel que fa a l’impacte en el currículum, els projectes haurien de “cremar” currículum, en el sentint ample del terme. Perquè el currículum no són només continguts (com poden fer creure molts llibres de text que els hipertrofien), sinó també habilitats i competències. I aconseguir que això passi implica dificultats amb que cadascú faci una tasca diferent (llavors, no aprenen tots el mateix?) i amb la naturalesa imprevisible d’allò que planifiquen i decideixen els alumnes.

Algunes idees, contradiccions i referències

Diu un refrany francès “On ne peut pas avoir le beurre et l’argent du beurre” (No pots tenir la mantega i els diners de la mantega), el que voldria dir: O una cosa o l’altra.

Dóna la sensació que el grau d’obertura i l’impacte en el currículum es trobin en dos extrems oposats de l’espectre didàctic i que per a resoldre-ho cal usar la metàfora de l’equalitzador que he trobat recentment en el llibre de Ramon Grau @RamonGrauQC  “Altres formes de fer Ciència”, on un ajusta l’activitat “Apujant” o “Baixant” el nivell d’autonomia en funció d’on es vol impactar (En aquest cas, Grau d’obertura o Impacte en el currículum).

Així, podríem crear projectes amb baix nivell d’obertura i projectes amb alt nivell d’obertura, assumint en cada cas el diferent impacte en el currículum.

I en una recent xerrada de @SergidelMoral a Rosa Sensat es feia servir una metàfora interessant en relació a la possible tensió entre competències i continguts, en el sentit que en un projecte l’aprenentatge no es produeix de forma irreal i escolaritzada originant situacions poc naturals (un òs formiguer) enrigidides per les dinàmiques escolars, sinó de manera natural i fluida (un gos-llop) dirigides a un objectiu real o versemblant.

    

 

I el nostre projecte, què?

No sé si hem trobat una solució que es pugui aplicar de forma general. Però el projecte que hem fet presenta, de fet, dos nivells: la recerca per equips i la organització d’un congrés per comissions.

En la recerca per equips, els alumnes han seguit un itinerari pautat: desenvolupar una investigació sobre hidrosfera i atmosfera local. És cert que han dissenyat els seus propis experiments, però ho han fet a partir d’unes bastides determinades, amb un rang de tècniques experimentals tancat, per a publicar-les en un format específic de pòster científic i seguint uns passos (formulació de preguntes, disseny d’experiments, col·lecció de dades, anàlisi i escriptura del pòster) molt marcats. Aquesta part del projecte tenia uns objectius d’aprenentatge molt clars i definits, iguals per a tots i estretament vinculats al currículum (cicle de l’aigua, disseny d’experiments, treure conclusions de dades, representar dades numèriques en un histograma, treball amb microscopi, expressió escrita en gèneres científics).

En el treball per comissions, els alumnes han liderat l’organització del congrés. Els professors els hem acompanyat, però ells prenien decisions sobre problemes per als que els professors no podíem dissenyar seqüències estructurades, perquè apareixien i es resolien sobre la marxa, “al natural”, per dir-ho així. Cada alumne ha après una cosa diferent, perquè feia una tasca diferent, tot i d’alguna manera tots han tingut oportunitat de desenvolupar aspectes competencials com l’Autonomia i Iniciativa Personal i Aprendre a Aprendre. Quelcom necessari, perquè, encara que sembli una obvietat, cal dir-ho: els alumnes aprenen Autonomia i Iniciativa quan la situació requereix que s’espavilin, i Aprenen a aprendre quan han d’aprendre d’una manera diferent de com aprenien fins ara. I això també forma part del currículum.

Penso que el projecte ens ha permès compaginar dos nivells diferents, cadascun amb una relació diferent amb el currículum específic de les àrees i que es retroalimenten: els alumnes volen fer una bona recerca perquè estan implicats en l’organtizació del congrés on l’hauran de presentar, i volen organitzar bé el congrés, perquè hi presentaran les seves recerques. Sí que es poden tenir La mantega i el diners de la mantega.

.

D’alguna manera, el projecte fa servir dos equalitzadors ajustats a tons diferents i el resultat és un acord harmònic, típic d’un gos-llop.

(Si heu començat a llegir el post per aquí, comenceu del principi i agafarà una mica més -no gaire-  de sentit).

Des d’un punt de vista tècnic, el projecte ens ha servit per veure quelcom que no era evident per a nosaltres el primer projecte interdisciplinar que vam fer aquest curs: Si els alumnes han de participar a planificar, necessiten temps per a fer-ho. Això implica que el model “Aturem les classes durant una setmana” no ens serveix, i en canvi, incorporar un temps cada setmana per al treball per comissions per a la planificació al llarg del trimestre, acompanyat per un treball des de les àrees per al treball per equips ens serveix, fins i tot alliberant un o dos dies sencers al final per a concloure el projecte. Això també ofereix una manera de contextualitzar el treball des de les àrees.

La revisió és una part fonamental del projecte que encara no estem fent prou bé. Ens cal dedicar temps després del projecte per a revisar amb els alumnes com ho hem fet, què hauríem pogut fer millor, etc. Perquè això ens permetrà fer millor els projectes, i perquè hauria de ser una part fonamental de l’apropiació del projecte per part dels alumnes.

I una inquietud…

Una preocupació/inquietud: en la necessitat de comunicar, els projectes acaben abocats molt sovint a formats culturals: exposicions, vídeos de divulgació, congressos, … Tots ells productes culturals, problemes creats des del món del coneixement per a resoldre’ls des del món del coneixement.

El treball per projectes hauria de permetre transmetre la idea que el coneixement serveix per a resoldre també altres problemes, més enllà dels propis del món del coneixement. Potser cal explorar més a fons la via de l’Aprenentatge Servei, en què el producte final no és necessàriament un producte cultural, sinó un problema resolt, moltes vegades en format intangible.

Potser en anar progressant a l’ESO es podria tendir dels primers (que solen implicar un menor grau d’obertura) als segons (menys previsibles).

 

Los expertos, las zonas de confort y su…¿circunstancia histórica? Y 3 películas de Bill Murray.

Saliendo del día de la marmota metodológico.

Bill Murray, en “El día de la marmota”.

Hay algo que te irrita. Una pequeña rugosidad en tu quehacer profesional. A veces es una contradicción entre objetivos teóricos y metodologías prácticas. O un ritual escolar que destruye el aprendizaje, o un enfoque educativo que chirría con una realidad social: Prácticas de laboratorio en las que nadie sabe qué estamos investigando; Jaime, que sabes que es un crack en tu materia y suspende todos los exámenes; trabajos de diez en los que sabes que nadie ha aprendido nada.

Al principio, no molesta mucho, pero pareces chocar cada vez más a menudo con ello. Así que un día empiezas a rascar en esa zona irritada para salir del día de la marmota metodológico.

Haces un pequeño cambio. La primera vez funciona regular, pero te obstinas y aprovechas lo que has aprendido en ese primer intento para conseguir algo. Algo que parece funcionar. Sucesivas apuestas te llevan más lejos. Lees cosas. Comentas cosas. Cuentas cosas.

Estás sorprendido, porque eso de sacar la mano a tientas de lo que algún día llamarás tu “zona de confort” y probar cosas ha resultado convertir tu oficio en algo más divertido, más estimulante. Lo que para ti resulta una buena razón para seguir. Cada uno tiene las suyas. Y lo mejor de todo es que la cosa está montada de tal manera que nadie parece tener encomendada la tarea de decirte que te portes bien y dejes de hacer  trastadas. Qué oficio más guai. ¡Puedes hacer lo que quieras! Así que sigues.

.

¡Vaya! ¡Eres un experto!

Bill Murray, en “Cazafantasmas”.

Hablas con otros, y otros hablan contigo. Términos que parecen tacos, como “competencial” o “empoderamiento” empiezan a tomar sentido (significaban algo, al fin y al cabo!). Poco a poco, afinas cada vez más, dejando que el trabajo en red y el esfuerzo te lleven  adonde no te llevaría tu dosis normalilla de talento por sí sola. Y un día a alguien se le ocurre que estaría bien que contaras “eso que tú haces”. Bueno. Vas y lo cuentas. Y otro día. Poco tiempo después, oyes que alguien se refiere a ti como “experto”. Una especie de cinturón negro de “eso que tú haces”.

Lo que suele provocar que:

  1. te suba un poco el ego,
  2. tu mujer te vuelva a meter (gracias, amor) en tu sitio: “Tú, ¿experto? ¡Pero si no sabes lo que haces!“,
  3. algún compañero empiece a considerar -infundadamente- que a lo mejor tus propuestas de hacer algo juntos no eran sólo sandeces.
  4. te acucie el célebre “síndrome del impostor” por el que crees que los demás sobreestiman la calidad de tu trabajo. Y quizás estén en lo cierto.

Pero aunque convendría que guardases un equilibro razonable entre los puntos 1 y 4, nada de eso debe inquietarte. Lo que debe inquietarte es otra cosa.

.

Lo que debe inquietarte

Y es que cuando alguien te llama “experto” suele esperar de ti, razonablemente, que disipes dudas. Que muestres un paisaje, un itinerario en el que todo tiene sentido. En el que las contradicciones quedan confortablemente resueltas, en plan “plato precocinado”, o, mejor todavía, ocultas. Y eso puede acabar haciendo que al contar “eso que tú haces” se te olvide algo. Algo que parece sutil, pero que es fundamental y crítico. La rugosidad. La contradicción. La duda.

Y eso significa que estás fracasando en comunicar las preguntas, y las apuestas a ciegas. En transmitir que no existen las “soluciones definitivas” en educación. Que el cambio y la duda serán perpetuos.

Bill Murray, en “Lost in Translation”.

Así que no recortes la mejor parte de tu experiencia: las dudas y las contradicciones.

En primer lugar, porque “tus soluciones” (heredadas, adaptadas o de nuevo cuño) no son lo más valioso. Son caducas, envejecerán  y un día dejarán de servir. Esto ya te habrá ocurrido. En cambio, tus preguntas, cuestionarse, el ritual de leer la experiencia con ojos nuevos, con perspectivas distintas, eso servirá siempre.

En segundo lugar, porque una vez eres experto en algo, estás peligrosamente cerca de poner ahí tu sofá. Una nueva zona de confort, más fácil de defender que la que abandonaste. Pero una zona de confort, al fin y al cabo. Un espacio delimitado en el que el léxico, los conceptos y argumentos pedagógicos forman una maraña en la que no caben las sanas contradicciones que te llevaron ahí. Un espacio en el que defender metodologías antes que alumnos, filosofías antes que realidades.

Así que no te sientes. Entiende y explica a los demás que los puntos en los que todo parece funcionar no son etapas (en las que uno debe instalarse y perseverar), son pozos que te condenan a repetir a ciegas una y otra vez una misma fórmula. Aprende y enseña a no crear a cada paso nuevas zonas de confort y saberse en una narración en la que no estás solo. Una narración impredecible que construyen alumnos, familias, proyectos de centro y profesores*.

Si quieres ser un experto, sé un experto. Pero en dudar y asumir riesgos. En detectar cuándo algo que “parece funcionar” se ha convertido en tu nueva y rutilante zona de confort.

.

*Vale. Puede que también, alguna vez, algún experto.

——————————————————————————-

Post para leer o releer escuchando la canción de Antoine Mayle, Paris, que (descubro), comparte letra “jusqu’ici tout va bien, l’important c’est pas la chute, c’est l’aterrissage…” con una parte del guión de la imprescindible película “La Haine“.

Bueno. Me ha salido un post un poco “Matrix”. Me dejo llevar, y mira lo que pasa.

Clients o Socis? Gràcies, AMPAs.

Esperant a la porta de l’escola on acompanyo els fills, i, tradicionalment, els nens formen una aglomeració de crits i empentes, vaig sentir l’altre dia:

Haurien d’obrir a tres quarts. Així no hi hauria perill.

És la porta de primer cicle de primària, on els nens vénen acompanyats pels seus pares i mares, que presenciem el que fan els nostres fills, assumint-ho inevitable, sense intervenir-hi.

Diversos pares assenteixen, decidint encara si s’indignen o no:

Haurien d’obrir a tres quarts. Així no hi hauria perill.

Haurien de. És a dir: enlloc d’aprofitar com a pares el context per a ensenyar als teus fills com t’has de comportar quan hi ha molta gent en un mateix espai, deleguem això també, a l’escola. D’alguna manera, és com si al voltant de l’escola hi hagués un camp de força que obligués els pares a delegar el seu paper educador. L’escola seria, diguem-ne, una mena de kriptonita pedagògica davant la qual els pares perden els seus poders.

És una escola normal. Amb el seus recursos. Potser sí, poden obrir un quart d’hora abans. O potser no saben d’on treure aquests quarts d’hora addicionals, en el que alguns professors s’haurien de fer responsables dels nens. O potser els nostres fills haurien d’aprendre de nosaltres, els seus pares, que hi ha llocs públics que obren a una hora concreta i cal respectar-se per a entrar.

És una observació insignificant. Però evidencia la velocitat amb la que els pares i mares projectem en l’escola qualsevol cosa que ens pertocaria (o podríem) resoldre nosaltres, en una mentalitat de “comprador-consumista” que es relaciona amb l’escola com a client, no com a soci.

Mentrestant, a la mateixa escola, una AMPA fa el que pot. Intentant que allò d’una “educació pública gratuïta” sigui una mica menys mentida. Aportant hores dels seus membres, nits de reunions, gestió de factures, inscripcions, menjadors i llibres reciclats. També víctima d’aquesta mentalitat consumidora “a mi, que m’ho facin” de pares que es permeten esbroncar els voluntaris AMPA que s’hi deixen la pell, amb qualsevol excusa, sovint kafkiana, reclamant amb el lema “jo he pagat per un servei” als pares valents i compromesos que han decidit fer un pas endavant i que les veuen de tots colors.

Necessitem pares i mares que tinguin una relació diferent amb l’escola. Que tinguin una relació diferent amb l’educació dels seus fills. Que tinguin una relació diferent amb les seves AMPAs. Que sàpiguen que són socis, no clients.

Com els centenars i milers de pares i mares que s’impliquen o participen en les AMPAs i consells escolars, en un servei que no es paga, i que és impagable.

A tots ells, de part d’un professor (que també és pare): gràcies, socis.

 

¡¡Al final esto parecerá un Esplai!! Homenaje al Projecte Groc.

No tarda mucho en aparecer.

Cuando aparecen las metodologías activas, el trabajo por proyectos, el hecho de poner al alumno en el centro del aprendizaje, salta la frase “¡¡Y qué más!! ¡¡Esto es una escuela!!  ¡¡Al final esto parecerá un Esplai!!”.

Y yo me corto de responder: “Ojalá“.

Pero en este post no me voy a cortar. Lo digo: Ojalá la escuela logre algún dia parecerse a un Esplai.

Porque esa frase se pronuncia con un ánimo despectivo. Porque la gente asocia la idea de un Esplai a algo fatuo, vacío de contenido y que se ocupa sólo de hacerles las cosas fáciles a los niños. Suele ser gente que nunca ha ido a un Esplai. Ni como niño/a, ni, mucho menos, como monitor o educador.

Y no han tenido la oportunidad de conocer lo que es un Esplai de primera mano.

Yo sí la tuve.

Estuve, primero 5 años como “niño” y luego 4 como “monitor” (aunque allí recibía-pertinentemente-el nombre de animador) en un Esplai de Girona llamado “Projecte Groc” para jóvenes de entre 14 y 18 años.

No hacíamos manualidades con tijeras de colores. Ni títeres con rollos de papel.

Éramos grupos de 15-25 chavales. Cada uno de nosotros tenía un cargo: Economía, Secretario, Material, Botiquín,…

Nos organizábamos en equipos de 5, y cada equipo buscaba, presentaba y defendía ante los demás una propuesta de servicio (mejorar la señalización de un camino de montaña, dar apoyo a una comunidad neo-rural, arreglar los entornos de espacios públicos naturales…).

Votábamos, y una vez elegida la “empresa” nos organizábamos en comisiones (con un miembro de cada equipo: alguien dijo grupos de expertos?) para organizar el transporte, la comida, el material, etc… El itinerario a seguir. El listado de tareas a realizar, el material necesario. El día y la hora en que quedábamos. Las tiendas de campaña. El contacto con instituciones locales. Y lo hacíamos. 2 “empresas” al año, que al terminar revisábamos para mejorar (alguien dijo evaluación formativa?).

Podría decirse: hombre, chavales de 14 o 15 años haciendo esto… Pues hay más. Cada verano organizábamos con el mismo sistema una ruta de 6 días al Pirineo. Escoger itinerario. Calcular horas de marcha, kilogramos de comida. Elegir si repostar o no, y dónde hacerlo. Dónde acampar. Si esas curvas de nivel estaban muy juntas o no. Si habría agua en el itinerario. Y lo hacíamos.

(Y todo eso sin ni una rúbrica).

Acompañados por animadores de entre 19 y 30 años que sabían hacer algo muy difícil: sólo acompañar. No resolver los problemas, decidir qué hay que hacer, organizar… No. Sólo acompañarnos mientras nosotros hacíamos esas cosas.

Así que cuando alguien me viene con lo de enseñar en el esfuerzo, yo pienso en cuando no podía más en la mitad del Carlit y continué. Cuando alguien me habla de responsabilidad, me acuerdo de la noche bajo el Taga en que comimos sólo un frankfurt y un puñado de arroz porque alguien calculó mal. Cuando alguien me habla de hacer que los alumnos espabilen me acuerdo de la noche en que nos cayó una tormenta bajo el Puigmal y cayeron 3 tiendas de las 5 que íbamos. Y no había nadie más que nosotros mismos para resolver la situación.

Y cuando pienso en trabajar por proyectos, me doy cuento que en realidad, no me inspiro en mi experiencia escolar. Me inspiro en mi experiencia en el Projecte Groc.

Pienso: “Cómo habríamos hecho esto en el Projecte Groc?”.

No sé si todavía continúa el Projecte Groc. Yo lo dejé hace ya 18 años. Sé que como mínimo en 2008 continuaba (y espero que todavía lo haga). Pero sé que ese Esplai no era una excepción, y que los “Caus” y el escultismo son también referentes educativos de ese calibre.

Así que…pensándolo bien: Sí. Ojalá la escuela logre algún dia parecerse a un Esplai.

 

————————————————————

Sea también este Post un agradecimiento a todos los voluntarios que desde los Esplais ofrecen a nuestros alumnos las oportunidades de crecer como personas que no sabemos/podemos ofrecer en la escuela.

 

28 cosas extrañas que no sabías que te pasarían al meterte en el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos)

  1. Tu pareja tiene pesadillas en las que su jefe decide organizar los puestos de trabajo por grupos de expertos. Te cuenta, entre enfadada y soñolienta, que a ella no le gusta el grupo que le ha tocado, com si tú tuvieras algo que ver.
  2. Tus hijos usan sin pudor palabrotas como “lluvia de ideas”, “consensuar” o “prototipo”. Cómo rayas, profe.
  3.  Algún vecino te ha sorprendido contemplando con un brillo extraño en la mirada el contáiner de papel para reciclar mientras algún plan #abp maquiavélico se urdía en tu mente. Te parece haberle oído musitar “Flipao…” pero no estás seguro.
  4. Cuando vas a algún museo, biblioteca o sala de presentaciones, avergüenzas a tus acompañantes preguntando sistemáticamente por las posibilidades de colaboración.
  5. Los libros de texto de consulta que guardas en tu casa han quedado pegados entre sí por el forro de plástico que los protegía y ya es imposible despegarlos. Temes que hayan quedado pegados en bloque al estante, pero no te atreves a comprobarlo.
  6. Vienen personas que no conoces, la mayoría de las veces jubilados, a proponerte que solucionéis algún problema del barrio con tus alumnos, como si fuerais superhéroes.
  7. En las sesiones de evaluación todos tienen en su libreta más números que tú. Pero sabes más sobre los alumnos y puedes decir sobre ellos algo más allá que si hace los deberes o si debe estudiar más.
    Imagen extraída de fuente externa
  8. Ex-compañeros de hace tiempo te hablan con precaución cuando habláis del trabajo, como si llevaras un alien dentro que fuera a salir a la primera muestra de “impureza” pedagógica. Otros te hablan de Ken Robinson con un guiño cómplice. Y entonces tú hablas con precaución. Porsiaca.
  9. Te entiendes bien con alumnos que otros profes no soportan. Por el modo de quejarse de su comportamiento,  se figuran que es culpa tuya que se porten mal en sus clases.
  10. Te entiendes mal con alumnos que son excelentes en otras clases. No te figuras que sea culpa de otros profesores y la relación con el conocimiento que promueven. Lo sabes a ciencia cierta.
  11. El jefe de departamento, jefe de estudios y/o secretario de tu centro tienen una mueca especialmente diseñada para ti, compuesta a partes iguales de incredulidad, indignación y desamparo, que usan cuando haces otra de tus peticiones presupuestarias o horarias extrañas.
  12. Tienes una conexión extraña con los códigos QR. No es que pienses que sean pedagógicamente fundamentales. Simplemente, están allí donde estés. No sabes muy bien porqué y te incomoda ese vínculo. Resuelves temas de organización familiar con Google Drive.
  13. Los alumnos sonríen cuando al preguntarte algo les dices “Búscate la vida”. La sonrisa se redobla cuando ven que lo dices en serio.
  14. Contrariamente a lo esperado, el nivel de trabajo en tu aula se mide por la cantidad de ruido, no por la cantidad de silencio.
  15. Hay siempre en tu instituto un compañero tuyo, un compinche con quien os entendéis bien con eso del #ABP. Siempre da clase a grupos o niveles distintos de los tuyos.  Hace cuatro cursos que el año que viene haréis algo juntos y lo vais a petar.
  16. Tu ordenador está lleno de plantillas, tablas y otros andamios como rúbricas. Una vez, en un mal momento, incluso conservaste una rúbrica sobre cómo hacer rúbricas. Está por ahí, en tu jungla digital.
  17. Algún día te gustaría sentarte con alguien que realmente sepa de qué va eso del #ABP y te explique si es eso que tú haces.
  18. Tienes una carpeta “Proyectos” en tu lápiz de memoria que ocupa más de la mitad del espacio y tiene varios niveles de profundidad, como en la película “Origen”. Hay alguna que contiene documentos que no puedes abrir porque los programas que los abrían ya no existen. Pero no la borras, en una especie de síndrome de Diógenes* digital.
  19. Tus amigos observan normas secretas de conducta que incluyen no hacerte preguntas del tipo “Y en la escuela, ¿qué?” por miedo a que saques tu móvil repleto de producciones de tus alumnos.
  20. Aguantas estoicamente conversaciones con padres del AMPA de la escuela de tus hijos que no saben de tu personalidad secreta-ABP en las que propugnan las bondades de deberes, exámenes y memorización. Dudas sobre si debes salir del armario y exponerte a que no vuelvan a hablarte y miren con pena a tus hijos.
  21. En las tiendas de tu barrio han aprendido a centrar la conversación en la transacción económica y responder, de modo automático que no, que esas cajas de ahí no son para tirar.
  22. En las escuelas de primaria de tu barrio ya cuentan en su programación anual con el apartado CPABP. Colaboración con el Pesao del ABP, en el que vas como las golondrinas cada año con alguna colaboración intercentros. Se enfadan si algún año no avisas con antelación de que no les propondrás nada.
  23. El dependiente de la ferretería se ha convertido por tu culpa en un especialista de maquetas, instalaciones y demás. Si te lo encuentras por la calle, empieza a contarte ideas que ha tenido para que las hagas con los alumnos. Si se junta con el jubilado del punto 6, tienes un problema.
  24. Han establecido en el ayuntamiento de tu pueblo una persona especializada en las colaboraciones escolares, debido al lío que tenían al compaginar varios proyectos a la vez. De nuevo, mantener alejado del jubilado del punto 6.
  25. Existe algún tipo de campo de fuerza que hace que en tus clases la normativa de móviles de la escuela quede en estado de excepción.
  26. Te llaman de sitios para que cuentes como experto cómo se hace lo de trabajar por proyectos. Te gustaría decirles que después de varios años, todavía estás aprendiendo. Pero se les ve ilusionados, y vas.
  27. No te acuerdas cómo era eso de hacer toda una clase en la que tú y tus soluciones fueran el centro de todo.
  28. Y sobretodo: tus alumnos saben que nadie (ni tú mismo) sabe qué va a pasar al final en tus clases. Y que todo está en sus manos.

Quizás estas cosas te han pasado ya. Quizás te han pasado otras, que te invito a compartir en los comentarios.

Quizás estás pensando en meterte en lo del #ABP. Bueno. Estás avisado.

 

________________________________________

*Expresión tomada prestada de María Ojuel.

Este post forma parte ya de una historia cuya continuación ha sido escrita por el buen compañero y genial profesor Sergi del Moral, dando lugar a un post en su blog “28 cosas a desaprender trabajando por proyectos“, que #recomiendo leer, imprimir i colgar en la sala de profes en cualquier claustro o equipo docente que tenga la intención de meterse en lo del #ABP.

.

.

.

 

 

El “núcleo irradiador” i l’absència de bibliografia en la formació del professorat

Una de les coses més paradoxals en la formació del professorat institucional és la bibliografia. Més ben dit, la seva incomprensible absència.

Vas a un curs, “estàs“* allà unes 15-20 hores, fas com pots les tasques i apa-adéu que vol ploure. Sense cap via de continuïtat. La propera vegada que et vulguis formar, ja ho saps, tornes a “estar” en una formació unes 15-20 hores perquè algú altre et digui com s’han de fer les coses, principalment en base a powerpoints i documents institucionals, aparcant la teva pràctica.

Hom diria, d’aquest esquema, que el coneixement didàctic i pedagògic apareix del no-res, o, si més no, necessita ésser transmès (i no construït) d’un expert a l’incult, incompetent i incapaç profe.

Una visió infantilitzada del professorat que destrueix qualsevol pretensió de construir un rol de professionals autònoms i capaços de jutjar discursos i connectar amb la pròpia pràctica, o de liderar el seu propi aprenentatge, i que converteix les formacions de professorat en espais on un “nucli irradiador” s’encarrega de separar, més que apropar, el professorat de les fonts de coneixement didàctic, és a dir, la pròpia pràctica i les publicacions de didàctica.

I que (crec) es basa en diverses concepcions errònies sobre el professorat:

  1. Els profes no són capaços de llegir didàctica: Estem parlant de persones que tenen una carrera universitària, que han llegit i treballat textos d’elevada complexitat de les seves disciplines, sobre Kant, Ponts pivotants o Cromatografia en capa fina.
  2. Els profes no dediquen temps a llegir i no tenen els referents per a fer-ho: bé, això seria justament una de les coses que podríem fer en les formacions o als centres. Dedicar temps a llegir i donar referents.
  3. Els profes ja tenen accés a les publicacions i saben què trobar-hi si volen: No. La majoria de profes ni saben que existeixen revistes tècnico-professionals (perquè ningú els ho diu a cap formació) i moltes d’elles no són accessibles.

Concepcions que es condensen en propostes formatives on s’aparten tots aquest referents i es presenten als profes síntesis allunyades de les fonts que permetrien al professorat formar-se per si mateix mitjançant els seus aliats naturals: les revistes de didàctica i la connexió amb la pròpia pràctica. I que permetrien (valga’m déu) que els assistents a una formació poguessin formar-se ells mateixos segons el seu criteri quan el formador ha marxat.

En resum, així per entendre’ns: La hegemonía se mueve en la tensión entre el núcleo irradiador y la seducción de los sectores aliados laterales.

Però és possible fer-ho. Així que comparteixo aquí productes de tres experiències que col·laboro a empènyer orientades en aquesta direcció i que penso que poden ser útils.

 

 

*ACLARIMENT: “Estar” en una formació és un dels criteris principals per acreditar-la. En contradicció amb la nostra pròpia pràctica (on els alumnes no acrediten només pel fet d'”estar” a l’aula, les activitats formatives acostumen a basar-se en la presència. Ni assoliment, ni transferència a la pràctica. “Estar“. Aquest és el nostre estàndard de qualitat per a la formació de persones que tenen una carrera universitària i una responsabilitat educativa.

Càncer de còlon, competència matemàtica i científica i comunicació científica

“La OMS confirma que la carne procesada es cancerígena”.

La notícia sobre l’informe de la OMS sobre les carns vermelles i adobades és tot un exemple de mala praxis en comunicació científica, i significa un advertiment per als professionals de l’educació en ciències dels reptes que tenim per davant.

I és que un cop més, per defectes en la comunicació, l’impacte social de l’estudi va més enllà del que les dades científiques recolzen. Comencem amb els nombres: segons l’informe de l’OMS, el consum excessiu de carns vermelles i adobades incrementa en un 18% el risc de patir càncer de còlon.

El número espanta i segurament molts consumidors de carn s’han posat les mans al cap pensant que tenen gairebé un 20% més de probabilitats de patir-lo. Però el risc de patir càncer de còlon en general és d’un 5%.

I un increment del 18% d’aquest risc no implica passar d’un 5% a un 23% (sumar), sinó afegir el 18% del 5%, és a dir, passar d’un 5% a gairebé un 6%.

O, millor dit; assumint que deixar de menjar aquests productes pugui tenir algun efecte (cosa que l’estudi no demostra, ja que és només d’associació), aquest seria passar d’un risc del 5% a un risc del 4,05 %.

Números que ja no espanten tant. Perquè el que cal fer, senyors periodistes, és informar, no espantar. Però és clar, amb un titular que digués que menjar en excés carn vermella augmenta del 4% al 5% el risc, faríem el ridícul i ja no tindríem notícia.

Informar, per exemple, que el càncer de còlon té també components genètiques. I que és un dels càncers de millor pronòstic en la detecció precoç i aprofitar per a educar en la necessitat de fer-se anàlisis de manera rutinària a partir dels 50 anys. Que el diagnòstic en les primeres etapes té una supervivència del 95% i el diagnòstic tardà del 10% (això sí son percentatges rellevants).

Informar, per exemple, que els experts descarten l’opció de no menjar carn vermella, per el risc que això comportaria per a altres aspectes de la salut i del que té no menjar verdures i vegetals frescos, per exemple, per al càncer de còlon.

Informar que les taxes de càncer són similars quan es comparen vegetarians i consumidors de carn (incloent els consumidors de carn en grans quantitats).

Informar, per exemple, que els riscos de la carn vermella tenen més relació amb el cor i la obesitat que no pas amb el càncer.

Informar dels riscs que comporten altres conductes no saludables, com el sedentarisme o el consum d’alcohol.

I els educadors també tenim una responsabilitat, en ensenyar els alumnes a descodificar les informacions perquè puguin ells mateixos com a ciutadans valorar riscos en les seves decisions.

I és fonamental que els nostres alumnes tinguin els marcs conceptuals i capacitats científiques per saber veure quan se’ls informa i quan els mitjans promouen controvèrsies sòcio-científiques exagerant l’abast dels descobriments científics.

Sabent, per exemple, com funciona un tant per cent.

 

Referència de Twitter via @azahara_casas

Los Rollings y el trabajo por proyectos. You can’t always get what you want.

No descubro nada a nadie si digo que la relación entre el trabajo por proyectos -o ABP- y los contenidos es compleja.

Quien más quien menos, se las apaña como puede (un servidor optó por el TPoP), y con la cobertura ideológica-pedagógica de las competencias básicas, va recortando contenidos hipertrofiados (que ponen acento en la memorización, la clasificación y las jerarquías) en pro de procesos y habilidades de razonamiento (que ponen el acento en la planificación, la interconexión y la creatividad).

Pero los profesores tenemos el hábito (y deber) sano de plantearnos el listado de “cosas que el alumno debe saber hacer” e intentar que en nuestras actividades ABP  den cobertura a un listado lo más jugoso posible de ellas.

Y claro, como los buenos proyectos son aquellos que se acercan más a la realidad, y la realidad tiene la mala costumbre de no alinearse con una o dos asignaturas,  el trabajo por proyectos acaba en la práctica requiriendo el trabajo interdisciplinar , y convirtiendo (al menos en secundaria) la confección del listado de ítems de un Proyecto en un sudoku diabólico.

En ocasiones, del tipo:

-Vamos a hacer un proyecto.

-Vale, yo pongo las jarchas (la de lengua y literatura).

-Yo la historia pre-romana (el de sociales).

-Yo el cálculo del área y el perímetro (la de mates).

-Yo la flora mediterránea (el de natus).

-…

-Vale, lo tengo: que compongan una jarcha sobre un jardín en la grecia clásica y que calculen el área que ocupa escrita en Arial 12.

-En un Glogster colaborativo. ¡No olvidemos las TIC!

-Yeah. Lo hemos bordado. Qué cracks.

Lo que acaba resultando en escenarios inverosímiles e irrelevantes. Pero el ABP no significa pintar de color cooperativo o TIC los objetivos del currículum, sino esculpirlos de los contextos reales, partir de situaciones reales o verosímiles relevantes y, ya, allí, empezar a pescar:

La plaza de enfrente de la escuela está muy abandonada, y por eso no nos quedamos a jugar después de la escuela. Quizás podamos hacer algo para resolverlo.

-Las macetas no tienen plantas, quizás plantas locales serían resistentes y no necesitarían cuidado. En mi clase podríamos hacerlo, ver qué tipo de plantas y qué cuidados necesitan (el de natus se anima).

-Qué buena idea! A mí lo de las baldosas rotas me viene perfecto para el área y el perímetro (la de mates a la zaga). Podemos hacer el presupuesto de renovación.

-Además, tienen arena debajo. Estamos ahora con los romanos y métodos de construcción! Me viene que ni pintado. (sociales se reconoce en el proyecto).

-Eumhhh….Yo te ayudo en eso (el de tecno saca la cabeza de detrás de una enorme maqueta de algo parecido al porex-pan).

-Y es la plaza de Lope de Vega, aunque el cartel no se ve…y justo ahora será el aniversario de…estoy teniendo una idea (enigmática, la de lengua y literatura)

-Si queremos conseguirlo, habrá que calcular el presupuesto y enviamos el proyecto al ayuntamiento.

-Y a las asociaciones.

-Habrá que crear una cuenta de correo.

-Y un blog del proyecto.

Por eso, el ABP  no se construye enladrillando los objetivos del currículum “a ver qué sale”. La interdisciplinariedad es la consecuencia del trabajo por proyectos, no su causa. -y también por eso el ABP necesita de profesores especialistas de las áreas, porque sólo ellos pueden ver y hacer emerger el currículum de los contextos.

Porque además, el proyecto acaba generando en su desarrollo y narración necesidades y oportunidades imprevistas que necesitan a esos profesores atentos a la aparición de objetivos del currículum on the way en las ramas del proyecto, donde brotan.

Y asumir que al trabajar por proyectos,

si lo haces bien,

no puedes tener siempre lo que quieres.

Pero si lo intentas, puede que acabes consiguiendo

justo lo que necesitas.

Tal como lo dírian unos expertos en lo de las didáctica del #ABP, los Rolling Stones:

You can’t always get what you want.

But if you try sometimes you just might find

You get what you need.

 

 

Oklahoma i l’ADN. Ciència,Context,Ciutadania.Controvèrsia.

Fa uns mesos, en una Universitat d’Oklahoma, es va dur a terme un estudi en el que s’enquestava ciutadans a l’atzar en relació a diversos aspectes sobre l’etiquetatge dels aliments.

Una de les preguntes era “Considera que s’hauria d’obligar per llei a que els aliments que contenen ADN ho facin constar a l’etiquetat?“.

S’entén que la paraula “ADN” devia activar una sèrie de ressorts psicològics o socials que relacionen l’ADN amb totes les maldats possibles, alimentàries i de tot tipus. En tot cas, la resposta va ser que un 80% dels enquestats considerava que els aliments que continguessin ADN havien de fer-ho constar específicament.

Arribar a aquesta postura, a banda d’altres concepcions, inclou com a mínim dues concepcions errònies:

  1. Que l’ADN com a molècula té quelcom que el fa intrínsecament perillós (tots mengem ADN cada dia).
  2. Que els aliments no contenen ADN de forma natural (des que vaig llegir la notícia, hi he estat pensant i se m’ha acudit que potser el sucre molt refinat o els destil·lats alcohòlics podrien no contenir-ne, però no he trobat cap altre producte de consum alimentari que pugui presumir de no contenir ADN).

I aquestes i altres concepcions errònies estan participant de manera explícita o implícita en els debats relatius als  transgènics, la teràpia gènica o les vacunes, per no dir l’homeopatia o el Diòxid de Clor. Això evidencia que som una ciutadania que no està preparada per prendre decisions informades relatives a la biotecnologia.

Però tots hem estudiat genètica, a l’escola*. I penso que segurament molts dels enquestats haurien sabut dir que l’ADN té una estructura de doble hèlix, què és el codi genètic, o fins i tot arribar a esmentar les cèlebres Adenina, Guanina, Citosina, i Timina. Però arribat el moment d’aplicar els seus coneixements de genètica per a posicionar-se amb els seus valors davant una proposta normativa, no van ser capaços de fer-ho.

Una resposta fàcil (i segurament la que es prendria en pilot automàtic des d’institucions educatives) seria: Ara farem una hora de genètica a la setmana obligatòria per a tothom**! Tothom a fer electroforesis, treballar amb plasmidis i resoldre pedigrees!

Però ensenyar ciències o tecnologia no vol dir necessàriament formar científics, sinó que implica formar ciutadans capaços de prendre decisions en contextos participats per models científics en decisions en les que els valors socials i personals i els fonaments científics interactuen de forma complexa amb habilitats com l’argumentació o la valoració de riscos.

Per això és important no confondre el treball amb Controvèrsies com una tasca en la que el científic ha d’explicar als alumnes “posicionaments correctes” científicament. Perquè els bons posicionaments són els que s’orienten als valors personals (llibertat, seguretat, justícia, cultura, consum…). I això implica conèixer els models científics però també saber relacionar-los amb contexts rellevants i saber alinear-los amb els propis valors. És a dir: Sé distingir una informació fiable i rellevant d’una que no ho és? un cop conec els avantatges i riscos de cada decisió, quins avantatges són importants per a mi? Quins riscos sí estic disposat a assumir i quins no? Com ho mesuraré?

I per això veig tant important el treball des d’una base sòlida amb Controvèrsies Sòcio-Científiques*** i Recerca i Innovació Responsable**** a l’escola. I això no implica “una hora a la setmana de Controvèrsies per a tots els alumnes”. Implica un canvi en la manera com ensenyem Ciències.

I per això comparteixo amb vosaltres algunes iniciatives per començar a fer passets cap aquí:

  • Jornades de Controvèrsia Sòcio-Científica i Recerca i Innovació Responsable. Ciències per a qüestionar i canviar el món. Pensar, comprendre, decidir. INSCRIPCIONS OBERTES. CESIRE.

Les jornades són obertes a l’assistència de professionals d’àmbits relacionats amb l’educació i l’ensenyament de les ciències i van especialment dirigides a professorat de secundària en actiu de qualsevol àrea, ja sigui científico-tecnològica, social, lingüística… . La inscripció és gratuïta, i el seu objectiu és oferir als professionals de l’educació eines i enfocs pràctics per ajudar els alumnes a posicionar-se com a ciutadans en dilemes o qüestions participades per models científics (transgènics, nanotecnologia, sostenibilitat, …) de manera que aprenguin les ciències de manera connectada al món que els envolta. A les jornades (6 hores repartides en 3 dies), s”aporten marcs didàctics i experiències didàctiques de treball amb Controvèrsies Sòcio-Científiques (CSC)Recerca i Innovació Responsable (RRI), en diverses ponències d’experts educatius de diferents àmbits (projectes d’innovació europeus, universitats, professors de secundària).

  • Curso Virtual sobre Controversias científicas e indagación para la enseñanza de las ciencias. INSCRIPCIONS OBERTES. ICE de la UB i Projecte Europeu Engaging Science, grup Future Learning de la UB.

El curso está dirigido a profesorado de ciencias de educación secundaria y bachillerato (ciencias de la naturaleza, física, química, biología, geología, cultura científica…). También puede ser de interés para maestros del último ciclo de primaria y otras personas interesadas en la didáctica de las ciencias experimentales en relación con la investigación y la innovación responsable. El curso tiene como objetivo mejorar la enseñanza de las ciencias introduciendo controversias científicas que ayuden a la comprensión de los fenómenos desde una perspectiva de investigación e innovación responsable. Daremos a conocer y experimentaremos con estrategias útiles para enseñar la competencia científica tal como la entendemos hoy en día: la indagación, el aprendizaje basado en problemas, el debate y la conversación científica. El profesorado tendrá acceso a recursos didácticos que ayudan a aplicar estas estrategias en el aula.

 

  • CSCFrame, fitxes, suports i bastides per treballar les Controvèrsies Sòcio-Científiques a les aules. CSCFrame.

 

 

===============================================

* Corregeixo: gràcies als currículums de 2007 i 2015, ja siguin LOCE o LOMCE, només els alumnes que escullin Biologia i Geologia a 4t d’ESO hauran estudiat genètica. La resta, no tenim cap garantia de que hagin après què és un gen o com funciona. I situacions similars en astronomia, nanotecnologia, telecomunicacions i terraformació. Sí. Encara que no ho sembli, som al 2015).

**En tot cas, s’hauria de posar a la cua. Els escacs, home, els escacs.

***Controvèrsies Sòcio-Científiques (CSC, – o SSI en les seves inicials en anglès): Dilemes o conflictes en els que els els models científics es troben contextualitzats amb aspectes ètics, socials o fins i tot legals, convertint la presa de decisions en un procés d’argumentació complex i amb resposta oberta.

****Recerca i Innovació Responsable (RRI en les seves inicials en anglès): la pràctica de la ciència i la innovació amb la societat i per a la societat, incloent la societat en les etapes inicials dels processos d’investigació i innovació per alinear els seus resultats amb els valors de la societat.

¡Se han perdido todos menos yo! …o la innovación como viaje compartido

No sé si tendréis presente la tercera de Indiana Jones (La última cruzada). Hay un momento en que el jovencísimo Indy aparece corriendo aturullado para darse cuenta de que ha desaparecido toda su compañía de boy-scouts. Uno esperaría la observación “Vaya, me he perdido, los habré dejado en algún momento del recorrido”. Pero no.

La ocurrencia es “¡Se han perdido todos menos yo!”.

Y la verdad es que al apretar el acelerador en las cosas de la innovación educativa, a veces nos cuesta darnos cuenta que estamos corriendo solos, y que nuestros alumnos y sus familias tomaron otra ruta.

indytodos

Y eso justamente me pasó el curso pasado. Después de estar unos cursos trabajando la autoevaluación con los alumnos, el uso de rúbricas y demás, y habiendo leído el genial texto “De-Testing and De-Grading Schools” me dije que ya estaba bien. Que estaba harto de números que no decían nada, de perder tanta información en ellos y de establecer dinámicas extrañas al conocimiento como tú estudias-yo te pago con notas. Y que había que ir a ver detrás de esa montaña de las notas.

Eso, sumado a mi insatisfacción con el dossier, resultó en una propuesta para el curso: substituir las notas por feed-back formativo (qué objetivos se consiguen y cuáles no) con una componente muy fuerte de auto-evaluación, no usar notas numéricas (ni con letras) en todo el curso, hacer que los alumnos hicieran un portfolio-diario de aprendizaje y consensuar con cada uno de ellos en entrevistas qué notas trimestrales deberían obtener en base a qué objetivos consideraban haber conseguido. Básicamente, un giro en la relación del alumno con su aprendizaje y con el rol de la escuela y el profesor.

Para abreviar: se perdieron todos menos yo.

Alumnos que pedían volver a los exámenes tradicionales, que querían que fuera yo el que les pusiera nota, o que se estresaban cuando se les pedía que escribieran simple y llanamente qué habían aprendido a hacer y qué no.

El curso terminó y puedo decir a los profes que se aferran a las notas que si haces todo un curso sin ni una sola nota numérica no pasa absolutamente nada. Creo que los alumnos entendieron mejor qué nos proponíamos aprender y aprendieron a auto-regularse. Muchos alumnos entendieron qué es lo que pretendía y lo agradecieron.

Pero una gran parte de ellos no habitaron realmente ese nuevo ecosistema de conocimiento que proponía, simplemente aceptaron que eso era así, sin apropiárselo. Parecía que consideraban que este salto al vacío en evaluación y gestión del conocimiento había sido mi proyecto, no el suyo.

Y me di cuenta de que no hice lo suficiente para acompañarlos en ese cambio. Cuando vas cambiando tus prácticas y enfoques debes hacer el esfuerzo de entender que los alumnos que te llegan no han hecho ese camino contigo, y que hay que crear con ellos un camino compartido, construir y vivir una narración conjunta del cambio. Pero llegaron, y el primer día les plantifiqué la excomunión de las notas numéricas y la santificación de los portfolios sin respetar su propio proceso de cambio.

No sé si ésa es la idea, pero pienso en lo de la Zona de Desarrollo Proximal de Vigotsky, y la idea de “lo que el alumno puede hacer solo y lo que el alumno puede hacer con ayuda”. Y pienso que les pedí un salto demasiado brusco y que quizás un cambio más gradual, más negociado con ellos y, sobretodo, compartido con el resto de profesorado, sí habría significado un viaje compartido en el que se mezclaran, también, emociones.

Por eso, este curso estoy contento de recuperar los dossiers, a pesar de lo que pienso de ellos. Con el fenomenal equipo docente del INS Granollers, acompañaremos al alumnado en su transición del dossier hacia el portfolio. Poquito a poco. Juntos. Y recuperar las notas numéricas, empezando por que los alumnos se pongan ellos algunas, luego más, y luego quizás ya no las necesiten. Poquito a poco. Juntos.

Así que si tú también eres uno de esos Indy…tenlo en cuenta. No se han perdido todos menos tú. Lo que pasa es que vas a tu bola.

BioGeo4ESO, itinerari d’un curs treballant per projectes

Quan vaig començar amb Chasing after Caminalcules, no pensava que la cosa aniria tant lluny. Però hi va anar. Hacking the Code i Gondwana Tales van venir al darrera. I Drug Research i Heredity ID tot seguit. Van anar apareixent nous projectes i una cosa va portar a l’altra, fins que el curs passat, arribant a 8 projectes, es va tancar el cercle.

Proyectando BioGeo és un itinerari de recobriment curricular de la matèria de Biologia i Geologia de 4 ESO mitjançant activitats d’aprenentatge basat en projectes (ABP).

L’itinerari està format per 8 projectes dissenyats perquè els alumnes desenvolupin les seves habilitats científiques i la comprensió de la naturalesa de la ciència, i ha estat desenvolupat al llarg de quatre cursos acadèmics en els instituts de secundària INS Marta Mata de Montornès del Vallès i INS Vilanova del Vallès (Barcelona).

Els 8 projectes que formen l’itinerari es poden dur a terme en 7 mesos de classe i tracten tots els ítems del currículum de la matèria (excepte l’origen de la vida i la gestió de residus) incidint molt fortament en les habilitats científiques que configuren el bloc 4 del currículum LOMCE de la matèria (Planear, aplicar, e integrar las destrezas y habilidades propias de trabajo científico, Elaborar hipótesis, y contrastarlas a través de la experimentación o la observación y argumentación, Discriminar y decidir sobre las fuentes de información y los métodos empleados para su obtención, Participar, valorar y respetar el trabajo individual y en grupo, Presentar y defender en público el proyecto de investigación realizado).

Tots els materials estan en anglès i són disponibles per a la seva descàrrega i impressió. Les activitats de l’itinerari van acompanyades de guies didàctiques, no impliquen grans requeriments tècnics (TIC, laboratori) i es basen metodològicament en l’Aprenentatge Basat en Projectes, l’Ensenyament de les Ciències Basat en la Indagació (ECBI), les WebQuest i el Tractament Integrat de Llengua i Continguts.

Proyectando Bio Geo forma part del ProjecteC3 y és disponible a: https://sites.google.com/site/proyectandobiogeo/

I espero que us sigui útil.

Projecte WünderKammer, taxonomia, museografia i indagació

Proposta de treball per projectes (ABP) dirigida a l’aprenentatge de la biodiversitat i la classificació taxonòmica a 1 ESO. Es proposa als alumnes construir col·laborativament un Museu Virtual en el que han de museitzar i classificar éssers vius reals i imaginaris, reproduint la funció cultural dels Gabinets de Curiositats i al mateix temps connectant la taxonomia amb l’ecologia i la fisiologia en  un conflicte cognitiu ubicat en un context culturalment rellevant.

L’activitat és disponible a: https://sites.google.com/site/projectewunderkammer/home

Per a profes de #Ciències que tinguin #controvèrsies sobre les #controvèrsies a les #Ciències

Sembla que es va fer una enquesta recentment on es demanava a ciutadans d’Oklahoma el seu parer sobre diverses qüestions de la indústria alimentària. Una de les preguntes va originar uns resultats preocupants. La pregunta venia a ser: “Creu vostè que s’hauria d’obligar els aliments que continguessin ADN a fer-ho constar en el seu etiquetat?“. Més d’un 80% va respondre que sí.

Molt probablement una gran part d’aquests enquestats coneixia l’ADN de l’escola. En sabia la seva estructura helicoïdal, i potser fins i tot el nom de les lletres que en configuren el codi, A, C, T, G. Però arribat el moment, no va saber usar-ne el concepte per a interpretar o posicionar-se davant una pregunta que se li feia com a ciutadà. I no va saber/poder mobilitzar el seu coneixement sobre l’ADN, especialment el fet que en tenen tots els éssers vius, i que, per tant, és present en tot allò que mengem (tomàquets, pollastres, bolets, enciams,…).

I si volem alfabetitzar científicament els alumnes perquè siguin capaços com a ciutadans de prendre decisions participades per la ciència, ens caldrà ensenyar-los una ciència en el context de controvèrsies sòcio-científiques (CSC) rellevants, per dues raons:

  • Perquè vegin la ciència com quelcom que es pot (i cal) mobilitzar.
  • Perquè instrumentalitzar els conceptes per a donar resposta a preguntes complexes és la manera d’entendre’ls de debò.
  • Perquè cal que tinguin les eines necessàries per a prendre les seves pròpies decisions com a ciutadans davant les controvèrsies actuals (vacunes, homeopaties, energia nuclear, transgènics…).

I per això, diversos autors parlen de fa temps de l’aplicació de les controvèrsies científiques a l’aula. I per això, recullo en aquest post alguns articles en obert,

Per a profes de #ciències

que tinguin #controvèrsies

sobre com (i perquè) usar #controvèrsies

a les classes de #ciències.

 

Domènech, A.M., Màrquez, C. (2013). Construint la visió sistèmica del cos humà a partir de la lectura crítica d’una controvèrsia socio-científica. Ciències 24, 26-32.

En aquest article es mostra el desenvolupament d’una activitat relacionada amb la medicalització de la societat, i en particular el TDAH, realitzada a 3r d’ESO i 1r de batxillerat per treballar la visió sistèmica del cos humà a través de la lectura crítica de la entrevista d’un farmacèutic publicada a un diari. L’activitat vol promoure el desenvolupament d’aquest coneixement científic i la capacitat per analitzar una controvèrsia sociocientífica de manera fonamentada.

Díaz, N., Jiménez-Liso, M.R. (2012). Las controversias sociocientíficas: temáticas e importancia para la educación científica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 9(1), 54-70.

Las controversias socio-científicas surgen y nos rodean en los temas más actuales y emergentes de nuestra sociedad: transgénicos, homeopatía, impacto de las telefonías, etc. Por eso creemos importante exponer en qué consiste una controversia socio-científica, estudiar la relación entre las temáticas de controversias que aparecen en prensa y en la literatura didáctica así como si es posible el uso de estas controversias en el contexto escolar. La imagen consensuada con la que suelen aparecer las noticias científicas en los medios de comunicación va a dificultar su utilización en el aula. Del análisis documental de la literatura didáctica, hemos podido seleccionar
actividades que utilizan controversias y que pueden ser usadas como modelo para utilizar las controversias en el aula de ciencias y desarrollar distintas finalidades en el alumnado: alfabetización científica, pensamiento crítico, fomento de la cultura científica, etc.

J. Domènech-Casal, I. Marchán, Q. Vergara. (2015) Experiències d’aula amb el treball amb Controvèrsies Sòcio-Científiques. Educació per al Desenvolupament i la Salut, Pseudociències i eines per a l’avaluació d’activitats. Revista Ciències (2015) 30, 32-38.

Les controvèrsies sòcio-científiques (o CSC) i la Recerca i Innovació Responsables són contexts candidats per a ubicar l’ensenyament de les ciències en conflictes rellevants. Es presenten diverses activitats d’aula al voltant de les pseudociències, l’educació pel desenvolupament i l’educació per a la salut, i es proposen eines i bastides didàctiques per acompanyar el treball a l’aula amb CSC. Article escrit en col·laboració amb Iván Marchán i Quique Vergara partint de les respectives participacions com a ponents a les Jornades sobre el Treball amb Controvèrsies Sòcio-Científiques.

J.Domènech-Casal, S. Lope.(2015). Les Jornades de Controvèrsia Sòcio-Científica i Recerca i Innovació Responsable. Ciències per a qüestionar i canviar el món. Pensar, comprendre, decidir. Revista Ciències (2015) 30, 29-31.

Les controvèrsies sòcio-científiques i la recerca i innovació responsables constitueixen enfocaments educatius clau per a la formació d’una ciutadania crítica i contexts rellevants per a l’ensenyament de les Ciències. Amb l’objectiu de facilitar i promoure el treball amb aquests enfocaments, s’han organitzat i dut a terme unes Jornades amb la participació de diversos agents educatius. Es presenten i justifiquen breument les jornades així com els materials que n’han resultat.

Farró, L., Lope, S., Marbà, A., Oliveras, B. (2015). Les Controvèrsies Sòcio-Científiques com a contextos d’aprenentatge i comunicació a l’aula.Anàlisi crítica de la informació i habilitats comunicatives. Revista Ciències (2015) 30, 39-46.
La formulació de propostes de treball amb controvèrsies sòcio-científiques (o CSC) implica treballar tres eixos fonamentals: la definició i proposta de dilemes rellevants, i el treball explícit de la lectura crítica i altres habilitats comunicatives com el debat. Es proposen criteris i estratègies de treball en aquestes tres línies i un marc general de tipus de CSC.
Màrquez, C., Prats, A., Marbà, A. (2009). Els textos de ciència tenen ideologia. Ciències, 12, 15-17.

En aquest article es planteja la importància de formar una ciutadania capaç de llegir críticament els textos de contingut científic i la necessitat de desenvolupar, des de la classe de ciències, activitats per afavorir aquesta competència. Proposar la lectura de notícies de
premsa, de textos divulgatius i d’anuncis publicitaris des de la perspectiva de la lectura crítica permetrà que l’alumnat reconegui la ideologia d’aquests documents i desenvolupar els mecanismes per interpretar-la.

 España, E., Prieto, T. (2010). Problemas socio-científicos y enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Investigación en la escuela, 71, 17-24.

En este artículo se plantea la relevancia de las investigaciones educativas sobre problemas socio-científicos, ya que permiten abordar en el aula aspectos que son muy importantes para la alfabetización científica de la ciudadanía en las so-ciedades del siglo XXI, tales como: la naturaleza de la ciencia, el razonamiento y la argumentación o los aspectos morales y afectivos.

Solbes, J. (2013). Contribución de las cuestiones sociocientíficas al desarrollo del pensamiento crítico (I): Introducción. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10 (1), 1-10.

En este trabajo intentamos justificar, basándonos en la didáctica y en la historia de las ciencias, que las cuestiones socio-científicas pueden contribuir a desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes. Estas consideraciones sobre la historia de la ciencia se pueden transformar en cuestiones socio-científicas (CSC), que se pueden usar en las clases de ciencias.

========================

Aquest recull s’anirà ampliant, sempre amb referències que estiguin disponibles de forma oberta a internet, i que amb una lectura ràpida permetin canvis en la pràctica.

Actualitzat 01/06/16.

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Eines i pautes per al treball amb Controvèrsies Sòcio-Científiques a l’aula

Més o menys tots estem bastant d’acord amb que els alumnes haurien de saber usar models científics per a posicionar-se en situacions i contextos rellevants per  a la vida del ciutadà. Des de fa ja bastant temps, el treball amb controvèrsies sòcio-científiques és una via d’acció, que darrerament es veu reforçada amb l’impuls de la Innovació i Investigació Responsable, que reclama un paper crític i proactiu de la ciutadania en la presa de decisions participades per la ciència.

Tot això sol implicar la lectura de textos contextualitzats, debats, argumentacions, formats tots que comparteixen dues coses: sabem que són entorns rics per a aprendre, i no sabem massa com convertir-los en productes significatius (i avaluables).

Remenant amb el tema de la lectura, i de la mà del company d’aventures al Pla d’Impuls de la Lectura Jaume Cortada, vaig anar a petar al model didàctic Word Generation, que vaig anar transformant i ajustant, creant bastides per a adaptar-lo com a seqüència estandaritzada de treball amb controvèrsies. I n’ha sortit el CSCFrame.

CSCFrame és un marc polivalent per al treball amb controvèrsies sòcio-científiques a l’aula de Ciències en tres etapes: Lectura, debat i assaig. S’hi proporcionen les eines (Bastides didàctiques, exemples, rúbriques,…) perquè l’alumnat, partint d’uns textos i un dilema aprengui el lèxic específic, i a posicionar-se en decisions participades per la ciència i sigui capaç d’elaborar assajos on argumenti usant els models científics implicats en la controvèrsia.

Amb l’ajut d’aquest marc, el professorat només ha de seleccionar els 3-4 textos i el dilema a partir dels quals vol treballar. Es proposen també tres activitats d’exemple elaborades seguint aquest marc, sobre biodiversitat, transgènics i determinisme genètic.

Per discutir sense discutir-se. Pau i Controvèrsia.

CSC Frame: https://sites.google.com/site/cscframe/home

 

Armshtadt 3 Delta, Evolució Humana, Indagació i Arqueologia

portadaArmshtadtARCProjecte / WebQuesta que proposa als alumnes dissenyar i investigar jaciments arqueològics corresponents a diferents etapes de l’evolució humana.

Per a fer-ho, treballen en primer lloc en grups d’experts, per a crear marcs interpretatius en diversos aspectes (cranis, petjades, eines) sobre 6 espècies proposades. Un cop fet això, es formen els equips base, cadascun dels quals dissenya i crea físicament un jaciment amb evidències que n’indiquen la pertinença a una de les espècies. Els equips intercanvien els jaciments, de manera que cada equip investiga sobre un jaciment del que no sap res, mitjançant tècniques de registre, anàlisi i interpretació arqueològiques. L’activitat culmina amb un esdeveniment de comunicació científica on cada equip d’investigadors argumenta les conclusions que treu de les evidències que ha recollit.
L’activitat forma part del projecte C3 de Creació del Coneixement Científic i inclou activitats de comunicació científica, elaboració d’hipòtesis i construcció de models científics.

Els materials són disponibles a: https://sites.google.com/site/armshtadt3delta/home

Enter your email address to follow this blog and receive notifications of new posts by email.

Join 1.718 other followers

%d bloggers like this: