General

This category contains 121 posts

Per a profes de #Ciències que es volen #Virtualitzar amb #LaboratorisVirtuals i #Apps a les #Ciències

Els laboratoris virtuals i remots, les Apps i diferents eines telemàtiques digitals són una oportunitat per establir cicles d’indagació ràpids i instrumentalment assequibles, però també per a treballar aspectes com el Pensament Computacional i la competència digital. També dins l’àmbit STEM està adquirint cada cop més interès el treball amb sensors, mòbils i aplicacions, que permeten modelitzar fenòmens i dissenyar i dur a terme experiments de manera fàcil i eficaç, diminuint la càrrega manipulativa que acostuma a acompanyar l’experimentació al laboratori real. Però més enllà de llargs llistats de laboratoris virtuals, apps i sensors, ens cal orientació didàctica sobre el disseny d’activitats per com fer que les pràctiques científiques que desenvolupem amb aquests instruments serveixin per a ensenyar Ciència. I he pensat que algunes referències ens podrien ser útils,

Per a profes de #Ciències

que es volen #Virtualitzar

amb #LaboratorisVirtuals, #Sensors i #Apps

a les #Ciències

El papel de las TIC en la enseñanza de las ciencias en secundaria desde la perspectiva de la práctica científica. Enseñanza de las ciencias, Núm. Extra (2017) , p. 691-698. López Simó, Víctor, Couso, Digna, Simarro Rodríguez, Cristina, Garrido Espeja, Anna, Grimalt Álvaro, Carme, Hernández Rodríguez, María Isabel, Pintó, Roser.

Ante el amplio abanico de TICs disponibles en las clases de ciencia, el marco de la práctica científica y sus tres dimensiones (modelización, indagación y argumentación) ayudan a definir el papel de estas herramientas digitales en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en secundaria. En este artículo se discute qué implica promover la práctica científica en el aula de ciencias mediante el uso de TICs, clasificando estas herramientas en función de la actividad que facilitan o promueven: recoger y analizar datos experimentales, visualizar y analizar fenómenos virtuales, expresar modelos con soporte digital, y compartir información para argumentar en ciencias. Se discute qué tipo de herramientas pueden ser especialmente privilegiadas en cada uno de los principales momentos didácticos clave necesarias para una buena secuencia de enseñanza – aprendizaje.

Smartphone una herramienta de laboratorio y aprendizaje laboratorios de bajo costo para el aprendizaje de las ciencias. Latin-American Journal of Physics Education, ISSN-e 1870-9095, Vol. 11, Nº. 1. Salvador Gil, José Luis Di Laccio.

En este trabajo presentamos un conjunto de Mini Proyectos Experimentales (MPE), basados en el aprendizaje por inmersión o indagación, que incorporan el teléfono celular inteligente (smartphones) y un equipamiento básico, de muy bajo costo, constituido por planos inclinados, poleas, resortes, soportes, péndulos, etc. Los arreglos experimentales hacen un uso intensivo del smartphone asociado con diferentes aplicaciones (Apps), la mayoría, de uso libre. Estas Apps, permiten medir diferentes magnitudes físicas en forma simple, de modo análogo a los sistemas de adquisición de datos basados en computadoras. Los smartphones, combinados con una PC hogareña, permiten a los estudiantes y docentes disponer de laboratorios sofisticados y modernos, para realizar muchos experimentos tanto en la escuela como el hogar o el campo, transformado cualquiera de estos entornos en un medio propicio para la indagación y el aprendizaje. El encuadre pedagógico propuesto para su uso, se centra en el aprendizaje por indagación y busca desarrollar en el alumno un espíritu crítico, promover el trabajo en equipos y el desarrollo de habilidades de indagación y experimentación. Apuntamos a que los estudiantes puedan responder a las preguntas: ¿Qué fundamenta este conocimiento? ¿Qué evidencia/s experimentales tenemos sobre esto?

Indagación en el aula mediante actividades manipulativas y mediadas por ordenador. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales (2014) 76, 17-27. J.Domènech.

Se presentan criterios para el desarrollo de actividades de Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación (ECBI) y el uso de entornos TIC y contextos no formales (Science Cafés, Museos,…) en el diseño de este tipo de actividades. El artículo es un resumen comentado de los contenidos del curso Comenius europeo de formación del profesorado Best Practices in Inquiry-Based Science Education (IBSE): Hands-on Explorations and Observations Enhanced by Computational Thinking, organizado en julio de 2012 por el Departamento de Física de la Universidad de Creta y el centro de innovación educativa Elligogermaniky Agogi, en el marco del proyecto europeo Pathway to Inquiry Based Science Teaching. El texto se acompaña de enlaces web internacionales, reflexiones metodológicas y referencias bibliográficas relacionadas del ámbito español que pueden ser de interés para el lector.

Las TIC en la enseñanza de la Biología en la educación secundaria: los laboratorios virtuales. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, 562-576 (2007) Marta López García, Juan Gabriel Morcillo Ortega.

La integración de las TIC en las asignaturas de ciencias adolece de falta de materiales concebidos para desarrollar el trabajo práctico con los alumnos. Los laboratorios virtuales constituyen un recurso que permite simular las condiciones de trabajo de un laboratorio presencial superando algunas de las limitaciones de estas actividades y propiciando nuevos enfoques. Los ejemplos recopilados en este artículo pretenden mostrar algunas de sus posibilidades.

Sensopíldora chicles Orbit : uso de sensores para promover prácticas científicas de indagación con modelos. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, [en línea], 2017, n.º Extra, pp. 685-90,  Jiménez Liso, Mª Rut; Romero Gutiérrez, Miguel; Martínez Chico, María; Amat González, Ana; Salmerón Sánchez, Esteban

Presentamos una secuencia de actividades para la formación permanente de docentes sobre el uso de sensores en el aula con la reflexión sobre cómo usarlos para promover prácticas científicas de indagación basada en modelos. La secuencia elegida utiliza los ácido-base como contexto, en concreto la variación del pH de la boca al masticar chicles Orbit. Esta secuencia diseñada para estudiantes de 16 años, ha sido vivenciada por docentes en activo en varios cursos de formación docente del proyecto Sensociencia destacándose la facilidad de los docentes para plantear nuevos contextos y sus dificultades para utilizar modelos que sean explicativos o predictivos con su alumnado.

Educación STEM en y para el mundo digital. Cómo y por qué llevar las herramientas digitales a las aulas de ciencias, matemáticas y tecnologías.  Revista RED. Víctor López, Digna Couso, Cristina Simarro Rodríguez.

Actualmente existe un amplio abanico de herramientas digitales que se pueden usar en la enseñanza de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y la matemática (las denominadas disciplinas STEM) durante la escolaridad primaria y secundaria. A partir de las definiciones propuestas por documentos marco de amplio consenso internacional, se discuten los puntos de encuentro entre la educación STEM y las herramientas digitales, y cómo una adecuada simbiosis entre ambas puede servir tanto para mejorar las competencias científicas, matemáticas y tecnológicas de los estudiantes como para mejorar sus competencias digitales necesarias para el desarrollo personal y profesional en la era digital. Pretendemos aportar una perspectiva al uso de herramientas digitales en el aula que trascienda las modas pasajeras, y que se centre en por qué y en el cómo usar cada una de estas herramientas, y para ello nos centramos en señalar tanto las oportunidades que ofrece la enseñanza digital para el aprendizaje STEM como las oportunidades que ofrece la enseñanza STEM para el aprendizaje digital. Con este conjunto de reflexiones y aportaciones provenientes de la investigación en el ámbito proponemos superar el debate sobre “herramientas digitales sí o no”. Teniendo en cuenta los beneficios de las mismas, en particular para un ámbito con tanta relevancia cultural, social y económica como STEM, lo importante sería dedicar más esfuerzos a clarificar “cómo y para qué” usar estas herramientas en la escuela.

 

=======

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a Profes de #Ciències que volen ser #Crítics ensenyant a pensar #Críticament des de les #Ciències

Desplegar una competència ciutadana implica que els ciutadans siguem capaços de compendre, decidir i actuar. Això implica desenvolupar capacitats d’anàlisi i lectura crítica, de detecció de biaixos, interessos i palanques de poder, perspectives emancipadores, però també d’anàlisi científic de causes i conseqüències i d’usar marcs ètics.

Crec que pensar Críticament a les Ciències pot voler dir moltes coses.

  • Pot voler dir fer servir la Ciència per a pensar críticament sobre el nostre entorn com a ciutadans (Ciència com a eina per a l’esperit Crític).
  • Pot voler dir fer servir habilitats de pensament crític per a raonar científicament en el marc de l’activitat científica (esperit Crític com  eina per a la Ciència).
  • O pot voler dir adoptar perspectives crítiques amb la Ciència com a activitat, comunitat, coneixement o institució. (Esperit Crític aplicat a la  dimensió social i epistèmica de la Ciència).

Segurament necessitem les tres definicions. I segurament necessitarem tanta ajuda com sigui possible, així que he mirat de recollir diversos articles en obert,

Per a Profes de #Ciències

que vulguin ser #Crítics

per a ensenyar a pensar #Críticament

a les #Ciències

 

Blanco, A., España-Ramos, E., Franco-Mariscal, J. (2017). Estrategias didácticas para el desarrollo del pensamiento crítico en el aula de ciencias. Ápice. Revista de Educación Científica (2017) 1 (1)107-115.

Hoy día existe acuerdo sobre la importancia que el pensamiento crítico tiene para los ciudadanos y sobre su consideración como una de las grandes finalidades de la educación científica. No obstante, su desarrollo no está muy presente en la práctica educativa. Este artículo pretende aportar un granito de arena para ayudar a su transferencia a la práctica, delimitando, en primer lugar y como hipótesis de trabajo, un esquema de referencia que pueda ser útil en la enseñanza de las ciencias y que recoge las dimensiones más relevantes planteadas en la literatura. A continuación se presentan tres ejemplos de estrategias didácticas que se han utilizado en la Educación Secundaria y que permiten abordar las dimensiones del pensamiento crítico en el tratamiento de problemas de la vida diaria relacionadas con la salud. Estos ejemplos se centran en el análisis de anuncios publicitarios, en la calidad de las fuentes de información en Internet y en la utilización de los juegos de rol.

Oliveras, B., Sanmartí, N. (2009). Lectura crítica, una herramienta para mejorar el aprendizaje de las Ciencias. Enseñanza de las ciencias, Núm. Extra (2009), 926-930

El pensamiento crítico es un aspecto crucial que todo ciudadano necesita para poder participar en una sociedad democrática y plural. La lectura, a clase de ciencias de artículos y textos de diferentes fuentes, así como su comprensión crítica, puede ayudar a los estudiantes a desarrollar esta capacidad y potenciar la participación en el discurso social en relación a temáticas científicas que los afectan directamente. Nuestro estudio, que se enmarca dentro del grupo de investigación de la UAB LIEC, se centra en promover la lectura crítica de textos de contenido científico de diferentes fuentes, y analizar como esta lectura favorece un aprendizaje de las ciencias relevante socialmente. En esta comunicación se presenta los resultados de aplicar una de estas actividades realizada a partir de la lectura crítica de un artículo de prensa sobre grafitis.

Prat, A., Márquez, C., Marbà, A. (2008). Literacitat científica i lectura. Temps d’Educació, 34.

La lectura crítica com a eina per a capacitar científicament els alumnes, articulada en activitats que impliquin una metareflexió del procés de lectura partint de lectures pròpies de les ciències, com un guió de pràctiques, un tema del llibre de text i formular preguntes a partir d’un text. Text CRÍTIC com a bastida didàctica en la lectura de publicitat. La lectura no només com a descodificació, sinó com a interpretació en un marc, el model científic.

Solbes, J. (2019). Cuestiones socio-científicas y pensamiento crítico: Una propuesta para cuestionar las pseudociencias. Techné, Episteme y Didaxis, 46, 81-99.

En este artículo de reflexión se aborda, en primer lugar, el origen y la evolución de la educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) y su relación con las cuestiones socio-científicas (CSC). A continuación, se muestran diferentes pro-puestas de pensamiento crítico (PC) desde la didáctica de las ciencias, viendo como estas, si se centran únicamente en los aspectos procedimentales del mismo, son insuficientes para desarrollarlo en la enseñanza de las ciencias y que, para ello, es necesario el abordaje de CSC. Por último, se realiza una propuesta de CSC sobre pseudociencias que pueden ser más relevantes en el actual momento histórico de irracionalismo, como por ejemplo, la parapsicología, la astrología, la homeopatía, la curación cuántica y el negacionismo.

Màrquez, C., Prats, A., Marbà, A. (2009). Els textos de ciència tenen ideologia. Revista Ciències, 12, 15-17.

En aquest article es planteja la importància de formar una ciutadania capaç de llegir críticament els textos de contingut científic i la necessitat de desenvolupar, des de la classe de ciències, activitats per afavorir aquesta competència. Proposar la lectura de notícies de premsa, de textos divulgatius i d’anuncis publicitaris des de la perspectiva de la lectura crítica permetrà que l’alumnat reconegui la ideologia d’aquests documents i desenvolupar els mecanismes per interpretar-la.

Tenreiro-Vieira, C. y Vieira, M. R. (2013). Literacía y pensamiento crítico: un referencial para la educación en ciencias y matemáticas. Rev. Bras. Educ. vol.18.

Hoy en día, la educación en ciencias y matemáticas es ampliamente defendida, desde una perspectiva de alfabetización, lo que permite que cada uno contribuya a mejorar la calidad de vida de todos y un entorno sostenible para las generaciones actuales y futuras. En esta línea, junto con el hecho de que el pensamiento crítico emerge como algo prominente y estrechamente relacionado con la alfabetización científica y matemática, este artículo se centra en los estudios desarrollados por los autores para proporcionar claridad e inteligibilidad a este campo, estableciendo una referencia que se puede usar para guiar la educación del profesorado y la educación en ciencias y matemáticas para niños y jóvenes. La referencia presentada aquí está configurada como un soporte para la construcción de ideas claras sobre alfabetización científica, alfabetización matemática y pensamiento crítico, que pueden formarse congruentemente en el desarrollo de materiales didácticos y prácticas pedagógico-didácticas orientadas intencional y fundamentalmente para promover Alfabetización crítica de los estudiantes.

Solbes, J. (2013). Contribución de las cuestiones sociocientíficas al desarrollo del pensamiento crítico (I): Introducción. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10 (1), 1-10.

En este trabajo intentamos justificar, basándonos en la didáctica y en la historia de las ciencias, que las cuestiones socio-científicas pueden contribuir a desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes. Estas consideraciones sobre la historia de la ciencia se pueden transformar en cuestiones socio-científicas (CSC), que se pueden usar en las clases de ciencias.

Solbes, J. (2013). Contribución de las cuestiones sociocientíficas al desarrollo del pensamiento crítico (II): Ejemplos. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10 (2), 148-158.

En este trabajo se presentan ejemplos de cuestiones socio-científicas CSC en diferentes campos de la ciencia que pueden contribuir al desarrollo del pensamiento crítico en la educación científica, mostrando competencias críticas involucradas.

Grup Scientia Omnibus de l’Institut de Ciències de l’Educació de la UAB. Mónica Suils, Begoña Oliveras, Laia Palou, Anna Casals, Marcel Costa, Fidel Farjas, Anna Farré, Ramon Nasarre, Iván Marchán, Laia Ramon, Marta Simón, Anna Torras (2020).    Formando ciudadanos críticos. La homeopatía en el mundo de la educación. Revista Alambique, de didáctica de las ciencias experimentales, 100.

En este artículo se presenta un proyecto innovador que fomenta el pensamiento crítico en alumnado de ESO. Los alumnos y alumnas deberán tomar decisiones sobre qué tipo de medicamento escoger (homeopáticos o convencionales). El proyecto finaliza con el diseño de una campaña de difusión que informa de las características de ambas clases de medicamentos basándose en las pruebas e ideas que han ido construyendo.

=======

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a profes de #Ciències que volen treballar amb #Pseudociències a les #Ciències

Una de les dimensions de la competència científica que costa més desplegar és la dimensió epistèmica, és a dir, la forma que té la ciència d’avaluar el coneixement. De decidir si una cosa és certa o no, si és molt certa o no. Això inclou aspectes dels que ja hem parlat en aquests BiblioReculls #PeraProfesque, com ara la Naturalesa de la Ciència (el discurs que tenen la Ciència i la Filosofia sobre com funciona la Ciència) i les Controvèrsies, però també l’esperit crític i les dinàmiques socials de validació del coneixement científic.

Les Pseudociències suposen un repte perquè es legitimen a si mateixes amb la bandera del propi esperit crític, si bé solen tenir abordaments epistèmicament febles i naïfs i mancats de rigor. Apendre a diferenciar Ciència de Pseudociència (o Mala Ciència) no és limitar els horitzons dels alumnes, sinó treballar la idea epistèmica clau de que algunes coses són més certes que d’altres, i la idea ciutadana de que per a algunes coses necessitem més certeses que per d’altres (per exemple, si em sobren els diners i em vull comprar una crema cosmètica, potser no em cal estar molt segur de que funciona. Si estem decidint si finançar o no amb fons públics una teràpia, llavors necessitem estar més segurs).

Peró és complex, així que he pensat que podríem ajudar-nos d’una sèrie d’articles i publicacions en obert que trobo interessants i que comparteixo:

 

per a profes de #Ciències

que no vulguin ser #Pseudocientífics

en treballar amb #Pseudociències

a les #Ciències

 

Solbes, J. (2019). Cuestiones socio-científicas y pensamiento crítico: Una propuesta para cuestionar las pseudociencias. Techné, Episteme y Didaxis, 46, 81-99.

En este artículo de reflexión se aborda, en primer lugar, el origen y la evolución de la educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) y su relación con las cuestiones socio-científicas (CSC). A continuación, se muestran diferentes pro-puestas de pensamiento crítico (PC) desde la didáctica de las ciencias, viendo como estas, si se centran únicamente en los aspectos procedimentales del mismo, son insuficientes para desarrollarlo en la enseñanza de las ciencias y que, para ello, es necesario el abordaje de CSC. Por último, se realiza una propuesta de CSC sobre pseudociencias que pueden ser más relevantes en el actual momento histórico de irracionalismo, como por ejemplo, la parapsicología, la astrología, la homeopatía, la curación cuántica y el negacionismo.

García- Molina, R. (2015). Pseudociencia en el mundo contemporáneo. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 81, 25-33.

En el mundo contemporáneo abundan por doquier las manifestaciones de la ciencia y de la tecnología. De hecho, la calidad de vida de que disfrutamos y el gran desarrollo de la información y las comunicaciones, principalmente, son deudores de los progresos de la ciencia y de la tecnología. Sin embargo, a pesar de las innumerables aportaciones científicas y tecnológicas a la vida cotidiana de todos los ciudadanos en general y de los más jóvenes en particular, resulta sorprendente (y frustrante) que propuestas seudocientíficas encuentren un caldo de cultivo favorable entre la población, incluidas personas con una formación académica que podríamos calificar de aceptable. Lo peor es la acogida favorable (y acrítica) de que gozan los mensajes seudocientíficos, que envueltos en una aureola esotérica, antisistema, etc. encuentran abono en las mentes (frescas y, por tanto, en proceso de formación) de los adolescentes. Por ello, los docentes hemos de mantener una actitud activa denunciando, desenmascarando y combatiendo en las aulas (y también fuera de ellas) las mentiras (y medias verdades sesgadas) que contienen los mensajes seudocientíficos. En este trabajo se hace un repaso de las principales tendencias seudocientíficas y se reseñan algunas propuestas didácticas destinadas a poner en evidencia su absoluta carencia de rigor científico.

Domènech-Casal, J. (2019). Escalas de certidumbre y balanzas de argumentos. Una experiencia de construcción de marcos epistemológicos para el trabajo con Pseudociencias en secundaria. Ápice, revista de Educación Científica 3(2), 37-53.

Las Pseudociencias son propuestas no basadas en evidencias científicas que se presentan como científicas. En la Enseñanza de las Ciencias, su tratamiento implica aspectos relacionados con la Naturaleza de las Ciencias. Se han elaborado y aplicado con alumnado de 14-15 años dos andamios didácticos para el trabajo con Pseudociencias y el análisis de argumentos en la lectura crítica de textos. Se han analizado el posicionamiento ante Pseudociencias y las capacidades del alumnado para identificar y conferir valor a argumentos. Los resultados indican que el alumnado identifica mejor los argumentos basados en datos y autoridad que los relativos al modelo y tiene dificultades para identificar los relativos a hábitos. Además existe un leve sesgo de género en la aceptación de Pseudociencias que no está relacionado con distintas preferencias en la elección o valoración de distintos tipos de argumentos. Se discuten vías para el trabajo con Pseudociencias desde las aulas de Ciencias.

Uskola, A. (2016). ¿Los productos homeopáticos pueden ser considerados medicamentos? Creencias de maestras/os en formación. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 13 (3), 574-587.

Tomando como punto de partida un artículo de prensa en el que se trataba la inclusión de los productos homeopáticos en el listado de medicamentos, se investigaron las creencias y tipos de justificaciones de 42 estudiantes de 4º curso del Grado de Educación Primaria respecto a los mismos. Los resultados muestran que inicialmente una mayoría creía en la eficacia de la homeopatía y apoyaba su consideración como medicamento. Se diseñaron actividades para fomentar el uso de datos y el pensamiento crítico de los estudiantes. Al finalizar la secuencia, se observó que las posturas cambiaron en cierta medida y que se dieron justificaciones que hacían referencia a las pruebas científicas en mayor número. Sin embargo, el cambio no ha sido del grado esperable. Se reflexiona sobre las implicaciones educativas, tales como el tratamiento de pseudociencias y el fomento de capacitación científica.

Jiménez-Tolentino, D. (2012). Ciencia vs. Pseudociencia: Implicaciones educativas. Cuaderno de Investigación en la Educación, 27, 199-211.

En la sociedad prevalece una tendencia generalizada hacia la inclusión de creencias y prácticas pseudocientíficas. Esta investigación responde a la necesidad de examinar cómo la proliferación de las pseudociencias afecta la educación científica. Se realizó una revisión de literatura para analizar las implicaciones educativas del problema de la demarcación entre ciencia y esta corriente. A partir de los resultados, se llega a la conclusión de que dicha problemática está influenciada por unos procesos de enseñanza enfocados en una visión distorsionada de la ciencia, la cual, a su vez, es producto de no integrar los aspectos filosóficos, históricos y sociales a ella

Viau, J., Zamorano, R. O., Gibbs, H. y Moro, L. (2006). Ciencia y Pseudociencia en el aula: el caso del “Bosque Energético”. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 5, 451-465.

Describimos las experiencias desarrolladas en clases de física con un grupo de alumnos del último año del bachillerato, tercer año del nivel polimodal, en las cuales el profesor conjuntamente con el estudio de los contenidos de física promovió una serie de actividades de reflexión sobre la naturaleza de la ciencia y la adquisición del conocimiento. Creemos que un aspecto fundamental del aprendizaje de la física reside en el entendimiento por parte del alumno de cuáles son las formas de explicación utilizadas por la ciencia, cuál es la caracterización ontológica de los objetos que describe, cuáles son sus propósitos y cómo se diferencian del pensamiento cotidiano. Mientras más significativas sean las reflexiones epistemológicas de los alumnos, existirán más posibilidades de enseñanza a través de niveles crecientes de abstracción. El tema en que se centró el trabajo con nuestros estudiantes fue la investigación sobre la validez de algunos fenómenos que violarían las leyes físicas: un conjunto de propiedades extraordinarias que poseería el denominado “Bosque
Energético” de la ciudad de Miramar.

Domènech-Casal, J. (2019). Emancipación, soberbia epistémica y disidencia naïf. Cuatro escenas de Ciencia y Pseudociencia en los centros educativos. Rosa Sensat, estiu, 2019.

Estamos asumiendo un nuevo rol profesional en el que salir de la zona de confort, asumir riesgos, empieza a formar parte de nuestra identidad. Pero la verdadera salida de la zona de confort es asumir que podemos estar equivocados. Una cosa que debemos hacer en las cuatro Escenas (Aula, Comunidad, Institución y Sistema) que hemos recorrido en este artículo, y que podemos resumir en: 1) Contra la soberbia epistémica, empoderamiento humilde. 2) Si no hay Ciencia, no es disidencia. 3) El conocimiento sí hace la diferencia. 4) La verdadera salida de la zona de confort es asumir que podemos estar equivocados.

 

=======

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Selecció de Projectes de ciències per al confinament

Amb la mirada posada al possible allargament del confinament, he estat revisant els materials dels projectes que tinc penjats als itineraris, des de la perspectiva de quins poden dur-se a terme de forma individual a casa amb un mínim suport virtual.

A 1er d’ESO, penso que el projecte WünderKammer pot ser útil. Es pot fer de forma individual però veient cadascú en directe com creix un producte col·lectiu entre tots.

Els alumnes reben l’encàrrec de crear un Gabinet de Curiositats (WünderKammer) Virtual en el que han d’incloure diversos Panells, cadascun dels quals divulgant un ésser viu, també alguns d’imaginaris (de còmics, mitològics o cinematogràfics) com si es tractés d’un Museu. En tots els espècimens els alumnes han d’aportar una descripció fisiològica, ecològica i taxonòmica de l’ésser viu, així com dibuixos científics. La configuració quimèrica dels éssers vius imaginaris origina conflictes en la classificació taxonòmica que els alumnes han de resoldre, en ocasions, creant nous fílums.

WünderKammer Project: Un contexto museístico de enseñanza de la clasificación de los seres vivos. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales (2016) 86, 55-63. Collado, F., Collado, M., Domènech-Casal, J.

A 3er d’ESO, penso que el projecte Dieta Equilibrada, Justa i Sostenible, pot ser una bona opció. És el que faran els meus alumnes aquests dies. Incorporar un fòrum de debat a la part final pot ser interessant.

Activitat en què els alumnes han d’elaborar el menú d’un dia de 4 persones amb diferents restriccions: gustos personals, pressupost, ingesta calòrica, micronutrients,, tenint també en compte la petjada de carboni (impacte ecològic) de cada aliment segons el seu origen i mètode de producció. L’activitat té per objectiu connectar el model de dieta saludable amb les idees de pobresa i justícia social i sostenibilitat. Els alumnes elaboren temptativament els menús amb l’ajut d’un fitxer Calc que proporciona la mateixa activitat, descobrint en la pràctica les complexitats del tema i dediquen la part final de l’activitat a reflexionar sobre els tres eixos de l’activitat.

Dieta, Justicia Global i Sostenibilitat. Transformant pràctiques cap a la Cultura del Desenvolupament i la PauRevista Ciències 35 (2018), 9-12.  Jordi Domènech-Casal.

A 4rt d’ESO, el projecte Gondwana Tales, sobre tectònica de plaques, pot ser també desenvolupat de forma individual, sense necessitat d’incorporar totes les fitxes d’evidències. Crec que és una bona opció per la filosofia de “puzzle” del projecte. Si tenen eines de comunicació vídeo virtual podria fins i tot fer-se per equips.

Es proposa als alumnes descobrir els moviments de diferents continents d’un planeta imaginari i on estan situats (i de quin tipus són) els límits de les plaques tectóniques. Els alumnes parteixen de diferents fitxes d’evidències de diferents tipus (distribució de fòssils, cadenes muntanyoses, zones volcàniques,…) que incorporen paulatinament per a oferir una explicació integrada en forma de petit vídeo divulgatiu científic.

Una secuencia didáctica de modelización, indagación y creación del conocimiento científico en torno a la deriva continental y la tectónica de placas. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2015), 12(1), 186-197. J. Domènech-Casal

En tot cas, si es fan aquests projectes, convé dividir-los en etapes pautar què cal fer cada setmana. Per 2on d’ESO crec que cap dels que he anat compartint en diferents espais serveix. Penso que són massa complexos o tenen requisits que no permeten fer-los amb mer suport virtual, ni tant sols amb adaptacions.

He estat pensant que el context del Covid-19 i el confinament són una situació útil per tractar sobre temes d’immunitat, salut, etc… Però m’ha semblat que -superada la primera necessitat bàsica d’informació- el que els alumnes necessitarien és evadir-se una mica, oferir-los un altre context que no els matxaqui més amb el tema. Serà un tema cada cop més sensible i prefereixo veure la cara dels alumnes quan el tractem.

Espero que sigui útil. Ànims!

.

.

 

Programacions: La parte contratante de la primera parte es el criterio de evaluación

[Nota de l’autor (actualització 08/02/2020): aquest post és una reflexió personal de fons sobre el currículum, però no s’ha de prendre com una orientació per a les oposicions. Les oposicions són un concurs públic on cal seguir el més fidedignament possible el que proposen les orientacions i instruccions institucionals].

El “liu”

Amb les programacions tenim un “liu” considerable, perquè en un afany de tenir més clares les coses (perquè les fem, com sabrem si tenim èxit,…), hem anat afegint consideracions a tenir en compte.

I és difícil evitar que s’instal·li una sensació de burocràcia inútil, sorgida de la frustració de no saber exactament per a què serveix cada cosa. Competències, objectius, continguts (clau o no), criteris.

Si els objectius són una cosa diferent dels criteris. Si els criteris són sobre la tasca i els nivells sobre la competència. Possiblement, programar està sient en moltes ocasions una cosa similar a la de la cèlebre conversa dels germans Marx:

 -Haga el favor de poner atención en la primera cláusula porque es muy importante. Dice que… la parte contratante de la primera parte será considerada como la parte contratante de la primera parte. ¿Qué tal, está muy bien, eh?
-No, eso no está bien. Quisiera volver a oírlo.
-Dice que… la parte contratante de la primera parte será considerada como la parte contratante de la primera parte.
-Esta vez creo que suena mejor.
-Si quiere se lo leo otra vez.
-Tan solo la primera parte.
-¿Sobre la parte contratante de la primera parte?
-No, solo la parte de la parte contratante de la primera parte.
-Oiga, ¿por qué hemos de pelearnos por una tontería como ésta? La cortamos.
[…]
-Eh, escuche: ¿Por qué no hacer que la primera parte de la segunda parte contratante sea la segunda parte de la primera parte?

I com que porto un temps donant-hi voltes, miraré d’explicar un itinerari per a programar sense fer-se un nus, que a mi de moment m’està servint per a aclarir-me.

Viam. Nem a pams

Abans de posar-nos-hi, potser cal tenir clares dues coses:

1) El currículum entén que l’aprenentatge és una tasca conjunta de tot l’equip docent al llarg de diversos cursos. Això explica perquè existeixen uns Continguts Clau (el model d’ésser viu, el model Cèl·lula,…), el desenvolupament dels quals està repartit en diferents cursos en forma de Continguts de Matèria. També perquè les Competències Bàsiques de l’Àmbit s’han de concretar per part del docent a cada curs en uns objectius d’aprenentatge. La idea és que des de la seva matèria, cada docent desplegui els seus Continguts de Matèria i Objectius d’aprenentatge i ho faci pensant en l’empresa comuna de desplegar els Continguts clau i les Competències. Fins aquí sembla assumible.

2) És impossible (i probablement dolorós) accedir directament a l’interior del cap de l’alumne/a i cal enginyar-se-les per saber d’alguna manera si està aprenent -o per ajudar-lo a ell a saber-ho i poder-se regular-. Això vol dir que calen instruments d’avaluació (tasques, exàmens, converses,…) per a fer-ho, i que segurament amb aquests instruments podrem valorar l’assoliment dels objectius d’aprenentatge amb uns criteris i nivells/indicadors d’assoliment.

1. Formular objectius d’aprenentatge: Diria que el primer pas seria mirar-se els continguts de la matèria i veure quines competències “lliguen” millor amb la matèria i aquests continguts per a definir un objectiu d’aprenentatge. Per exemple, si la competència és ” Identificar i caracteritzar els sistemes biològics i geològics des de la perspectiva dels models, per comunicar i predir…” i resulta que tenim continguts de geologia i estratigrafia, així a bote pronto, sembla que lliga, i es pot proposar un objectiu del tipus “Saber interpretar un paisatge a partir dels processos geològics que l’han originat”. Segurament, podem vincular altres competències de l’àmbit (relacionades amb la investigació i la creació del coneixement científic). Però anem ara a lo fàcil. 

 

 

2. Dissenyar instruments i criteris d’avaluació: es tracta de decidir amb què (tasques, exàmens, converses) obtindrem informació sobre l’assoliment dels objectius i quin criteri usarem per valorar l’assoliment (per exemple, puc fer una pregunta d’examen competencial -això és l’instrument- on avaluo si l’alumne/a sap o no ordenar per escrit una sèrie de successos per a explicar un paisatge -això és el criteri- ). Em sembla bastant obvi que el criteri s’assemblarà molt a l’objectiu d’aprenentatge, però haurà de tenir en compte l’instrument. L’instrument que he escollit en aquest cas no permet, per exemple, usar com a criteri la capacitat de l’alumne/a d’argumentar oralment per a prioritzar una explicació del paisatge per davant d’una altra (encara que siguin criteris també vàlids per a avaluar el meu objectiu). Perquè el meu instrument és escrit, i perquè demano ordenar, no argumentar. El currículum ja porta uns criteris d’avaluació propis, però trobo que és una mica absurd que hi siguin. Si som els docents els que formulem els objectius d’aprenentatge (pas 1 d’aquest itinerari), els criteris que proposa el currículum no tenen perquè coincidir amb els nostres objectius. Així que proposo aparcar-los i elaborar els nostres propis (al final del post es justifica millor això).

3. Establir els indicadors o nivells d’assoliment: segurament podríem avaluar el criteri de la pregunta que hem preparat (instrument) de manera qualitativa (ho sap fer/no ho sap fer). Però això no ens serveix massa per orientar l’alumne/a com millorar, ni a nosaltres a definir com veurem progressos en l’assoliment de l’objectiu d’aprenentatge. Ens cal una gradació, uns nivells, que podem anomenar indicadors. I per a mi, aquí està el quid. No cal començar a empescar-se indicadors del no-res. El currículum ja té una gradació feta: a les Competències. Així que el que cal és anar a buscar els nivells que proposa el currículum per a la Competència de la que hem fet emergir el nostre objectiu i consultem què hi posa. En aquest cas (Competència 2 Científico-Tecnològic) defineix tres nivells progressius:

    1.  Relacionar un fenomen natural amb el model d’explicació, etc…llenguatge planer.
    2. Identificar les relacions entre els conceptes i les variables rellevants del model d’explicació… terminologia científica pertinent.
    3. Predir els canvis que es produeixen …comunicar la solució mitjançant terminologia i llenguatge simbòlic propis de la ciència.

Aquests tres nivells d’assoliment em serveixen per a fer tres indicadors (satisfactori/notable/excel·lent) en el meu criteri d’avaluació, concretant una mica, però m’adono que el meu instrument no em permet, per exemple, veure si saben fer prediccions. Així que modifico una mica la pregunta d’examen perquè ho permeti.

Arribats a aquest punt, ja tenim unes competències, uns objectius, uns continguts, uns instruments, uns criteris i uns indicadors. Alguns d’ells ja vénen donats pel currículum (competències, continguts) d’altres els formulo jo (objectius, instruments, criteris i indicadors) -Aquests últims els he marcat amb guionets a l’esquema.

I podem (per fi) dissenyar les activitats d’aprenentatge.

Una cosa que em sembla interessant en fer-ho d’aquesta manera: els nostres objectius emergeixen de les competències (en són una concreció) i la nostra avaluació es refereix a les competències (dues coses que haurien de passar, per dir que una programació és competencial). I també que és el docent (qui coneix els alumnes) qui formula els objectius i tota la resta, tenint present que està sumant en una gran empresa col·lectiva amb els docents que han tingut abans i tindran després aquests alumnes. (Per ajudar-nos a tenir la perspectiva global, saber en què estem sumant, hi ha els Continguts clau i les Competències).

M’agradaria deixar clar que aquesta és només una visió personal del tema, un intent d’aclarir-me jo mateix. I m’agradaria afegir un parell d’observacions:

  1. Sobre els criteris d’avaluació que proposa el currículum: No sé què fer amb els criteris d’avaluació que ja vénen fets amb el currículum. Em són un suport com a idees per a dissenyar activitats, però poca cosa més. Trobo que el legislador no pot saber quins objectius formulo jo, ni quins instruments usaré i per tant, no té sentit que intenti empescar-se els criteris no només per a mi, sinó per a tots els docents de Catalunya. Penso que és estrany que em “sobri” una peça en muntar tot el moble. Hi he estat pensant i he trobat una possible resposta a això. No sé si és correcta, però em quadra. I té relació amb el fet que el currículum és un document administratiu resultat d’un procés històric. Deia Dobzhansky: “Res té sentit si no és als ulls de l’evolució“. Els profes més veterans recordaran que en currículums anteriors, es parlava només continguts i objectius. Incorporar criteris d’avaluació va ser útil, perquè va permetre explicitar la necessitat de saber com pensàvem detectar si els alumnes estaven aprenent, i al mateix temps es va aprofitar per donar al currículum una pàtina més competencial (en un moment en què encara el mot no era tant popular), apujant la demanda cognitiva amb frases del tipus “Relacionar”, “Interpretar”, Definir”, que sónen bastant a Taxonomia de Bloom.Van arribar les Competències i el currículum va haver d’evolucionar a partir del que ja teníem. Van desaparèixer els objectius, perquè, (lògicament) si l’objectiu és desenvolupar Competències, quin sentit té que hi hagi uns altres objectius? Inicialment van ser les “Competències Bàsiques” generals i venien a ser un intent de recordar-te de manera amable que, quan tinguessis un moment, intentessis que -a més de “saber fer”- els alumnes “sabessin fer en context”.Però la cosa -crec- no va anar en sèrio fins que van arribar les Competències Bàsiques dels Àmbits-les actuals-, i venien amb els seus nivells de gradació, per a ser usats en avaluació. Suposo que en aquell moment -(en què segurament l’adequat hauria estar enretirar el criteris d’avaluació del currículum i quedar-nos només amb competències i continguts) algú amb Síndrome de Diògenes legislatiu devia dir: “Mira, saps què, no fa nosa, deixem-ho aquí”. El tema és que sí que fa nosa. I de fet, el mateix document de suport a la programació elaborat pel Departament admet aquest solapament de funcions entre els nivells de les competències i els criteris quan intenta explicar què són els criteris d’avaluació del currículum: “Aquests criteris, de caràcter bàsic per a tots els alumnes, són la referència per valorar el progressiu grau d’adquisició de les competències de tots els alumnes, juntament amb la gradació de les competències per al final de l’etapa“.És a dir, que bàsicament et ve a dir que t’apanyis com puguis per integrar criteris i nivells de competències. Però la cosa no agafa ni amb cola: quin sentit té pretendre que uns criteris cronològicament anteriors a l’aparició de les competències serveixin per a avaluar-ne l’assoliment? Arribats a aquest punt, crec que podem assumir que els criteris d’avaluació que estableix el currículum són poc menys que un òrgan vestigial. I si algú té dubtes del caràcter ancestral dels criteris d’avaluació, li recomano donar un cop d’ull als 37 (37!) criteris d’avaluació de la matèria de Socials de 4rt d’ESO i com en són de competencials.  Suposo que el millor que podem esperar és que els criteris d’avaluació del currículum acabin fent un mutis del centre de la programació tal com ho van fer en el seu moment les Competències Bàsiques generals.
  2. Sobre els criteris i indicadors: una cosa és que durant una tasca comuniquem als alumnes criteris i indicadors, en ocasions amb rúbriques. Però “Aconsegueix fer un pòster amb la informació en tots els apartats usant el lèxic adequat i imatges clares” no és un indicador de cap objectiu d’aprenentatge. És cert que un criteri pot fer menció en algun moment de l’instrument (si és escriure, dibuixar, exposar oralment, conversar…), però l’instrument no pot ocupar tot l’espai del criteri. O usem amb els alumnes rúbriques que parlin explícitament d’objectius d’aprenentatge, o bé no podem “simplement” traspassar-les” com a criteris i indicadors en la nostra programació. Diria.

 

FAQs

Els objectius són una cosa diferent dels criteris?

Sí, tot i que inevitablement s’assemblaran. Els criteris són com valorarem l’assoliment dels objectius, i haurien d’incorporar o dependre d’alguna manera dels instruments i ser concrets. Per valorar si un alumne ha après a llegir (objectiu d’aprenentatge), no podem posar com a criteri si “Ha après a llegir”, sinó si “Comprèn llegint un text de 500 paraules”, i a partir d’aquí establir nivells (n’entén una part, ho entén tot,ho entén i ho sap explicar).

Llavors, si cadascú va “picant” del currículum, com garantim que un alumne ha treballat totes les competències?

Per això hi ha als centres Departaments o Àmbits. I possiblement per això el nou Decret d’Avaluació fa que almenys un cop l’any hàgim de comunicar l’avaluació en termes de competències.

Si en una activitat participa una competència, he de desenvolupar-la com a objectiu d’aprenentatge?

No necessàriament. Si una activitat és contextualitzada i cognitivament exigent, el més normal és que hi participin no una, sinó diverses competències. Nosaltres només hem de programar aquella o aquelles que volem treballar. Convé citar les altres, perquè si bé no són coneixements que volem desenvolupar, si són coneixements que usarem (per exemple, el dibuix en una activitat sobre geologia). I que hipotèticament podrien ser una porta a treball interdisciplinar. No cal obrir-la, però sí saber identificar-la.

Dos criteris poden compartir un instrument?

Sí. Un mateix instrument (examen) pot tenir diverses preguntes per a avaluar diverses coses, o una mateixa pregunta pot ésser avaluada des de més d’un criteri. En tot cas, convé que l’alumnat conegui els criteris.

Puc fer servir aquest post per orientar-me per a les opos?

Absolutament not recommended. El post és un divertimento o una reflexió de fons, no una guia fiable. Els criteris del currículum són normatius, per a opos el meu consell és que facis el que puguis matxambrant-los amb les competències sense que xerriqui gaire, però quedi clar que fas el que pots per aplicar-los. Cal que tinguis clar que t’estàs presentant a una plaça de funcionari públic. Els funcionaris públics no fan això de “pixar-se” explícitament en parts de decrets o lleis. No és decorós ni compatible amb la funció pública. Que un decret no t’agradi és raonable. Però has de mostrar que tu fas el possible per aplicar-lo. Quadratures del cercle més complicades has fet abans a la teva vida.

Així, la diferència és que uns es formulen en infinitiu i les altres amb un substantiu?

Vai cagar.

.

.

 

Seminar Track, una herramienta para Seminarios y Conversaciones en el aula de Ciencias

Estoy últimamente ordenando distintas actividades y materiales lingüísticos para enseñar Ciencia. Hoy ha tocado poner presentable y darle nombre a una herramienta para hacer un seguimiento de Seminarios Socráticos y Conversaciones Exploratorias que he estado probando los últimos años en el aula de Ciencias. Es un material que no sé porqué no tenía todavía compartido, así que lo he incorporado a los materiales del ProjecteC3. En consideración a mi amigo Isaac Muro, con quien tenemos interesantes conversaciones sobre el “naming“, le he dado a la herramienta (en realidad es sólo una ficha) el nombre molón de “Seminar Track“.

Una cosa interesante de la herramienta es que mantiene al docente atareado durante el debate y así deja de entorpecer. No, en serio: la utilidad es compartir el análisis de la conversación con el alumnado para que a lo largo de distintas conversaciones vayamos comunicándole no sólo qué intervenciones son de calidad en una conversación, sino también qué intervenciones se corresponden con el modo de crear conocimiento que tiene la ciencia.

La base de la herramienta es un mapa de la disposición de los participantes en la conversación y una serie de letras que permiten identificar sobre cada persona los distintos tipos de participaciones. Requiere acostumbrarse , y lo cierto es que el listado de ítems ha ido evolucionando (inicialmente la usé sobretodo en Seminarios de Laboratorio, así que sólo había cosas relativas a diseño de experimentos y demás). Es difícil (o imposible) anotarlo todo, pero permite registrar la mayoría de interacciones. El eje de tiempo es interesante como forma simple para desmontar la idea de un método científico lineal. Creo que puede continuar evolucionando ajustando los ítems, o incorporando también más ítems gestuales. Seguramente puedan usarla también los mismos alumnos, o pueda proponerse como herramienta para otras cosas (conversaciones en conflictos, detectar diferencias de género en la participación, analizar escenas de cine…), o como una herramienta de calificación, pero de momento no la he usado así.

Se me ocurre que con algunas modificaciones quizás también sea útil para analizar cómo desarrollamos nuestras propias reuniones y aprender de ello. Aunque quizás no nos guste lo que encontremos… ;-)))

Se puede descargar en el apartado de Argumentación, Oralidad y Debate de la web ProjecteC3 en:

Las ideas clave para desarrollar la propuesta no son mías, sino de estas personas que saben más que yo:

Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding. (2013). Grant Wiggins, Jay McTighe. ASSN.
Dar clase con la boca cerrada. (2008) Don Finkel. Universitat de València.
Aprender a hablar ciencia (1997). Jay L. Lemke. Paidós.
• Cartas conversacionales para aprender a debatir. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales (2018), 91, 49-55 Laura Farró y Silvia Lope.
The Paideia Proposal: An Educational Manifesto (1982). Mortimer J. Adler. New York: Simon & Schuster.

.

.

 

 

Per a profes de #Ciències que #STEM intentant això de #STEM a les #Ciències

El terme STEM és un terme emergent, que més enllà dels jocs de paraules, es presta a múltiples significats (metodològics, polítics) i està actuant darrerament de promotor de mirades noves i antigues sobre l’ensenyament de diverses àrees, una d’elles, les Ciències.

Es fa difícil entre el soroll de diferents institucions, interessos i perspectives, fer-se’n una idea clara, així que comparteixo | recopilo | recomano una sèrie d’articles i publicacions que trobo interessants i que ofereixo….

per a profes de #Ciències

que #STEM intentant

això de #STEM

 a les #Ciències

 

Couso, D. (2017). Per a què estem a STEM? Un intent de definir l’alfabetització STEM per a tothom i amb valors. Revista Ciències, 34.

L’educació STEM és una proposta emergent sobre la que se’n parla molt darrerament. Entre els investigadors/es, docents, educadors/es o dissenyadors/es en educació STEM no hi ha, però, gaire consens més enllà de reconèixer la necessitat d’incidir en aquest àmbit d’una forma innovadora. Així, hom pot trobar moltes maneres diferents d’entendre què ha de ser i com s’ha de fer l’educació STEM. En aquest article reclamen, però, que per començar a parlar del què i el com de ’educació STEM primer hauríem de consensuar per a què o amb quin objectiu ens émbarquem en aquesta demandant proposta educativa. Per fer-ho, plantegem un primer intent de definició d’alfabetització STEM en la que les competències específiques i transversals d’alt nivell així com els valors agafen protagonisme davant d’aspectes tecnològics, estètics o d’interdisciplinarietat comuns en les activitats STEM habituals.

Bogdan, R., Greca, I. M. (2016) Modelo interdisciplinar de educación STEM para la etapa de Educación Primaria. III Simposio internacional de enseñanza de las Ciencias.

Interessant proposta d’estructuració d’activitats interdisciplinars STEM, tant per a primària com per a secundària. Els autors diuen que: En este trabajo presentamos un modelo didáctico que usa la metodología de indagación dentro de la perspectiva STEM. Se ofrece el soporte teórico de la propuesta, y se acompaña de ejemplos sobre cómo implementar un programa de estas características en Educación Primaria.

Domènech-Casal, J. (2018). Aprendizaje Basado en Proyectos en el marco STEM. Componentes didácticas para la Competencia Científica. Ápice. Revista de Educación Científica, 2(2), 29-42.

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es un enfoque metodológico que promueve el aprendizaje de los conceptos científicos mediante su instrumentalización en la resolución de un problema o elaboración de un producto. El diseño de actividades ABP implica complejidades en la relación entre contextos y contenidos, y el grado de desarrollo del discurso propio de las áreas científicas en relación a la interdisciplinariedad y apertura del proyecto. Se propone una herramienta de análisis de componentes didácticas para proyectos ABP STEM en relación al impacto en la Competencia Científica.

Víctor López, Digna Couso, Cristina Simarro (2020). STEM en y para un mundo digital: el papel de las herramientas digitales en el desempeño de prácticas científicas, ingenieriles y matemáticas RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 62, Vol. 20. Artíc. 07.

A partir de las definiciones propuestas por documentos marco de amplio consenso internacional, se discuten los puntos de encuentro entre la educación STEM y las herramientas digitales, y cómo una adecuada simbiosis entre ambas puede servir tanto para mejorar las competencias científicas, matemáticas y tecnológicas de los estudiantes como para mejorar sus competencias digitales necesarias para el desarrollo personal y profesional en la era digital.  Se propone una categorización de prácticas Científicas, Ingenieriles y Matemáticas. Nos centramos en señalar tanto las oportunidades que ofrece la enseñanza digital para el aprendizaje STEM como las oportunidades que ofrece la enseñanza STEM para el aprendizaje digital.

Pérez-Torres, M. (2019). Enfocant el disseny de projectes per fomentar una activitat científica escolar a secundària a través de l’ABP.  Revista Ciències, 38, 18-26.

Donada la importància actual de l’ús de projectes escolars per l’ensenyament de Ciències, en
aquest article es vol reflexionar sobre les implicacions que té el seu disseny per fomentar unes pràctiques que siguin científiques. A partir d’una revisió bibliogràfica es presenten i discuteixen 3 enfocaments actualsd’Aprenentatge Basat en Projectes (ABP) en l’educació científica a través dels diferents elements que caracteritzen aquesta metodologia.

Albalat, A. (2017). Design Thinking en STEAM. Revista Ciències, 34.

El Design Thinking és una estratègia de pensament creatiu que situa en el centre del procés a l’usuari de la solució a implementar. Donada la seva flexibilitat i facilitat d’adaptació a diferents propostes, al llarg dels últims dos anys ha estat una metodologia utilitzada en el meu dia a dia en l’aula, obtenint bons resultats degut a l’increment de la motivació dels alumnes per la seva participació més activa apropant-los a les STEAM.

Benjumeda, F.J., Romero, I. M. (2017). Ciudad Sostenible: un proyecto para integrar las materias científico-tecnológicas en Secundaria. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14(3), 621-637.

Proposta d’anàlisi d’una activitat aplicada on s’integren de manera molt adequada les perspectives (no només els continguts) de diferents àrees STEM. Els autors diuen: El aprendizaje basado en competencias, el uso de metodologías activas y contextualizadas, y la integración de las materias científico-tecnológicas son importantes demandas de los currículos actuales para las que el Aprendizaje Basado en Proyectos es especialmente adecuado. Este artículo muestra un ejemplo de proyecto interdisciplinar para 2º de ESO que vincula las materias de Ciencias, Matemáticas y Tecnología en el diseño de una ciudad sostenible. Se describe la secuencia didáctica de tareas abiertas que convergen a la elaboración del producto final y su potencial para integrar conocimientos, habilidades y procesos propios de estas materias. Finalmente, se avanzan algunos resultados de su implementación sobre la motivación y el aprendizaje del alumnado.

Domènech-Casal, J. (2019). STEM: Oportunidades y retos desde la Enseñanza de las Ciencias. Universitas Tarraconensis (2019), 155-168.

El término STEM es polisémico y tiene actualmente una gran presencia en ámbitos de innovación en enseñanza de las ciencias. Sintetiza un conjunto de objetivos políticos en relación al desarrollo de vocaciones científico-tecnológicas, inclusión y ciudadanía. En este artículo se identifican vías de acción metodológica para desplegar los objetivos STEM desde la didáctica de las ciencias (Indagación, Controversias, Aprendizaje Basado en Proyectos, Pseudociencias,…). Se proponen ejemplos de actividades aplicadas en las aulas y se analizan las aportaciones de cada vía de acción y potenciales dificultades. Como conclusión, se discute el encaje entre los objetivos políticos STEM y la misión social de la educación como vía para una ciudadanía competente.

Grimalt-Álvaro, C., Couso, D. (2019). “No va amb mi” La influència del disseny d’activitats STEM sobre el posicionament de l’alumnat en aquest àmbit. Universitas Tarraconensis (2019), 133-144.

L’article que es presenta analitza les diferències en la percepció de l’impacte sobre el propi posicionament cap a l’àmbit STEM en estudiants de secundària que han participat en un festival STEM. També considera diversos elements que poden afavorir un posicionament positiu cap a l’àmbit STEM, en base a la visió dels nois i noies participants. La tria dels elements que haurien afavorit el posicionament reprodueix els estereotips associats a la construcció hegemònica de la identitat de gènere (p.ex. més noies que nois que valoren activitats ludificades i en les que es treballa en grup). No obstant, també s’observen diferències significatives dins d’un mateix gènere. Els resultats obtinguts conviden a desenvolupar una mirada crítica envers els elements que s’han utilitzat en el festival STEM per promoure el posicionament de l’alumnat participant, així com també a reconèixer la necessitat
d’introduir de manera explícita una perspectiva de gènere inclusiva en qualsevol activitat educativa STEM que vulgui ser veritablement equitativa.

Perales Palacios, F., & Aguilera, D. (2020). Ciencia-Tecnología-Sociedad vs. STEM: ¿evolución, revolución o disyunción?. Ápice. Revista De Educación Científica, 4(1), 1-15.

El presente trabajo trata de dilucidar las posibles relaciones entre dos movimientos educativos de indudable relevancia en la Didáctica de las Ciencias Experimentales a lo largo de las últimas décadas, uno de ellos más pionero, conocido como Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) y otro más reciente, Ciencia-Tecnología-Ingeniería-Matemáticas (STEM). Para ello partimos de una concreción de sus orígenes, objetivos, características, líneas de trabajo y propuestas didácticas en cada uno de ellos. A continuación, nuevamente apoyados en una revisión bibliográfica, establecemos las comparaciones entre ambos a partir de los apartados referidos anteriormente. Tal comparación nos lleva a poner en cuestión la vinculación entre ambos y la originalidad de la propuesta STEM, junto con las dificultades que su implementación conlleva.

=======

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Emancipación, soberbia epistémica y disidencia naïf. Cuatro escenas de Ciencia y Pseudociencia en los centros educativos

En una reciente encuesta (MINECO, 2016) a nivel estatal emergió lo que ya se veía venir: más de la mitad de la población otorga mucha o bastante veracidad a Pseudociencias como la homeopatía o la acupuntura. Estos resultados se sumaban a datos de la investigación en didáctica, que describen que el apoyo a las Pseudociencias es también alto entre alumnado de secundaria y profesorado en activo y en formación (Solbes, Palomar y Domínguez, 2018) y que –cuidado, que vienen curvas- esta tendencia correlaciona a nivel académico de una forma paradójica: a mayor nivel académico, mayor es el apoyo a propuestas pseudocientíficas.
Las Pseudociencias y pseudoterapias –la posverdad científica- son propuestas no demostradas científicamente que se presentan como sólidas o fiables. Suelen basarse en errores epistémicos y usar el pensamiento mágico para convencer de postulados no demostrados (Shermer, 2008). Acostumbran a usar un léxico complejo, que las confunde con la Ciencia, como “holístico”, “cuántico” o “resonancia” o conceptos etéreos como “energía”, “harmonía” o “fluido”, a menudo apelando a pretendidas tradiciones o filosofías milenarias. Bioneuroemoción, Reiki y Dietas Detox son algunos ejemplos que pululan por periódicos, radios y televisiones en prodigiosa normalidad. Deslumbrando personas vulnerables que se encuentran en la angustia y la oscuridad del dolor, el desconcierto o la enfermedad. Entretanto, gobiernos y farmacias hacen el saltimbanqui normativo para autorizar la venta y difusión de propuestas dudosas con la apuesta cínica de que cada uno gasta su dinero (y su salud) como le apetece. Y se intensifica la sensación de que la comedia del absurdo se va haciendo cada vez más siniestra.
Pero lo más extraordinario y paradójico es que este apoyo- acrítico- a las Pseudociencias se produce desde el argumento del espíritu crítico, la disidencia y el empoderamiento.
Y seguramente esto tiene que ver con cómo enseñamos y escenificamos en los centros educativos qué es la Ciencia, qué es la Disidencia y qué es el Empoderamiento.

Escena 1. Aula. Una Ciencia escolar hacia un empoderamiento humilde

Creo que no es necesario ir hasta la Ilustración para decir que la Ciencia es una actividad (y una perspectiva) emancipadora. Y cuando los profes de ciencias intentamos dar forma al discurso de la Ciencias y su potencial empoderador, acostumbramos a tenerlo claro: aprender a investigar.
A formularse preguntas, analizar datos, extraer la propias conclusiones. Lo que en otras áreas se llama “pensar por uno mismo” y en la ciencias llamamos “indagar”.
Pero en la práctica a veces patinamos, y generamos una soberbia epistémica bastante pseudocientífica. Me explico. En una actividad que hicimos hace unos años con alumnos de 13 años sobre los tropismos de las plantas (su capacidad de orientar su crecimiento en respuesta a estímulos, como la luz o el agua) –y dadas las limitaciones de recursos en el laboratorio- un alumno decidió que él se preguntaría si las plantas tenían o no tendencia a crecer en dirección a las tizas situadas a 30 cm.
Diseño su experimento con plantas, y sus conclusiones fueron inequívocas: las plantas sí crecían hacia las tizas. Concluyó, gozoso, que existía “alguna cosa” que hacía que “supieran” que había una tiza allí y las atraía. Llegados a este punto, empecé a darme cuenta de la magnitud de mi impericia. Alarmado, intenté hacerlo razonar sobre si eso tenía sentido. Me miró decepcionado, como no sabiendo de qué le hablaba. Me dijo “Pero está demostrado, ves?”. I señalaba, insistentemente, las (3!) plantas.
Creo que con esta versión inocente, esta caricatura de la Ciencia (el célebre Método Científico) hemos alimentado el pensamiento pseudocientífico. Hemos generado soberbia epistémica, la creencia de que es razonable preguntarse cosas a lo loco y posible “descubrir” cosas e interpretarlas sin que nadie nos ayude a controlar nuestros sesgos. Y me pregunto si no estaremos formando mentes pseudocientíficas.
Porque esta versión de la indagación puede usarse para describir muchas Pseudociencias, y se trunca justo donde empieza la Ciencia. Había que continuar. Discutir y argumentar con otros alumnos. Buscar si alguien antes había descrito algo parecido (a favor o en contra). Interpretar las conclusiones a la luz de lo que ya sabíamos hasta el momento –sobre las tizas y sobre las plantas- e invitar al alumno a discrepar y llegar a un consenso con otros, o intentarlo. Llegar a acuerdos sobre de qué cosas estamos muy seguros como comunidad y de cuáles no (lo que los científicos suelen hacer en metaanálisis y congresos). Entender que “las proposiciones de la Ciencia no son sobre lo que es verdad y lo que no. Sino sobre lo que se conoce con distintos grados de certidumbre” (Feynman, 1956).
Escenificar lo que hace que la Ciencia sea Ciencia, y la humildad epistémica que implica.
Creo que tenemos que seguir empoderando al alumnado desde las Ciencias. Pero creo también que tenemos que conseguir proteger a nuestros alumnos de la soberbia epistémica, escenificando una práctica científica más completa, incorporando de manera recurrente la duda y la incertidumbre en nuestra práctica. Y eso también incluye evitar la soberbia científica. Ayudar a los alumnos a entender que eso no va de bloques. Que lo que proponen muchas Pseudociencias (y el resultado del experimento de las tizas) son ideas interesantes. Pero que, de momento, siendo honestos y humildes, tenemos que aceptar que son sólo ideas interesantes. Que el problema de las Pseudociencias no son las ideas interesantes, sino la soberbia de presentar como hechos cosas en las que todavía no estamos de acuerdo. Contra la soberbia epistémica de las Pseudociencias, empoderamiento humilde.

Escena 2. Comunidad. Ciencia como disidencia y para la disidencia

Es una conversación que se repite de modo recurrente en la sala de profesorado. En ocasiones son las vacunas, en ocasiones la homeopatía. En ocasiones, las ondas Wi-Fi. De fondo, la divisa de la “Ciencia oficial” como ente dogmático y adoctrinador, cerrado a alternativas y la necesidad de oponerse para ser críticos. Una idea que tiene sus raíces –bien legítimas- en cómo históricamente el Poder ha hecho (y hace) un mal uso de la Ciencia (Eugenesia), contrapuesta a cómo la Ciencia se ha opuesto (y se opone) al Poder (Cambio Climático). Y es difícil salir de esta dicotomía sin un doble compromiso: 1) Por un lado, entender que también la Ciencia, como actividad humana, tiene sus limitaciones (marcos ideológicos, sesgos personales) y malos usos, y debe ser objeto de escrutinio. 2) Por otro lado entender que la Ciencia es un tipo de conocimiento particular porque se dota de herramientas para detectar esos sesgos y obligarse a considerar ideas alternativas y disidentes. Invitando a ser escrutada y asumiendo la obligación ética no sólo de defender con pruebas las propias conclusiones, sino también señalar las limitaciones de las mismas (Sánchez-Ron, 2018). Y este compromiso no se resuelve con menos Ciencia, sino con más Ciencia. Me explico.
Creo entender el ánimo disidente con el que muchas personas (familias, profesorado), ante un sistema deshumanizado y la desconfianza de grandes corporaciones farmacéuticas, o el estereotipo de la “Ciencia oficial”, optan por ejercer su disidencia apoyando, por ejemplo, a la homeopatía. También el estupor al percatarse de que las mismas compañías farmacéuticas –que fabrican los productos homeopáticos- continúan enriqueciéndose con su disidencia (más todavía, pues es más barato producir un producto homeopático). Ahora vendiendo un producto que no ha demostrado su eficacia, a veces para cosas que no son enfermedades y mejoran durmiendo las horas que hacen falta o haciendo ejercicio. Y como quien no se conforma es porque no quiere, queda siempre la carta “A mí me funciona”, que no queda muy lejos de nuestro alumno con sus plantas y sus tizas de la Escena 1. Hay aquí un espíritu crítico incompleto. Que se legitima desde el espíritu crítico, pero no analiza críticamente cómo puede ser que unas bolitas deshidratadas conserven ningún tipo de “memoria del agua”. Una disidencia naïf (a caballo entre la mística y el consumismo) absorbida por el sistema, convencida de que YA está actuando críticamente.
Y eso tiene relación con nuestro modo de ejercer la ciudadanía: necesitamos estándares mucho más altos de qué significa actuar críticamente. Necesitamos una disidencia más crítica, que no pueda ser absorbida por el sistema, que no renuncie a analizar (también) científicamente las causas y consecuencias. Que sepa acercarse desde la Ciencia a la prensa, la publicidad y las redes sociales ( (Oñorbe, 2015) y las problemáticas y controversias socio-científicas, distinguiendo lo que es científico de lo que no lo es, y no comulgar con ruedas de molino. Que exija un control sobre los fundamentos y precios de las prácticas médicas, el sistema de patentes de los medicamentos y su democratización. Que frene la patologización de problemáticas de origen social, como el consumo de ansiolíticos –o homeopatía- debidas a condiciones de explotación laboral o injusticias sociales. Que reclame una cosa tan simple como tiempo para que los profesionales médicos puedan atender a cada paciente. Capaz no sólo de comprender, sino también de decidir y actuar (Domènech-Casal, 2018, 2019). En definitiva, que use la Ciencia para hacer más potente su sentido crítico.
También de forma global. Porque existe un cierto paternalismo que presenta la Ciencia como un invento occidental que oprime las culturas y tradiciones ancestrales no occidentales, las “otras formas de conocer”. Y lo irónico de todo esto es que precisamente todas las culturas (también las occidentales) vamos consiguiendo –en parte gracias a la Ciencia- emanciparnos de “otras formas de conocer” autóctonas (Frenología, Cosmogonías antropocéntricas, Nueva Medicina Germánica) que se dedicaban – y se dedican- a someternos. Pero en una pirueta relativista despreciamos la capacidad de otros pueblos de participar y emanciparse (desde su propia cultura) en un campo que es de todos, el de la Ciencia. Todo eso para decir que evadir la problemáticas sociales renunciando a la Ciencia lo que hace es debilitar la disidencia, no fortalecerla.

Pienso que uno de los papeles de la escuela es precisamente el de garantizar que existe una disidencia productiva, capaz de provocar cambios en el sistema. Y que eso pasa por ayudar a los claustros de profesorado y alumnado a entender que la Ciencia no está enfrentada con la disidencia sino que es una de sus herramientas más fundamentales e imprescindibles.
Si no hay disidencia, no es educación, es instrucción.
Y si no hay Ciencia, no es disidencia, es evasión.

Escena 3. Centro educativo/Institución. La legitimación de la Pseudociencia en los centros educativos

Imaginad un centro educativo que ofrece una charla sobre el origen extraterrestre de las pirámides. O una presentación colorista sobre las “dudas razonables” que esgrime el terraplanismo. A todo color, en 3D. No, es un mal ejemplo, en 2D. O “pruebas de la CIA” sobre la existencia de la Atlántida, con el argumento de que “la Historia no lo sabe todo”.
Chirría, ¿verdad? Pero sí aceptamos situaciones similares sobre el Feng-Shui, la agricultura Biodinámica o la BioNeuroImmuno(¿Gastro? ¿Osteo?)Emoción.
Esto tiene relación con lo que hemos dicho antes (la disidencia naïf de la Escena 2), pero también con una concepción errónea del papel que jugamos los centros educativos.

Ilustraré eso con un caso reciente. Un centro educativo público organiza una conferencia de un conocido charlatán pseudocientífico, en colaboración con la Diputación regional y un sindicato de trabajadores. Cuando llegan objeciones sobre la conveniencia de la conferencia, la Diputación y el sindicato se desvinculan de la propuesta, que es finalmente organizada por el centro educativo en solitario. La paradoja es que de las tres instituciones que proponían inicialmente el acto, sólo el centro educativo –¡la única que se dedica al conocimiento!- tiene el poco discernimiento de continuar con ello. Incluso la misma inspección educativa menosprecia la importancia del hecho, alegando que se ha programado una conferencia complementaria (¡sic!) posterior, aportando el “Punto de vista científico”. Imagináis conferencias sobre negacionismo del Holocausto con el argumento que ya después, si acaso, invitaremos a un historiador para que el público tenga “las dos versiones”? Pues Isaac Asimov sí imaginaba situaciones parecidas, y lo plasmaba brillantemente en 1890 en la frase grotesca: “Mi ignorancia es tan buena como tu conocimiento”.

Los centros públicos no podemos actuar así. Precisamente nuestra función es evidenciar que el conocimiento sí que hace la diferencia. ¿Cómo puede hacerla, si no distinguimos conocimiento de lo que no lo es? Porque lo que ofrecemos desde un centro educativo, lo legitimamos. Argumentar desde la democracia y la libertad de expresión puede ser un ejercicio interesante de relativismo epistémico. Pero durará sólo hasta que llamen a la puerta los terraplanistas extraterrestres piramidales de la Atlántida, para los que –casualmente- ya no tendremos tiempo, porque no son de nuestro rollo. La legitimidad no puede depender de nuestras fobias o filias individuales. Diría que lo que necesitamos no es un consejo de sabios o un protocolo de dictamine qué es o no “proponible”. Lo que necesitamos es asumir la responsabilidad que tenemos nosotros de ejercer esa militancia epistémica. Que somos nosotros los que tenemos que ser rigurosos. Hacer que la duda epistémica forme parte de nuestra mirada sobre la escuela. Los centros educativos deberían ser un espacio de emancipación, del que los alumnos salieran sabiendo que no todo lo que te dicen es cierto. Conocer la Pseudociencias por sus nombres y sus errores. Estar listos. Estar alerta. Y los primeros que debemos dar ejemplo somos los propios centros educativos, tratando las Pseudociencias como lo que son, y dejando de legitimarlas.

Escena 4. Sistema. Pseudociencias en educación

Y estas tres cosas, también nos ocurren cuando hablamos de educación.
Vivimos un momento de gran empuje innovador. Es una gran oportunidad, porque parece que hay un consenso social insólitamente amplio en que es necesario cambiar la educación. Un momento también de empoderamiento del profesorado, un tiempo para la disidencia de las liturgias escolares (¿Y por qué tenemos que estar en clase todos al mismo tiempo? ¿Y por qué hay que evaluar así?), de los roles profesionales (¿Cómo distribuir el liderazgo pedagógico? ¿Hasta dónde es vocación y hasta dónde es precarización?) y de la misión de la escuela (¿Preparamos ciudadanas, o trabajadoras? ¿La escuela es preparar para, o ya ES?).
Y no somos inmunes a los mismos vicios que afectan a la sociedad en general. Quizás el momento en que he tenido esa sensación de un modo más claro fue en una actividad de innovación en la que los participantes nos propusimos bucear en nuestra memoria y recordar un momento personal en el que aprendiésemos. Comentarlo con otros y buscar puntos en común, generando una lista de “Cosas que hacen aprender”. Fue confortable, verse representado en esa lista. Llegamos a un consenso muy general y a una sensación gratificante, de liberación. ¡La Lista podría ser usada como una guía para el diseño y mejora de la acción educativa! Era fantástico. Todo lo que aparecía en ella era relevante para nosotros. Esa sensación tan agradable fue un obstáculo para percatarnos de que en la lista no aparecía, por ejemplo, el feed-back, lo que hoy en día tenemos científicamente confirmado como comunidad como uno de los factores más potentes de mejora en el aprendizaje (Hattie, 2008). Había que admitirlo. Habíamos estado confirmando nuestros propios sesgos, escogiendo sólo a partir de nuestra propia narración, en un contexto en el que sólo valía añadir, y disentir o discrepar no era amable.
Me atrevería a decir que, motivación a un lado, esta práctica es tan pseudocientífica como común en innovación, y a nivel epistémico no se diferencia mucho de los que dicen que se aprende bien memorizando porque a ellos les fue bien así.
Creo que es cierto que la profesionalización requiere que –en paralelo a los cambios- cada uno construya una narración personal de qué significado. Pero también –para esa profesionalización- necesitamos que las espirales de indagación (sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos) incorporen datos y modelos más amplios, menos sesgados, de lo que ya sabemos como comunidad sobre cómo se aprende. Con un contacto más estrecho con lo que dice la investigación en educación. Y tenemos que pedir un compromiso más sólido y crítico al Departamento de Educación, las Universidades e Institutos de Ciencias de la Educación y otros agentes educativos. Que proliferen formaciones dando por consolidadas propuestas pseudocientíficas como las Inteligencias Múltiples, Pedagogía Sistémica, Waldorf, Programación Neuro-Lingüística o Constelaciones Familiares en los espacios responsables de garantizar el rigor educativo es una mala noticia que habrá que ir corrigiendo. Porque si no hay rigor no hay empoderamiento, si no hay ciencia, no es disidencia.
Y esto requerirá sacrificios y honestidad: saber asumir cuándo nuestro discurso no “cuaja”. Aprender a controlar nuestros sesgos. Comprometernos con los alumnos y no con las metodologías. Generar una cultura de creación del conocimiento, con espacios en los que registrar, escribir, comunicar y debatir, donde se promueva la disidencia, el rigor y la duda (Twitter, por ejemplo, no es uno de esos espacios). Podemos partir de espacios que ya existen, pero todavía escasos: grupos de investigación universitarios que incorporan profesorado de escuelas e institutos. Grupos de trabajo de profesorado que invitan a participar a investigadores. Y profesionalizar ese ciclo.
Pienso que estamos asumiendo un nuevo rol profesional en el que salir de la zona de confort, asumir riesgos, empieza a formar parte de nuestra identidad. Pero la verdadera salida de la zona de confort es asumir que podemos estar equivocados. Una cosa que debemos hacer en las cuatro Escenas (Aula, Comunidad, Institución y Sistema) que hemos recorrido en este artículo, y que podemos resumir en:

• Contra la soberbia epistémica, empoderamiento humilde.
• Si no hay Ciencia, no es disidencia.
• El conocimiento sí hace la diferencia.
• La verdadera salida de la zona de confort es asumir que podemos estar equivocados.

Referencias

  • Asimov, I. (1980). A Cult of Ignorance. Newsweek. [https://bit.ly/2XZdQpf]
  • Domènech-Casal, J. (2018). Comprender, Decidir y Actuar: una propuesta-marco de Competencia Científica para la Ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 15 (1), 1105.
  • Domènech-Casal, J. (2019). Aprenentatge Basat en Projectes, Treballs pràctics i Controvèrsies. 28 experiències i reflexions per a ensenyar Ciències. Rosa Sensat: Barcelona. Edición en castellano en preparación.
  • Feynman, R. (1956). The Relation of Science and Religion. [https://bit.ly/29qWz1S]
  • Hattie, J. (2008). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge: Abingdon-on-Thames.
  • MINECO (Ministerio de Economía, Industria y Competitividad). (2016). VIII Encuesta de Percepción Social de la Ciencia. [https://t.co/KrH1UmNwLZ]
  • Molina, E. (2019). Las Pseudoterapias. Editorial Popular, Madrid.
  • Oñorbe, A. (coord). (2015). Ciencia, Pseudociencia y publicidad. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 81.
  • Sánchez-Ron, J.M. (2018). Ciencia y Filosofía. Unión Editorial: Madrid.
  • Schwartz, M.J, (2017). La Izquierda Feng-Shui: Cuando la ciencia y la razón dejaron de ser progres. Planeta: Madrid.
  • Shermer, M. (2008). Por qué creemos en cosas raras. Pseudociencia, superstición y otras confusiones de nuestro tiempo. Barcelona: Alba Editorial.
  • Solbes, J., Palomar, R., Domínguez, M.C. (2018). En quin grau afecten les pseudociències el professorat? Revista Mètode 96, 29-35.

=========================================

Este artículo es la traducción del original publicado en catalán en la web de la Asociación Rosa Sensat.

Pueden descargarse los textos originales en Catalán y Castellano.

 

Presentació a Montmeló del llibre “Aprenentatge Basat en Projectes, Treballs Pràctics i Controvèrsies”

Dilluns 3 de juny a les 18:30h presentem al Vallès Oriental el llibre  “Aprenentatge Basat en Projectes, Treballs Pràctics i Controvèrsies. 28 experiències i reflexions per ensenyar ciències”  sorgit del manuscrit del premi Marta Mata.

La presentació, està organitzada per (i tindrà lloc a) la Biblioteca Pública La Grua, de Montmeló. Es pot arribar amb tren (R2) o bé amb cotxe (espai d’aparcament lliure prop de la biblioteca a 41.550640, 2.251343).

El llibre descriu el procés de cerca de metodologies per a l’ensenyament de les ciències, descrivint exemples concrets aplicat a l’aula i discutint la seva utilitat i vies per a crear activitats similars, juntament amb breus introduccions teòriques a diferents enfocaments (ABP, indagació, Controvèrsies, Pseudociències…).

En la presentació participarem Isabel Llorente, directora de l’Institut Marta Estrada, dos alumnes de l’institut i jo mateix com a autor del llibre, on descriurem què passa quan s’aplica tot això a l’aula i què trobaran els lectors en el llibre.

A la presentació aquells que ho vulguin poden adquirir el llibre, que està també disponible al lloc web de l’Associació Rosa Sensat, Amazon, les llibreries Abacus i Alibri.

Hi sou convidats/des!

Presentació del llibre “ABP, Treballs Pràctics i Controvèrsies”

És un plaer anunciar-vos que el llibre “Aprenentatge Basat en Projectes, Treballs Pràctics i Controvèrsies. 28 experiències i reflexions per ensenyar ciències”  sorgit del manuscrit del premi Marta Mata ja ha sortit publicat, després de la bona feina que ha fet L’Associació Rosa Sensat per convertir aquell primer manuscrit en un llibre.

El llibre es pot comprar a:

Per celebrar-ho, farem un acte de Presentació del llibre, en el que juntament amb Francina Martí (Presidenta de l’Associació Rosa Sensat), Sergi del Moral (professor de secundària i amic) i jo mateix, parlarem del llibre i d’educació.

L’acte de Presentació tindrà lloc el proper dimarts 21 de maig a les 18:30h a la seu de l’Associació Rosa Sensat, a l’avda Drassanes, nº 3, hi sou convidats!!

Per a profes de #Ciències, que vulguin #Escriure sobre #Escriure a les #Ciències

scriure no és només una manera de comunicar, és també una manera d’articular idees, de seleccionar quines són les relacions entre els conceptes, quina és la perspectiva des de la que observem aquestes relacions i a quines donem importància.

Cada àrea té una manera pròpia de pensar, i una manera pròpia d’escriure. I ensenyar a escriure en una àrea és també una manera d’ensenyar a pensar-hi.

 

*Així que comparteixo |  recopilo  |  #recomano una sèrie d’articles i publicacions que trobo interessants i que ofereixo…

…per a profes de #Ciències

que vulguin #Escriure

sobre com cal #Escriure

a les #Ciències.

Sanmartí, N. (2008) Escribir para aprender ciencias. Aula de innovación educativa,  175 (2008) , p. 29-32, ISSN 1131-995X

En todas las clases se habla y se escribe. También en las clases de ciencias los profesores animamos a los alumnos a plantear preguntas, estimulamos a que hablen sobre los experimentos que llevan a cabo y sobre sus ideas, y pedimos que las escriban. Aprender ciencias pasa por apropiarse del lenguaje de la ciencia, aprendizaje que está asociado a identificar nuevas formas de ver, de pensar y de hablar sobre los hechos, distintas de las formas de ver, de pensar y de hablar cotidianas.

Sanmartí, N., Izquierdo, M., García, P. (1999). Hablar y escribir : una condición necesaria para aprender ciencias. Cuadernos de pedagogía, Vol. 281 (1999) , p. 54-58, ISSN 0210-0630

El reto actual de la clase de Ciencias no es tanto transmitir información como enseñar a utilizarla, a establecer relaciones entre informaciones aparentemente dispares y, muy especialmente, a comunicar nuestras ideas e interpretar las expresadas por los demás. Este artículo sostiene la idea de que enseñar a hablar y escribir ciencia ha de ser uno de los objetivos prioritarios de las clases, para que muchas más personas accedan a esta forma de conocimiento.

Roca. M., Márquez, C. (2004). Parlar i escriure sobre el que fem al laboratori. La Talaia.

Els professors de ciències sovint ens preguntem si les experiències que proposem als nostres alumnes els ajuden a establir relacions amb les idees científiques (la teoria), si els ajuden a construir el propi coneixement. Els alumnes, al laboratori, utilitzen aparells, manipulen materials, observen organismes, canvis o fenomens, obtenen i recullen dades, etcètera, és a dir, “Fan” diverses activitats. Pensem que una bona proposta per afavorir la relació entre l’experiència, el “fer” i la teoria, “les explicacions” és que pensin i parlin sobre l’activitat.

Hernández, L. y Hernández, C. (2011). La expresión oral y escrita como proceso clave en el aprendizaje de las ciencias. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 25, 213- 222.

En este trabajo abordamos la influencia que para el aprendizaje eficiente de las ciencias en la Educación Primaria, puede tener el proceso de comunicación centrado en una correcta expresión oral y escrita por parte del alumnado, pues es un contenido básico para avanzar en el resto de contenidos de las ciencias. Para este fin, consideramos necesario una enseñanza integrada de las diversas áreas de conocimiento de Primaria y con estrategias metodológicas fundamentadas en un enfoque constructivista. Se describen los instrumentos de exploración utilizados y se da respuesta a cuestiones clave como ¿qué hemos encontrado?, ¿qué valoración hacemos? y, finalmente, qué conclusiones obtenemos y qué proponemos cómo líneas de actuación relacionadas con el aprendizaje de este proceso de comunicación.

TEVESMEVES

Civil, R., Marzábal, A. (2009) Diferents maneres de mirar el món: la descripció a l’aula de ciències. Revista Ciències, 14, 21-24.

Presentem una activitat d’aula per treballar la descripció des de diferents disciplines científiques amb l’objectiu de reforçar el domini d’aquesta habilitat cognitivolingüística per aprendre ciència a través del llenguatge, alhora que es fa adonar l’alumnat que hi ha diferents maneres de mirar el món.

Custodio, E., Sanmartí, N. (2005). Mejorar el aprendizaje de ciencias aprendiendo a escribir justificaciones. Enseñanza de las Ciencias, número extra, congreso 2005.

En las clases de ciencias de secundaria, el profesorado es consciente de que el hecho de que el alumnado dé respuestas razonadas sobre un tema significa haberlo entendido en profundidad. Por ello, en las actividades que se proponen a los alumnos, se incluyen habitualmente expresiones del tipo ¿por qué?, explica, razona o justifica tu respuesta. Cuando los alumnos responden a estas preguntas han de demostrar competencias tanto en relación al contenido de la pregunta como al formato lingüístico que han de utilizar para comunicar. Estos dos campos están íntimamente relacionados, y en este trabajo nos hemos propuesto analizar esta relación y comprobar si ayudando a los alumnos en las clases de 3º de ESO de ciencias a ser conscientes de esta relación, mejoran tanto las ideas como su expresión.

Domènech-Casal, J. (2019) Estrategias lingüísticas para el tránsito a la competencia científica. Hablar y escribir para pensar en el aula de ciencias. Investigación en la escuela, 97, 50-68.

El despliegue de nuevas metodologías competenciales para la enseñanza de las ciencias como la indagación y el aprendizaje basado en proyectos requiere el desarrollo de habilidades de razonamiento vinculadas a la capacidad de investigar, argumentar y desarrollar un discurso propio de las ciencias. Este cambio metodológico requiere atención a las necesidades y oportunidades de ámbito lingüístico asociadas. En este artículo se describen y analizan distintas intervenciones lingüísticas de escritura y la oralidad en relación con el desarrollo de la Competencia Científica y marcos metodológicos para la innovación en la enseñanza de las ciencias.

Conxita Márquez (2005)  Aprender Ciencias a través del lenguaje. Educar (2005), 27-38.

La relación tan intensa entre pensamiento y lenguaje hace que sean mutuamente dependientes: el lenguaje ayuda a construir modelos científicos más elaborados y éstos ayudan a configurar un lenguaje más preciso. La exposición que sigue es una reflexión en torno a esta relación y sus consecuencias para la enseñanza y para el aprendizaje científico.

——————————————————————-

Aniré actualitzant aquesta entrada.

=================

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Aprenentatges clandestins, cicles de l’aprenentatge i heurística d’estar per casa

Una de les coses que ens han portat a veure l’aprenentatge com un procés en primera persona ha estat el construccionisme. Bàsicament, el construccionisme defensa que els conceptes han de ser construïts (o reconstruïts) per el propi subjecte. Perquè –per ser conceptes i no només paraules- cal haver fet “alguna cosa” vinculada amb aquests conceptes, i cal haver-la fet en el lloc on “viuran”, és a dir, al nostre cervell. I per això els conceptes no són una cosa que simplement puguem transmetre. Alguns, esgarrifats, afirmen: “Però jo sí que els transmeto coneixements-explicant-i ells aprenent“. Diria el construccionisme: en moltes ocasions, aquest “fer alguna cosa” (relacionar amb experiències pròpies, associar a altres conceptes) succeeix de forma clandestina i diferent en el cap de cada alumne/a mentre un professor creu que “transmet” coneixement.

Bàsicament la idea de fons és: és igual el que tu facis, els alumnes, si aprenen, sempre aprenen igual,  construint. És clar que segurament hi ha maneres de fer que aquest procés sigui menys clandestí i promoure’l de forma més eficaç que, simplement, esperar que els alumnes aprenguin mentre els acusem de badar.

Suposo que amb aquesta ambició en aquest punt de la història és on va aparèixer el cèlebre “Cicle de l’Aprenentatge”, que jo he llegit sempre atribuït a Jorba i Caselles (1996), i té més o menys aquesta forma:

El mapa mostra la relació entre el grau d’abstracció i de complexitat de diferents tasques mentals en un procés d’aprenentatge. S’ha acabat anomenant a això el “Cicle d’aprenentatge”, i s’assumeix de forma general que les seqüències d’aprenentatge s’han d’estructurar segons aquest cicle i seguir necessàriament els passos 1, 2, 3 i 4 en aquest ordre. Una cosa bona d’aquest cicle és que fa evident que calen diferents tipus de processos per a aprendre. Una altra és que ha permès de forma fàcil adaptar el que ja es feia (bàsicament introduir coneixements i fer un examen al final) amb dues noves etapes: explorar idees prèvies (que en la pràctica s’acaba convertint en una vaga pregunta de “què sabeu de?”) i estructurar coneixements (que en la pràctica no acostuma a parlar d’estructurar DINS el CAP, sinó en una pissarra, esperant, de nou, arribar a aquest procés clandestí que no sabem si passa o no).

Podeu imaginar com ens desconcerta aquest cicle als que ens barallem amb l’ABP: en ABP qui porta la veu cantant de l’acció és el propòsit del projecte, i és la narració del propòsit el que seqüencia l’acció a l’aula. En alguns punts d’un ABP és realment molt difícil saber si estàs introduint nous coneixements o aplicant-los, si estàs aplicant els previs o els nous, la introducció sol passar després de l’aplicació (via prototips), i no sabem ben bé quan s’estructura, tot i que procurem que es faci algun cop. Aquestes etapes tant clares i netes se’ns barregen de manera inevitable, i xoquen amb el mantra de Kilpatrick (1918): aprendre en la instrumentalització. Aprendre en el procés de fer una altra cosa. Per això no és estrany que quan apareixen graelles per a fer programacions didàctiques que assumeixen com a dogma aquesta estructura de les unitats didàctiques, després de barallar-nos-hi una estona les deixem còrrer, desconcertats: “Com podem introduir coneixements, si els alumnes no saben encara què volem resoldre al final i encara no ho han intentat?“.

Penso que en algun moment de la història s’ha assumit que promoure millor el procés de construcció implicava estructurar les unitats didàctiques segons el “Cicle d’aprenentatge”. Però això no té perquè ser així. D’una banda, ordenar l’activitat a l’aula de forma explícita segons aquests passos no és necessàriament, la única o la millor manera de promoure que aquests processos es produeixin DINS el CAP dels nostres alumnes. I de l’altra, el nostre cap no funciona per dins com un algoritme, amb passos ordenats. Aquesta és només la representació que en fem. El nostre cap funciona de manera molt més desordenada, i temptativa, barrejant olors amb situacions, emocions amb tactes i relacions matemàtiques amb estètica.

Els profes de ciències ens topem amb això constantment amb la construcció del coneixement científic: el famós mètode científic és un intent de convertir en algoritme un procés que és heurístic, on diferents processos s’imbriquen i superposen. Encara que sigui atractiva la idea d’associar cada procés a una etapa i pretendre que passen de manera seqüenciada (o que seqüenciar-los facilita que es produeixin), això no es correspon amb el que passa realment DINS els CAPS.

I aquell alumne que aprenia clandestinament mentre un professor creia que transmetia coneixements el que necessita és més i millors escenaris on construir i motius per a fer-ho. Espais i necessitats de “fer coses” amb els conceptes. Però és una fal·làcia pensar que simplement perquè nosaltres ordenem l’activitat a l’aula d’una manera, el procés DINS el CAP de l’alumne seguirà aquestes etapes. Bàsicament, perquè el cap (no el de l’alumne, sinó del de ningú) no funciona de manera algorítmica, sinó heurística, establint connexions provisionals, associant patrons a matrius d’idees o fent analogies de forma temptativa. El cervell d’un alumne estructura idees sobre el so mentre clava claus per construir un caixó de percussió, fa emergir idees prèvies mentre construeix un globus aerostàtic i s’obre a introduir nous continguts quan aquests li fan falta.

Per això penso que és important no confondre’ns: una cosa són els processos mentals que es produeixen en l’aprenentatge. Una altra és que la manera de promoure’ls sigui “cridar-los” de forma seqüencial i explícita. 

Bàsicament, el que vull dir és que el procés serà sempre clandestí. Sempre passarà DINS el CAP de l’alumne. No el podrem “algoritmitzar” perquè és un procés íntim i heurístic. Així que possiblement, traurem més suc d’empènyer aquell cervell a fer “alguna cosa” amb els conceptes que no pas d’entorpir-lo en etapes que pretenen inútilment fer “públic” i “ordenat” un procés que és “clandestí” i “òrgànic” per definició. Encara que passi en comunitat.  Generar propòsits, necessitats reals, escenaris rics, problemes a resoldre, presents des del principi i connectats.

Això no vol dir que no hàgim de preveure moments on fem possible introduir continguts o estructurar-los. Només vol dir que la introducció de continguts i la seva estructuració passarà – o no- en cada cervell en el moment en què aquell cervell -clandestinament- ho requereixi. Però no necessàriament el dia i hora que nosaltres decidim que ho requereix a l’aula. Preocupem-nos de fer que ho requereixi, de crear la necessitat.

Discurs Premi Marta Mata de Pedagogia

Avui m’han concedit el premi Marta Mata de Pedagogia. Vull compartir-ho i ho faré amb les paraules del discurs que he fet en l’acte d’entrega:

Bona tarda.
No cal que us digui que per a mi aquesta és una tarda formidable ni us expliqui la inmensa satisfacció que em suposa estar avui aquí. No cal que ho digui, però us ho dic, perquè sinó explotaré. Agraeixo molt al jurat, a Rosa Sensat i totes les institucions que impulsen aquest premi que hagin premiat el meu llibre “Indagación, ABP y Controversias. Apuntes para la Competencia científica”. M’omple a parts iguals d’alegria i de respecte. Avui, concretament, de quantitats industrials d’alegria.

He volgut que aquest llibre fos una invitació a habitar l’espai incòmode entre el discurs i la pràctica. Un corriol que mostrés com el viatge entre aquests dos punts és feréstec i incert i no té res d’evident ni fàcil. Aquest espai és el que habiten molts docents cada dia a les aules. I a mi m’agradaria que aquests docents -si volen- es sentissin reivindicats en aquest premi. Hi ha tota una generació de docents que està empenyent el canvi. Docents que no escriuen perquè estan parlant amb alumnes. Docents que no parlen en conferències perquè estan dissenyant millors activitats. Docents que viuen en primera persona que ens falten recursos i que necessitem que la societat s’estimi una mica més l’educació. Docents que es mouen entre el maltracte a la professió i les altes expectatives que té posada la societat en nosaltres. Docents -molt sovint sols o desconcertats- que no tenen respostes clares i diàfanes als reptes educatius, però que saben habitar aquest increïble i meravellós espai borrós i contradictori que és la pràctica real de l’educació. Penso que em faria feliç que es veiessin reflectits en les contradiccions i els dubtes que habiten aquest llibre i es sentissin part implicada en això que celebrem.
Vull guardar també un espai per dir que aquest premi és també una mica d’una altra part implicada: en Tomàs i la Neus, i la Laura. Gràcies per la vostra paciència i entendre que “el papa està escrivint un llibre”.

Els que sou aquí mereixeu que us doni explicacions d’on i perquè ha sorgit aquest llibre. El cèlebre físic Leo Szilard va anunciar un cop al seu amic, Hans Bethe, que estava pensant escriure un diari. “No em proposo publicar-lo” va dir. “Em limitaré a registrar els fets perquè Déu s’informi”. “Tu creus que Déu no coneix els fets?” li va dir el seu amic. “Sí”-respongué Szilard. “Ell coneix els fets, però no coneix aquesta versió dels fets”.
Doncs bé. El que hi ha en aquest llibre és la meva versió dels fets. Les coses que he après sobre com ensenyar ciències. Deu anys de llegir, escoltar, equivocar-me, persistir, provar, equivocar-me millor, equivocar-me (i encertar-la també algun cop) en equip… 6394 hores de classe. 1027 alumnes.
Francament, quan vaig començar de profe no pensava que aquest seria un ofici tant sorprenent. Llavors el que jo buscava era un ofici tranquil, amb un bon horari i unes bones vacances. Pensava que, com que sabia explicar i fer un ús raonable d’analogies i metàfores, me’n sortiria prou bé. Com podeu suposar, totes aquestes concepcions sobre l’ofici aviat es van mostrar fatalment errònies.
Em vaig comprar el que jo vaig anomenar les meves “Sabates de profe” i vaig fer el possible per assimilar-me. Llavors estava en boga la perspectiva de “Conceptes, Procediments, Actituds”. A primera vista, podies imaginar que es referia a Conceptes científics, Procediments científics i Actituds científiques (el que tampoc hauria estat tant terrible). Però va resultar que en la pràctica “Conceptes” es referia a la capacitat de memoritzar i vomitar en un examen, “Procediments” a l’habilitat d’elaborar dossiers grapats correctament i “Actituds” a saber estar-se en silenci i no liar-la a classe. Per ser diplomàtics, es pot dir que -partint d’aquí- la cosa només podia millorar.
El que descric el llibre és un procés de cerca de metodologies, davant de l’evidència: el que fem no funciona. No funciona més enllà de la memorització, no funciona més enllà de dues setmanes, no funciona més enllà d’alguns alumnes academitzats. Un procés de cerca paral·lel i equivalent al que cada vegada fan més docents. El paisatge ha anat canviant, van venir les competències bàsiques, i després les competències de l’àmbit. No sé què vindrà després. Però el repte continua sient el mateix, i és llastimosament cru i fàcil de definir: Perquè fem venir aquests nens i joves a les aules? En la recerca de respostes a aquesta pregunta m’he anat topant amb diferents metodologies. La Indagació, l’Aprenentatge Basat en Projectes, les Controvèrsies. Alguns cops discursos teòrics que no hi havia manera d’encaixar en coses tant simples com el fet que -no sé si ho sabíeu- existeix un estándard impertèrrit als temps de com han de ser les taules en un centre educatiu.
D’altres, experiències o activitats d’aula que trobaves o veies i “tenien alguna cosa”. No sabies ben bé què, però eren activitats d’or. Sabeu, amb el temps a l’aula acabes agafant olfacte per aquestes coses. Rascant, rascant què feia aquelles activitats tant valuoses, t’acabaves topant…amb un discurs sobre el que és ensenyar ciència. Vaig aprendre a respectar aquesta via “serendípica” de descobrir metodologies. I com n’era d’útil dedicar uns moments a analitzar una mica les coses.

Va arribar un moment que vaig sentir la necessitat de posar una mica d’ordre a tot això. I n’ha sortit aquest llibre, on he intentat explicar aquest procés de cerca metodològica de la manera més transparent possible i al mateix temps, sumar i fer lligams amb el que com a comunitat sabem sobre ensenyar ciències. M’agradaria haver ajudat a desbrossar una mica el corriol.

No he après res sol. I per això el llibre fa eco amb espais on he anat aprenent. Els meus intrèpids companys de l’Institut Marta Estrada de Granollers. L’esbojarrat i rigorós grup de treball EduWikilab (sí, són dos coses compatibles). Les companyes i companys del grup LIEC de la Universitat Autònoma de Barcelona. Els projectes europeus Pathway i Engaging Science amb el grup Future Learning de la Universitat de Barcelona. Els professionals dels claustres dels centres educatius Nostra Senyora de Montserrat de Parets del Vallès, Institut Marta Mata de Montornès i Institut de Vilanova. Els col·legues del SIAL, el CESIRE, la Xarxa de Competències Bàsiques i STEMCatdel Departament d’Ensenyament. El #betacamp. I 1027 alumnes. I aprofito per agrair-los aquests anys d’aprenentatges plegats.
Que Manuel Domènech, Lourdes Martí i Anna Marbà es llegissin l’esborrany, i els consells que em van donar, em va animar a no fer cas del cèlebre físic Leo Szilard: potser la meva versió dels fets, al cap i a la fi, podia tenir valor per a algú altre.

I acabo: Un dia de maig, una alumna, en concloure una de les activitats que es comenten en aquest llibre, em va dir: “Ara em sento llesta”. Repeteixo: “Ara em sento llesta”. És difícil que ella sigui conscient de fins a quin punt va ser important per a mi aquella frase, aquell dia.
És difícil, també, enquadrar aquesta frase en un objectiu d’aprenentatge. Com es mesura això? És un 8,2? És un Assoliment Excel·lent? Assoliment de què? Em podeu dir en quin nivell, de quina competència, de quina dimensió ho situaríem? Però és evident el seu valor no només en l’ensenyament de les ciències, no només en l’ensenyament en general, sinó perquè d’una manera molt íntima respon a la pregunta (us en recordeu?): Perquè fem venir aquests nens i joves a les aules? Quan parlo d’espais borrosos, em refereixo exactament a això.

I penso que és un bon moment per adonar-me que estic content, feliç de viure aquest moment en què l’ofici vibra. De veure que el pas es va afermant i l’horitzó és cada cop més net i més proper.

Gràcies.

Per a profes de Ciències que es volen Naturalitzar sobre la Naturalesa de la Ciència (NOS)

Un dels reptes que tenim els profes de ciències és que l’alumnat entengui que fer ciència no és fer un experiment, o que un sol resultat no demostra res.  En el nostre esforç (indagació, projectes,…) per a empoderar l’alumnat (molt necessari) en ocasions obviem comunicar bé com es construeix el coneixement científic: fem pràctiques investigadores, arribem a unes dades, en traiem unes conclusions i au. Però això respon poc a la imatge del procés de Creació del Coneixement Científic.

Unes conclusions només són unes conclusions, però la ciència té tot un procés d’argumentació i construcció i validació de models explicatius i que és important que l’alumnat conegui. Perquè si un alumne “llegeix” en la nostra pràctica que fer ciència és fer un parell d’experiments amb controls qüestionables, el que estem fent amb aquest empoderament naïf és generar visions simplistes que alimenten una sobèrbia epistèmica gens científica i que expliquen moltes pseudociències.

La ciència real és un Procés (no un producte),

Creatiu (no rutinari)

de Construcció (no de descobriment)

de Models parcials (no complets)

i Provisionals (no definitius)

basats en Proves

i que es Consensua (no es vota)

en l’Argumentació (no l’enfrontament)

en Comunitat (no individual)

sotmès a Tensions (no plàcid)

no només Epistèmiques (els científics/es també són persones).

Això es pot treballar amb Dinàmiques Epistèmiques, treball amb la Història de la Ciència, Argumentació i ús de dades, però particularment, l’aprenentatge sobre la Naturalesa de la Ciència. I per a aquells profes que vulguin construir coneixement (com a procés Creatiu d’elaboració de models parcials provisionals, basat en proves, consensual…i tota la pesca) sobre la Naturalesa de la Ciència, pot ser interessant llegir aquest articles que #recomano

La comprensión de la naturaleza de la ciencia. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 8. Caamaño, A. Accés a l’article.

Uno de los objetivos de la educación ciencia-tecnología-sociedad es desarrollar en los estudiantes una comprensión sobre la naturaleza de la ciencia, es decir, sobre los procedimientos de la investigación científica y, en particular, sobre la forma en
que los científicos construyen modelos y teorías para interpretar los hechos. Se trata de hacer ver que las ideas científicas han cambiado a lo largo de la historia y que la naturaleza de estas ideas y su utilización ha venido condicionada por los contextos culturales, éticos y sociales en los cuales se han desarrollado. El presente artículo constituye un análisis de las oportunidades que ofrece el currículum de ciencias para la introducción de estos contenidos y una propuesta para el diseño de materiales  curriculares con esta finalidad.

Naturaleza de la Ciencia y Educación Científica para la Participación Ciudadana. Una revisión crítica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2005), Vol. 2, Nº 2, pp. 121-140 Acevedo, J.A., Vázquez, A., Martín, M., Oliva, J.M., Acevedo, P., Paixao, M.F., Manassero, A.A. Accés a l’article

La didáctica de las ciencias promueve hoy la presencia explícita de la naturaleza de la ciencia en el currículo de ciencias, aportando diversos motivos para ello. Este artículo se ocupa del argumento democrático relacionado con la participación ciudadana en la
toma de decisiones tecnocientíficas en la sociedad civil. Tras una breve exposición sobre la naturaleza de la ciencia desde el punto de vista de la didáctica de las ciencias, se subraya el papel esencial que en la enseñanza de las ciencias debería tener la
educación para la participación en las decisiones tecnocientíficas, lo que permitiría dar sentido pleno a la finalidad educativa de la alfabetización científica y tecnológica para todas las personas. A partir de investigaciones procedentes de la propia didáctica de
las ciencias, se revisa después la influencia de la comprensión de la naturaleza de la ciencia en las decisiones tecnocientíficas, concluyéndose que otros factores pueden afectar tanto o más que ella, lo que hace mucho más compleja la cuestión planteada.
Por último, se reflexiona sobre la naturaleza de la ciencia y la educación científica.

El estado actual de la naturaleza de la ciencia en la didáctica de las ciencias. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol. 5, núm. 2, abril, 2008, pp. 133-169. Acevedo-Díaz, J.A. Accés a l’article

Este estudio revisa el estado de la cuestión respecto al estatus de la naturaleza de la ciencia en la didáctica de las ciencias desde un punto de vista crítico, aunque siempre manteniendo una posición favorable a su inclusión en la enseñanza de las ciencias. En primer lugar, se hace una aproximación al significado del término “naturaleza de la ciencia”. Después, se resume lo realizado por la investigación hasta ahora. Por último, se describe la situación actual de las principales líneas de la investigación educativa sobre la naturaleza de la ciencia y se sugieren perspectivas para el futuro.

Cómo enseñar Naturaleza de la Ciencia (NDC) a través de experiencias escolares de investigación científica. Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales núm. 72 pp. 55-63 julio 2012. García-Carmona, A. Accés a l’article.

En este artículo se hace una propuesta para integrar, de manera explícita y reflexiva, contenidos de Naturaleza de la ciencia (NDC) en la educación científica básica. Para concretarlo, se argumenta sobre el potencial que tienen las investigaciones científicas escolares. Ello se ilustra con un ejemplo de actividad experimental sobre la conducción térmica de los cuerpos, que podría llevarse a cabo en 2.º curso de
educación secundaria obligatoria (ESO).

Cómo trabajar en el aula los criterios para aceptar o rechazar modelos científicos. Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales 72, 47-54 (2012). M.a Rut Jiménez Liso, Rafael López-Gay, María Martínez Chico. Accés a l’article

En el currículo científico existen varios desarrollos históricos de conocimientos científicos que pueden ser utilizados para enseñar qué es la ciencia. En el presente artículo mostramos cómo trabajar qué es la ciencia utilizando un modelo histórico geocéntrico para explicar el cambio en el movimiento del Sol a lo largo de las estaciones. Este tratamiento nos permite poner en conflicto la visión acumulativa-lineal de la ciencia así como provocar el debate sobre qué es la ciencia sin necesidad de incorporar actividades desconectadas del contenido científico que nos proponemos aprender.

===========================================================

Aquest recull s’anirà ampliant, sempre amb referències que estiguin disponibles de forma oberta a internet, i que amb una lectura ràpida permetin canvis en la pràctica.

Actualitzat 02/11/18

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Òrbites CSC per a dissenyar activitats de Controvèrsia Sòcio-Científica

Les Controvèrsies Sòcio-Científiques són dilemes oberts en els que cal prendre una decisió d’àmbit personal (Quin cotxe em compro?) o polític (Cal prohibir els cotxes de diésel?) en les que participen models científics (Escalfament global, canvi climàtic, combustió,…) però també valors i circumstàncies personals (Comoditat, compromís amb l’entorn i el medi ambient,…).

Són un context molt interessant per ensenyar ciències, perquè els nostres alumnes faran servir les ciències en entorns borrosos com les controvèrsies sòcio-científiques.

Mirar a l’actualitat, la premsa, les notícies és una bona manera d’identificar controvèrsies per a treballar des de les Ciències. Però tot i que es poden fer servir bastides i suports per ajudar l’alumnat en processos complexos com la lectura crítica, l’argumentació i la presa de decisions, en ocasions ens cal un pas previ d’identificar quins conceptes científics i socials participen i quines fonts podem fer servir perquè siguin analitzades per l’alumnat. I aquest pas previ és complex. He trobat una manera d’organitzar-me que en dic “Òrbites CSC” que penso que m’ajuda a analitzar les possibilitats didàctiques d’una controvèrsia. El procés és el següent:

  1. posar la pregunta o dilema dins un cercle.
  2. Fer un cercle al voltant (òrbita) i anotar els conceptes científics clau que hi estan involucrats.
  3. Fer un segon cercle concèntric (segona òrbita) anotant els referents socials i polítics implicats.
  4. Fer un tercer cercle concèntric (tercera òrbita) identificant els textos i fonts que consultarà l’alumnat.
  5. Enllaçar amb línies de punts quins conceptes científics i referents socials i polítics tracta cada font (això permet saber si hi ha biaixos en les fonts, si tenim textos “científics” d’una banda i textos “socials” de l’altra, o si algun concepte no és tractat per cap text o font.
  6. Fer un quart cercle concèntric, identificant per a cada text o font el lèxic clau.
  7. Al llarg del treball a l’aula, anar completant el mapa amb l’alumnat i mantenir-lo visible.

Estic ara al pas 5 , polint una activitat per a 4t d’ESO sobre Determinisme genètic.

Ja us explicaré.

 

Targetes de Fal·làcies i Biaixos Cognitius per a Pseudociències

L’estiu passat ens vam trobar al node #CalamarsGegants del betacamp17 amb una missió: elaborar recursos i materials que ens servissin per a treballar les pseudociències a l’aula, com expliquem en aquest vídeo.

Una de les coses que ens preocupava era preparar l’alumnat per a les trampes de raonament, ja sigui per arguments tramposos (Fal·làcies) o per la nostra pròpia capacitat d’auto-enganyar-nos (Biaixos cognitius).

Vam pensar que feia falta alguna eina àgil per a donar suport als alumnes a l’hora d’avaluar informacions, però que també comuniqués el caràcter negatiu d’aquests raonaments tramposos.

I així van néixer les Targetes de Fal·làcies i Biaixos Cognitius, pensades per ser usades en anàlisis del discurs en propostes pseudocientífiques.

Per aplicar-les a l’activitat KéMestásKontáiner amb la que estem tancant el curs a 3erESO, n’he fet una versió adaptada amb exemples que facilita als alumnes entendre i identificar fal·làcies i biaixos en situacions relacionades amb les pseudociències i productes miracle.

I es poden descarregar a:

Els alumnes estan traient targetes i expulsant discursos de l’àrea de joc, que dóna gust.

Els #CalamarsGegants vam fer també molts altres recursos, (inclou rúbriques, activitats, etc…)  disponibles de forma oberta., dels que han sortit altres coses que he comentat al blog, com l’Escala de Certeses.

Gràcies als #CalamarsGegants, Quique, Eulàlia, Marta, Laura, Marcos, Laura, Anna i Pere.

.

.

 

 

 

Sobre el Hap-Ki-Do, els projectes i el Fitness

Mentre estudiava, vaig estar uns anys practicant un art marcial, el Hap-Ki-Do.

La història és divertida: havia llegit sobre el tema i m’inspirava el lema que havia trobat als textos “El Hap-Ki-Do és el control a través de l’harmonia“.  De debó, les filosofies orientals es venen soles. Així que vaig buscar un gimnàs on es fes. El xoc d’expectatives va ser brutal. El mestre es deia Manolo. Em va escoltar, i en sentir la meva definició hippie-flowers del Hap-Ki-Do em va dir: “Bueno. Esto no es así. Aquí lo que trabajamos es el dominio a través del dolor“. Cosa que va posar els punts sobre les is.

Fora d’aquesta frase, el mestre era un crack, i tenia un discurs bastant consistent que podríem resumir així: “Si jo t’ensenyo moviments elegants en situacions ideals, sortiràs d’aquí convençut de que saps arts marcials. I de que al món tot és ordenat, net i elegant. Però el món és marrullero, desordenat i imprevisible i t’acabaràs trobant en una situació que no serà ordenada, neta i elegant i et trencaran la cara. I jo no vull que et trenquin la cara, encara que sigui amb harmonia. Així que aquí aprendràs només uns pocs moviments elegants, però aprendràs sobretot com fer-los eficaços en situacions marrulleres, desordenades i imprevisibles”.

Dos segons després, una marrullera, desordenada i imprevisible semiluxació d’espatlla em va ajudar a entendre el concepte.

I em fa pensar en tot jaleo en el que estem ficats en el tema educatiu i els projectes i tota la pesca. Em fa pensar en la necessitat de situacions marrulleres, desordenades i imprevisibles. Em fa pensar que anem desorientats quan ens enfoquem als moviments elegants ubicats en móns ordenats, nets, i previsibles. Fabulosos anàlisis sintàctics de triple arbre amb complement agent. Seductors problemes de física amb peralt, politja, doble incògnita i sistema d’equacions. Moviments elegants en móns ordenats, nets i previsibles.

En Manolo sabia el que es deia.

Ens ensenyava a fer molt bé alguns moviments clau. S’assegurava que no ens féssim mal. Però intentava ubicar-nos en situacions borroses.

Per això penso que la vam encertar quan a l’assignatura de Contextos Matemàtics que fem al Marta Estrada a 2 ESO (les mates + la física de 2 ESO), amb en Santi Vilches i en Jesús Gasco vam idear el Fitness Matemàtic. En les sessions de dues hores de l’assignatura, el primer quart d’hora es dedica al treball d’algoritmes, pocs moviments elegants de suma de fraccions, càlcul de percentatges i àrees. Moviments clau que cal dominar. Però ens esforcem també en fer entendre que això només és múscul matemàtic. I per això dediquem els 105 minuts que queden a fer mates en situacions marrulleres, desordenades i imprevisibles. Perquè aprenguin a que no els trenquin la cara (matemàticament).

Eliminar aquesta dèria per els moviments elegants, nets i ordenats és difícil. I em ve al cap un acudit amb metàfora didàctica que em va explicar un cop en Boris Mir inconscientment transfigurat en Eugenio:

-Mamá, hay un jarrón chino en el comedor.

-Sí, es para hacer bonito.

-¿Y por qué no lo hace?

I ve al cas perquè el que volem és que els alumnes siguin capaços d’usar la ciència, les mates o el que sigui per a enfrontar-se al món. I alguns enfocs no fan el que se suposa que han de fer. I quan veiem que el que fem, és elegant, net i ordenat, però no serveix per a enfrontar-se al món, ens hem de preguntar si no ho hem de canviar. Si aquell gerro, aquell ritual d’aula, aquell  enfoc algorítmic… és útil per a alguna cosa, o és només un moviment elegant.

Aquestes devien ser algunes de les coses que es preguntaven alguns dels protagonistes del vídeo a continuació, i que penso que ens representa molt bé quan intentem que les nostres activitats elegants, netes i ordenades connectin amb el món real.

Gràcies, Manolo.

.

.

.

.

 

Escala de Certeses. Eina Epistèmica per a les Ciències.

A la vida, i, en particular, en la Ciència, les coses no són 100% segures o 100% falses, sinó més certes o menys.

Una manera de detectar que una proposició és científica és que la pregunta “Quant segurs n’estem?” té sentit i es pot respondre.

Que els alumnes entenguin el tipus de coneixement que és la ciència és una de les tasques importants a fer, i això implica aprendre a moure’s en rangs de certesa. A diferència de Pseudociències o idees mítiques, la Ciència no té certeses absolutes, sinó coses que, en base a l’argumentació en comunitat a partir de les proves, podem considerar més certes o menys certes.

Per ajudar els alumnes a conèixer aquesta naturalesa incerta del coneixement científic, es proposa la bastida “Escala de certeses” on es convida els alumnes a determinar el nivell de certesa de diverses proposicions comparant-les amb la certesa d’altres proposicions. En la bastida, es proposi l’alumnat que identifiqui què li ha servit per a donar certesa a cada proposició, mencionant específicament arguments que es sustenten en Models Científics, Dades, Autoritat o Hàbits i costums.

La bastida és el desenvolupament d’una idea original co-creada al node CalamarsGegants del betacamp17 http://www.betacamp.cat/kemestaskontainer/ 

La bastida és disponible per a la seva descàrrega a:

https://app.box.com/s/zawfvtwb7q4h1sdav4x24ahdyitfhujv 

Balança d’Arguments. Eina per al treball amb Controvèrsies

En treballar en controvèrsies científiques i fer anàlisi crítica de diverses fonts, els alumnes han de recollir i diferenciar tipus d’arguments. Aquest és un procés complex per al que calen suports específics.

Per això he elaborat i estem fent servir amb els meus alumnes la Balança d’Arguments, una fitxa-suport destinada a recollir i diferenciar els diferents tipus d’arguments segons si apelen al Model Científic, l’Autoritat, les Dades o els Hàbits i Costums.

La Balança d’Arguments en les seves versions editable i pdf són disponibles a:

https://app.box.com/s/cfoqm2jisoiinjnaht3ubfxa85yyq90r

Carta d’un caçador de metalls

<Relat epistolar en memòria de Sílvia Atrian, una de les meves directores de tesi.>

15 de gener de 2006

Estimat doctor Klauss,

Ja farà un temps que no sap res de mi, però no podia esperar més a dir-li-ho: ens n’hem sortit!! Finalment, el descobriment!

S’estarà, vostè preguntant: i què han descobert? Doncs miri, vostè no se’n recordarà, però n’és en part culpable. Tot va començar fa uns anys, a la Facultat de Biologia. Vostè em va parlar d’Aznalcóllar i del terrible accident que allí va succeir. Litres de materials contaminats amb metalls pesants van ésser abocats al parc natural de Doñana. El Parc i algunes de les seves precioses espècies estaven condemnats. No hi havia manera d’evitar-ho. Després de dir això, teatralment, es va acabar el cafè d’un glop. Se’n recorda?

Vostè i jo no vam tornar a parlar del tema. Però poc temps després, vaig veure una notícia sorprenent: investigadors del Departament de Genètica de la UB havien aconseguit, mitjançant unes proteïnes, recollir metalls pesants del medi. Podia ser la salvació de Doñana? M’intrigava com feien la seva feina. Vaig entendre que feien servir les proteïnes com a trampes per a capturar els metalls, però…com? Només a un lloc podia trobar la resposta, i vaig anar a descobrir el secret dels caçadors de metalls.

A partir d’aquí, tot va anar molt ràpid. Dies després, ja era un d’ells. La directora del grup de recerca, la Dra. Sílvia Atrian, m’explicà com caçaven els metalls. Resulta que usaven unes proteïnes anomenades metal·lotioneïnes, que estaven a pràcticament tots els éssers vius i els protegien dels efectes tòxics dels metalls pesants. Les metal·lotioneïnes actuaven com trampes de metalls, mitjançant un aminoàcid anomenat cisteïna. I quina era la meva feina com a caçador de metalls? Resulta que les diferents metal·lotioneïnes funcionaven cadascuna millor amb un metall o un altre, amb Zn, Cd o Cu. Hi havia alguna cosa, “alguna cosa en la seva seqüència que havia d’explicar com funcionaven!” I sap, Doctor Klauss, quan la Sílvia –perquè la Dra. Atrian va ser de seguida la Sílvia- , deia, quan la Sílvia ens explicava això , alguna cosa en la seva manera de dir-ho et feia pensar que acabaves d’entrar en una exploració on no es sabia què passaria. Li ben asseguro no vaig trigar a comprovar-ho. Però m’estic avançant. Anem a pams.

Vam començar a sintetitzar mitjançant enginyeria genètica metal·lotioneïnes de diversos organismes. Teníem la hipòtesi que la mosca Drosophila, que tenia una MT de Cu, tindria la seva segona MT de Zn. La que jo m’encarregava d’estudiar. Amb diverses proves, anàlisis i més proves gràcies al grup de recerca de la Dra. Mercè Capdevila -que també va ser de seguida la Mercè-, va resultar que no era el que ens pensàvem. Era de Cu, també. Em vaig endur una decepció. Vaig pensar: quin fracàs, no ha sortit el que volíem. Perquè per a mi aleshores la Ciència anava d’això: de demostrar que tenies raó, que les coses eren com les pensaves tu. La reunió amb la Sílvia va ser la primera de les lliçons de Ciència que m’esperaven. Estava contenta. Jo, decebut. Ella, contenta. Va resultar que el que nosaltres ens haguéssim pensat no era important. Va resultar que havíem d’estar disposats a estripar les nostres boniques teories quan les dades no les recolzaven. Semblava contenta de que les dades ens contradissin i allí, sobre la marxa vaig presenciar la construcció de la nova hipòtesi: llavors, això vol dir que,… per tant…. Dr. Klauss. Guardi aquestes paraules, perquè li en tornaré a parlar.

Però això no era tant fàcil com això. Després de molt treballar, aconseguies quatre dades. Quan li dic quatre, no li dic en sentit figurat. Estic parlant de quatre números. Amb decimals, però quatre. Estequiometries de metalls. Equivalents de valoració. Quatre números. I amb allò anaves a una reunió, pensant que d’allò no se’n podria treure res. I ho deies. I llavors la Sílvia ho feia. Et feia “Ejem, ejem”. Sabeu què vull dir, oi? I llavors, quan feia això, sabies que se t’estava escapant alguna cosa. I venia la segona lliçó: deixa de mirar-te les dades com te les mires. Gira la taula. Què veus ara? I, sap què, Dr.Klauss, va resultar que això de comparar coses era multidimensional i que les dades de vegades responien a preguntes que tu encara no t’havies fet. Les primeres vegades em quedava parat. Les últimes també, perquè la Sílvia feia l’impressió d’estar sempre un pas més endavant. Gira la Taula. Què veus, ara? Dr. Klauss: Guardi aquestes paraules, perquè li en tornaré a parlar.

Però ara tornem a l’anàlisi de més proteïnes: l’Equip MT -els Metalos, vam començar a dir-nos- teníem control·lat el món dels éssers vius. No hi havia fílum on no hi hagués un Metalo xafarder remenant seqüències, calculant masses o analitzant espectres. Perquè amb les Laures, l’Ayelén, en Roger i l’Òscar analitzàvem espectres, el que seria, diguem-ne l’ ”ombra” de la proteïna, d’on deduíem com devia empresonar els metalls. Un dia, analitzant espectres, alguna cosa va començar a fallar. Semblava que en l’ombra de les nostres proteïnes hi havia alguna cosa que no era ni la proteïna ni el metall. Un viatger molecular ocult. I, de nou, ja s’ho pot suposar: la Sílvia, contenta. I vinga a girar taules. A aquestes alçades ja havies entès que precisament, la gràcia de tot plegat era que hi haguessin coses que a primer cop d’ull no s’entenguessin, però després obrissin la porta a noves visions, hipòtesis i descobriments. Que la ciència no anava de camins segurs, sinó de sobresalts. I aquesta vegada va ser el cas, el nostre descobriment: resultà que MTs de diversos fílums tenien Sulfurs en els seus agregats amb metalls, una cosa que fins al moment ningú no havia vist. Ens preguntàvem com era que ningú no ho hagués mirat abans, això. I la Sílvia ens ho va respondre en la felicitació que vam rebre d’un investigador el nom del qual ara no recordo, que deia el que seria la tercera lliçó de Ciència. La Sílvia ens va dir: mireu, és exactament això que ens diuen. La ciència és mirar on tothom ha mirat i veure-hi el que ningú no ha vist. Dr. Klauss: Guardi aquestes paraules, perquè li en tornaré a parlar.

I per veure el que ningú no havia vist i mirar-ho com ningú sabia que s’havia de mirar la creixent família Metalo va embarcar-se cada cop en noves tècniques, noves col·laboracions i nous reptes. Miri, doctor Klauss: No he resolt res d’Aznalcóllar. Però m’he endut tres lliçons.

Addenda. 12 de desembre de 2017.

Torno a ser jo, doctor Klauss. Han passat uns anys, i la Sílvia ens ha deixat. Ens hem trobat de nou persones que vam compartir amb ella aquesta seva passió per la ciència. I els he llegit la seva carta. Ara sóc profe. Intento que els meus alumnes aprenguin ciència. I recupero les tres lliçons:

  • Va resultar que havíem d’estar disposats a estripar les nostres boniques teories quan les dades no les recolzaven. Per tant, així doncs, això vol dir que…

  • Va resultar que la ciència no era tenir prestigi, o fama, sinó adonar-se de fins quin punt apassionant era mirar-se les coses amb un “Gira la taula. Què veus ara?” o deixar que les dades formulessin les seves pròpies preguntes.

  • Va resultar que la ciència no era fer servir aparells estranys, sinó mirar allà on tothom ha mirat i veure-hi el que ningú no ha vist.

I miri, Dr. Klauss. Si aconsegueixo que els meus alumnes, avui aprenguin aquestes tres coses que vaig aprendre aleshores amb la Sílvia, hauré fet bé la meva feina. Gràcies, Sílvia.

Jordi Domènech Casal, caçador de metalls

Adaptació del text original “Carta d’un caçador de metalls”

http://www.accc.cat/stuff/1__JoanOro2007JordiDomenech_FINAL.pdf

Fitxa de suport a la Cerca i estructuració d’Informació

fitxacercasintesiPer ajudar els alumnes en el procés de cerca i síntesi d’informació, i també iniciar el treball amb validació de fonts, he construit la FitxaCercaSíntesi.

Amb aquesta Fitxa els alumnes poden encarar activitats de cerca i síntesi d’informació i s’inicien en aspectes com la cita de fonts, estructuració del text, etc.

La Fitxa conté també algun espai destinat a que els alumnes comparteixin i discuteixin estratègies de cerca i criteris d’avaluació.

Està pensada perquè els alumnes la “pugin” en Drive i comparteixin.

Descàrrega de la fitxa https://app.box.com/s/melt3kui6ehzsclic84084z35pgizu5o

ABPMap, rúbrica per a definir la silueta d’un projecte

És una mica complicat definir què fa que un projecte sigui un bon projecte, però tots estaríem d’acord en que segurament factors com el context, el conflicte, el discurs de les àrees, els continguts, l’obertura i la interdisciplinarietat en poden ser alguns dels elements.

Ja he compartit altres vegades la inquietud per saber si estem ensenyant el que diem que estem ensenyant, i si les activitats que fem serveixen per al que diem que serveixen (¿Dónde está la bolita?). I potser mirar com participa cadascun d’aquests factors en projectes reïxits i projectes no reïxits hi pot ajudar.

Cada projecte els desenvolupa de manera diferents: en ocasions el context és versemblant, però no real, en ocasions el context és una frikada que no té res a veure amb el món real, en ocasions el projecte conserva el discurs epistèmic de les àrees que l’habiten, en ocasions no hi ha manera de saber quina manera de mirar els fenomens pretén impulsar.

Cada projecte és únic, però segurament molts comparteixen una mateixa forma general, una silueta al voltant d’aquests aspectes, que podríem representar com en un mapa, per ajudar-nos a veure quins projectes s’assemblen i quins no, o quins tipus de projectes estem fent, quins resultats obtenim de cada tipus (i pistes de com millorar-los).

En resum, dins lo borrós que és definir didàcticament un projecte, entreveure’n la silueta.

I per això he estat barallant-me amb una cosa que he anomenat ABPMap, per a “mapejar” projectes d’àmbits STEM, amb l’ajut d’una rúbrica, que penjo aquí per si és útil a altres “xalats” del tema. Au.

.

.

.

 

Algun era profe compromès

Una Versió del poema “Alcuno era comunista”, de l’artista Giorgio Gabber, amb la que he conclós avui la Lliçó inaugural del Màster de Professorat de Secundària de la UPF-UOC, on han tingut l’amabilitat de convidar-me a xerrar. Al final,  podeu veure la declamació del poema original en italià, subtitulat en castellà.

Algun era profe compromès

Algun era profe compromès perquè havia estudiat Història o Ciències Ambientals.
Algun era profe compromès perquè la mare, l’oncle, l’amic.
Algun era profe compromès perquè veia les TIC com una promesa, el treball per projectes com una poesia, i l’escola pública com l’Olimp eucatiu.
Algun era profe compromès perquè se sentia sol.

Algun era profe compromès perquè havia tingut massa profes no compromesos.
Algun era profe compromès perquè la societat ho exigia, en César Bona ho exigia, la crisis econòmica ho exigia, el fracàs escolar ho exigia, Escola Nova 21 ho exigia, PISA ho exigia… ho exigien tots.

Algun era profe compromès perquè li havien dit.
Algun era profe compromès perquè no li havien dit….tot.
Algun era profe compromès perquè abans,…abans,…era un profe pasota.
Algun era profe compromès perquè havia entès que la renovació pedagògica anava poc a poc, perquè anava lluny.

Algun era profe compromès perquè Antoni Benaiges –el mestre que volia dur els seus alumnes al mar- va fer el que va fer.
Algun era profe compromès perquè Ignacio Wert va fer el que va fer.
Algun era profe compromès perquè era savi, i s’estimava els nanos.
Algun era profe compromès perquè es prenia unes cerveses i s’emocionava als Edcamps i Betacamps.

Algun era profe compromès perquè era tant cínic que necessitava alguna cosa en què creure.
Algun era profe compromès perquè estava tant fascinat per el coneixement que volia estar en el lloc on es creava.
Algun era profe compromès perquè no soportava l’aula i volia sortir-ne per dedicar-se a la gestió educativa.
Algun era profe compromès perquè es volia divertir i passar-s’ho bé a classe.

Algun era profe compromès perquè la revolució educativa avui no, demà potser, demà passat segurament.
Algun era profe compromès perquè “el Ministeri, les lleis educatives, la burocràcia, …òstia ja“.
Algun era profe compromès per incordiar el seu director o cap de departament.
Algun era profe compromès perquè passava massa hores a Twitter.
Algun era profe compromès perquè havia vist massa cops “Camino a la Escuela” o “El Club de los poetas muertos”.

Algun era profe compromès per moda, algun per principis, algun per frustació.

Algun era profe compromès perquè ho volia educar tot.
Algun era profe compromès perquè no coneixia els gurús educatius, formadors de formadors, experts educatius i demés.
Algun era profe compromès perquè havia canviat el llibre de text per l’evangeli segons Ken Robinson.
Algun era profe compromès perquè estava convençut de tenir el suport de les famílies i l’alumnat.

Algun era profe compromès perquè era més compromès que els altres.
Algun era profe compromès perquè hi havia els programes institucionals de millora educativa.
Algun era profe compromès malgrat que hi haguessin els programes institucionals de millora educativa.
Algun era profe compromès perquè no hi havia res millor.

Algun era profe compromès perquè no hi havia prou famílies compromeses.
Algun era profe compromès perquè “tenim un sistema educatiu que destrueix la creativitat”.
Algun era profe compromès perquè no podia més de classes insuportables en les que ningú aprenia res i reunions en què ningú parlava de res.

Algun era profe compromès perquè no podia suportar la violència contra persones que defensaven pacíficament el seu dret a expressar-se democràticament.
Algun era profe compromès perquè l’Escola Jaume Balmes, L’Institut Ramon Llull, l’Escola Prosperitat, Sant Julià de Ramis, Sant Carles de la Ràpita, …
Algun era profe compromès perquè sabia que ni les lleis, ni les urnes, ni les paperetes són garanties democràtiques, i que garanties democràtiques són les persones lliures educades en la democràcia, el respecte i la tolerància.

Algun era profe compromès perquè qui estava en contra, era profe compromès.
Algun era profe compromès perquè ja no suportava aquella cosa rígida i anquilosada que ens obstinem a anomenar educació.

Algun, algun creia ser profe compromès i potser era una altra cosa.
Algun era profe compromès perquè somiava una llibertat diferent de la del consum.
Algun era profe compromès perquè creia poder ser lliure i feliç només si també ho eren els altres.

Algun era profe compromès perquè tenia la necessitat d’una embranzida cap a alguna cosa nova.
Perquè sentia la necessitat d’una escola diferent.

Perquè potser era només una força, una volada, un somni, una embranzida, un desig de cambiar les coses, de canviar la societat.
Sí. Algun era profe compromès perquè, unit a aquesta embranzida cadascú era com…més que si mateix.

Com…dues ànimes en una: d’una banda, el bregar del dia a dia als centres educatius.
De l’altra, el sentiment de pertinença a una espècie que volia aixecar el vol per cambiar l’educació.
Dues ànimes en un sol cos.

Algun era profe compromès i potser no va tenir més remei que continuar sient-ho, més enllà de l’esperança.
Només perquè ja no era capaç de concebre una altra manera de ser profe, ni capaç de tornar a transitar obsequiosament la sordidesa de la mera supervivència a les aules.
Algun era profe compromès i ja no va poder prescindir de la seva segona ànima.

Algun era profe compromès.

 

Per a Profes de #Ciències que #Projectin fer #Projectes per ensenyar #Ciències

L’#ABP és una metodologia diversa, però exigent. Si s’aplica bé, té un gran potencial per a l’ensenyament de les Ciències, perquè permet crear situacions perquè els alumnes aprenguin conceptes científics instrumentalitzant-los en resoldre algun problema, aprenguin a pensar científicament (dissenyar experiments, treure conclusions de dades) i conèixer la naturalesa epistemològica del coneixement científic (graus de certesa de les conclusions, dinàmiques socials de validació del coneixement…).

Però no és fàcil. Recullo diversos articles d’accés obert sobre el tema, que aniré ampliant,

per a profes de #Ciències

que estiguin #Projectant

treballar per #Projectes

a les #Ciències

Enfocant el disseny de projectes per fomentar una activitat científica escolar a secundària a través de l’ABP.  Revista Ciències, 38, 18-26.Pérez-Torres, M.

Donada la importància actual de l’ús de projectes escolars per l’ensenyament de Ciències, en
aquest article es vol reflexionar sobre les implicacions que té el seu disseny per fomentar unes pràctiques que siguin científiques. A partir d’una revisió bibliogràfica es presenten i discuteixen 3 enfocaments actualsd’Aprenentatge Basat en Projectes (ABP) en l’educació científica a través dels diferents elements que caracteritzen aquesta metodologia.

Aprendizaje de las ciencias basado en proyectos: del contexto a la acción. Apice, revista de educación científica, 1, 3-16. Neus Sanmarti Puig, Conxita Márquez Bargalló.

Actualmente, se están impulsando numerosas metodologías didácticas basadas en el trabajo por proyectos. En relación a ellas se identifican algunas características comunes, aunque en la práctica se conceptualizan y aplican de manera muy diversa. Las diferencias principales radican en cómo se entiende qué es un contexto idóneo y cómo se selecciona, en los objetivos de aprendizaje relacionados con los conocimientos conceptuales a construir, en la forma de concebir y aplicar un proceso de investigación y, también, en qué se entiende por actuar y cómo se promueve. En el artículo se reflexiona, en relación a estos aspectos, sobre las concepciones y prácticas desde el punto de vista de la competencia científica, y sobre lo que se sabe y sobre lo que aún son campos abiertos en didáctica de las ciencias.

Aprenentatge Basat en Projectes en àmbits STEM. Claus metodològiques i reptes. Revista Ciències, 33, 2-7. Jordi Domènech-Casal.

El desenvolupament competencial de les àrees científiques ha trobat en l’Aprenentatge Basat en Projectes un espai didàctic candidat. El treball coordinat des de les diverses disciplines (Ciències, Tecnologia, Enginyeria i Matemàtiques) permet aprendre tot instrumentalitzant els aprenentatges cap a un objectiu amb un sentit en el món real. El desplegament de la proposta ABP és una oportunitat, però és complex i s’enfronta a concepcions errònies sobre la metodologia i dificultats pràctiques en l’aplicació. Hem organitzat unes jornades per ajudar el professorat de secundària en el desenvolupament de propostes ABP d’àmbit STEM, #stemabp. En aquest article presentem el recull de materials que n’han resultat i proposem alguns eixos metodològics a considerar en l’ABP-STEM.

Contexto y modelo en el Aprendizaje Basado en Proyectos. Apuntes para el ámbito científico. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 98, 71-76. Jordi Domènech-Casal.

Un proyecto sobre las enfermedades de transmisión sexual en el que los alumnos aprenden mucho sobre campañas de sensibilización, y la elaboración de un tríptico, pero poco sobre vías de contagio y métodos de protección. Otro en que el trabajo sobre los egipcios consigue (?) trabajar la dieta. ¿Están nuestros alumnos aprendiendo lo que decimos que enseñamos cuando trabajamos por proyectos? ¿Qué papel deben jugar los modelos científicos y los contextos para que el ABP resulte en aprendizajes profundos y transferibles?

Els contextos quotidians i els Estudis de Cas com a espai didàctic per a l’ensenyament de les Ciències basat en Projectes. Revista Ciències, 33, 8-14. Iván Marchán-Carvajal, Laia Palou, Pere Royo i Jordi Domènech-Casal.

L’Aprenentatge Basat en Projectes suposa una oportunitat per a l’ensenyament de les ciències, perquè inclou el paper del Context en l’aprenentatge, i la necessitat d’un aprenentatge actiu basat en la resolució de conflictes. Es proposen diverses experiències d’esquemes metodològics diversos (estudis de cas, indagació, controvèrsies) al voltant de les reaccions químiques, les mescles i dissolucions, la mitosi, la tectònica de plaques i la cinemàtica i la dinàmica) i se’n discuteix la seva utilitat en l’ensenyament de les Ciències.

Els gèneres de comunicació científica i el laboratori com a espai didàctic per a l’ensenyament de les Ciències basat en Projectes. Revista Ciències, 33, 15-20. José Luis Touron, Quique Vergara, Arbert Arcas i Marcel Costa.

 Els contextos de Creació del Coneixement Científic són espais clau perquè l’alumnat desenvolupi els procediments i visions epistèmiques de la Ciència, a més d’una apropiació profunda dels models científics. En aquest sentit, l’Aprenentatge Basat en Projectes és una oportunitat per desenvolupar activitats en les que els alumnes aprenguin ciències participant en aquests contextos. Es proposen quatre activitats ABP ubicades en diferents contextos de creació de coneixement científic (congressos científics, ciència ciutadana, indagació al laboratori) i es discuteixen les a portacions que fan aquests diversos gèneres científics a l’ensenyament de les Ciències
.

Context, Entorn i Servei: l’aprenentatge mitjançant projectes, de les àrees científiques a la Interdisciplinarietat. Revista Ciències, 33, 49-56.  Miriam Redondo, Neus Ruiz, Sara Sánchez, Rosa Solé, Jordi Calvet i Marta Caño.

El treball en contextos rellevants que proposa l’Aprenentatge Basat en Projectes, implica que, a més dels continguts c ientífics, el projecte recluti continguts d’altres matèries. Aquesta interdisciplinarietat té una gestió complexa que, d’altra banda, permet projectes més connectats al món real. En aquest article, es descriuen 5 projectes de diferents àmbits de la ciència (astronomia, diversitat biològica, genètica, histologia) que s’han desenvolupat de forma interdisciplinària en funció de les necessitats i oportunitats didàctiques de diversos contextos, incloent museus, criminologia, gestió d’espais urbans i col·laboració amb institucions externes.

Cinc experiències i reflexions metodològiques sobre l’Aprenentatge Basat en Projectes a les Ciències. Revista Ciències (2016) 32, 27-37. Miró, M., Saperas, A.M., Tarragó, M., Tordera, M.R., Domènech-Casal, J.

L’Aprenentatge Basat en Projectes (ABP) és un enfoc didàctic plural que respon a les necessitats educatives d’una educació científica més competencial i transferible. En aquest article es descriuen 5 activitats aplicades en matèries científiques en 5 instituts diferents, al voltant de la nutrició, l’energia, la contaminació, la taula periòdica i la connexió de models científics als contextos reals (publicitat, ciència en el dia a dia,…). Les experiències han estat desenvolupades i valorades en el marc del grup de Treball EduWikiLab. Es valora la seva aplicació en base a les observacions del professorat i una enquesta a l’alumnat i es proposen orientacions per al desenvolupament d’activitats similars.

Aprendizaje basado en proyectos y competencia científica. Experiencias y propuestas para el método de estudios de caso. Enseñanza de las ciencias, Núm. Extra (2017) ,  5177-5184.

El método del estudio de casos es un tipo concreto de aprendizaje basado en proyectos que incorpora procedimientos de indagación y puede ser de utilidad para el desarrollo de las dimensiones conceptual, procedimental y epistémica de la competencia científica. Se presenta una experiencia inicial de desarrollo de actividades de Estudio de Caso para la Enseñanza Secundaria Obligatoria y se discuten vías y herramientas para este tipo de metodología junto con datos preliminares de su aplicación.

Apuntes topográficos para el viaje hacia el #ABP. Cuadernos de Pedagogía, 742, 59-62. Jordi Domènech-Casal.

Se proponen ideas para la transición hacia el trabajo por proyectos y la transformación de actividades para un paso gradual a la metodología ABP. La interdisciplinariedad, la evaluación y calificación, el papel del conflicto y el contexto en las actividades didácticas, se defienden no sólo como vías de acceso al ABP, sino, principalmente, como ejes didácticos con valor por sí mismos que pueden, porqué no, trabajarse con el pretexto del camino hacia el ABP.

 

=========================

Aquest recull s’anirà ampliant, sempre amb referències que estiguin disponibles de forma oberta a internet, i que amb una lectura ràpida permetin canvis en la pràctica.

Actualitzat 20/07/17.

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Loor de las WebQuests en ABP sostenido

No podemos parar de proyectar. Proyecto p’aquí, proyecto p’allá, sin que a veces tengamos muy claro qué pretendemos que aprendan en tal o cual proyecto. Lo importante es proyectar.

Y en una charla a la que asistí, una vez oí a una profe del público que, escapando de la entrega abducida del resto a la descripción de las Mil Maravillas, musitó a su compañero la frase: “Es como una WebQuest, pero en real“.

Francamente, creo que ella fue quien más aprovechó la charla. Porque parecía ser la única que estableció un contacto entre lo que ya hacía y lo que se le proponía, por un lado.

Pero por el otro, porque supo ver qué comparten los proyectos y las webquests,  qué los convierte en escenarios de enseñanza de habilidades cognitivas de nivel alto.

Pero hay más. Dejadme que os cuente un poco de historia reciente de las WebQuests:

Eran tiempos vacíos. Desérticos, incluso. Estábamos todavía masticando lo de “conceptos, procedimientos y actitudes”. Ya se veía que íbamos mal, porque más allá de una práctica de laboratorio por aquí y una excursión por allí, el discurso pedagógico carecía de formas didácticas reconocibles que lo encarnaran. Estaba todo muy borroso todavía.

f100010096

Y empezó a oírse hablar de las WebQuest: al parecer, se trataba de un tipo de actividades en las que a lo largo de varios pasos, los alumnos, trabajando en equipo, respondían a preguntas complejas en base al análisis de distintas fuentes, páginas web o documentos previamente seleccionados por el docente, que ubicaba al paso del alumno como partes de un mapa al que había que dar sentido. Y funcionaba. Los materiales se ofrecían de forma abierta como página web a la que el alumno accedía directamente para tomar la iniciativa con el acompañamiento del docente, lo que en sí era también un modo de compartir recursos docentes con otros profesionales.

Empezó a correrse la voz, y hubo cursos y más cursos. Porque funcionaba. Simplemente, era un tipo de actividad en la que los alumnos aprendían. Fue estupendo que en medio de toda esta bruma algo tomara una forma definida. Que se demostrara que todo ese discurso teòrico pedagógico podía materializarse en actividades de aula.

Pero llegó el torbellino de las TICs, que con buena voluntad, encaramó en la ola tecnófila a las WebQuest y las sacudió hasta tal punto que alguien llegó a creer que lo bueno de las WebQuests era que servían para dar un aire TIC a las programaciones didácticas. Un vínculo envenenado que resultó fatal. Empezaron a brotar WebQuest a porrillo, no siempre buenas. Y cuando la crisis se llevó por delante a las  TIC, en la confusión del momento no vimos como arrastraba consigo a las WebQuest, como un náfrago encaramado en un pecio.

Luego vinieron la Indagación, La Flipped Clasrroom, etc… pero nunca nada tuvo una forma tan clara, una discurso didáctico tan consistente, una aplicabilidad al aula tan evidente, como las WebQuest. Incluyendo el ABP.

Y ya no oímos hablar de WebQuest.

Y aunque ahora parece que no nos acordemos, las primeras veces que oímos hablar de rúbricas y auto-evaluación, fue en las WebQuests.

Y las primeras veces que oímos hablar de trabajo en equipo o cooperativo en secundaria, fue en las WebQuests.

Y las primeras veces que oímos hablar de la pirámide de Bloom y de aumentar la exigencia cognitiva, las primeras veces que quedó ampliamente demostrada una alternativa a la memorización sin sentido, fue en las WebQuests.

Y ahora, nadie habla de ellas. No sé muy bien porqué. No sé si el reconocimiento institucional fue el suficiente. Tampoco si el mundo académico dedicó suficiente tiempo a rascar en este enfoque ni si supo ver su valor más allá de las TIC.

Tampoco entiendo cómo las distintas àreas de secundaria (sociales, ciencias, lengua, matemáticas,…) no supimos ver que las WebQuest eran la respuesta evidente a la demanda de la formación por Competencias que empezó a aflorar con el naufragio de las TIC y que malentendimos (y algunos todavía malentienden) como una OPA hostil de la pedagogía al discurso de las áreas.

Un olvido injusto e incomprensible. Y que constituye un ejemplo de cómo las modas a veces se llevan por delante propuestas didácticas con fundamento sólo para substituirlas por espejismos. *

Y ya no oímos hablar de WebQuest. Así que,

  • aunque sea sólo porque quizás sea el modo más eficaz de enseñar a nuestros alumnos a tratar información y responder a preguntas complejas,
  • aunque sea sólo porque las WebQuest son, hoy, el modo más razonable de transitar hacia el trabajo por proyectos,
  • aunque sólo sea porque todo eso del pensamiento creativo, espíritu crítico, etc… tenga espacio por recorrer en las WebQuest.
  • aunque sólo sea porque vas loco creando materiales que alomojó ya están hechos:

Pásate por estos repositorios WebQuest y aprende sobre ellas.

Anímate a crear WebQuests de las buenas, de esas en las que el alumno debe valorar fuentes, tomar decisiones, asumir riesgos.

Y da las gracias a la gente de la Comunitat Catalana de WebQuest que estuvo (y está), entre otros, contra viento y marea, mejorando el panorama educativo de forma abierta, colaborativa y rigurosa.

Así que, …WebQuesteros, muchas gracias por empezar a disipar la bruma.

==========================================================================

*Los que estamos en lo del ABP debemos tomar nota de la Historia. Y empezar a sospechar de esta oleada de innovación vacía que se mea en el currículum y las asignaturas y que a golpe de mindfulness y coaching se pone las manos a la cabeza porque el alumno no decide qué aprender. Una oleada que de forma inquietante se amarra al ABP .

Tomemos nota. Y estemos atentos. Y cuando la Gran Ola de merchandising se retire, y vuelva la bruma, no dejemos que se lleve consigo las siluetas reconocibles (como el ABP y las WebQuest) de cómo hacer un buen trabajo en el aula. Para evitar que un desagradable sabor a déjà vu se inscriba en la Historia de las Innovaciones Didácticas.

.

.

.

Darrers posts

Enter your email address to follow this blog and receive notifications of new posts by email.

Join 3.923 other followers

%d bloggers like this: