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28 cosas extrañas que no sabías que te pasarían al meterte en el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos)

  1. Tu pareja tiene pesadillas en las que su jefe decide organizar los puestos de trabajo por grupos de expertos. Te cuenta, entre enfadada y soñolienta, que a ella no le gusta el grupo que le ha tocado, com si tú tuvieras algo que ver.
  2. Tus hijos usan sin pudor palabrotas como “lluvia de ideas”, “consensuar” o “prototipo”. Cómo rayas, profe.
  3.  Algún vecino te ha sorprendido contemplando con un brillo extraño en la mirada el contáiner de papel para reciclar mientras algún plan #abp maquiavélico se urdía en tu mente. Te parece haberle oído musitar “Flipao…” pero no estás seguro.
  4. Cuando vas a algún museo, biblioteca o sala de presentaciones, avergüenzas a tus acompañantes preguntando sistemáticamente por las posibilidades de colaboración.
  5. Los libros de texto de consulta que guardas en tu casa han quedado pegados entre sí por el forro de plástico que los protegía y ya es imposible despegarlos. Temes que hayan quedado pegados en bloque al estante, pero no te atreves a comprobarlo.
  6. Vienen personas que no conoces, la mayoría de las veces jubilados, a proponerte que solucionéis algún problema del barrio con tus alumnos, como si fuerais superhéroes.
  7. En las sesiones de evaluación todos tienen en su libreta más números que tú. Pero sabes más sobre los alumnos y puedes decir sobre ellos algo más allá que si hace los deberes o si debe estudiar más.
    Imagen extraída de fuente externa
  8. Ex-compañeros de hace tiempo te hablan con precaución cuando habláis del trabajo, como si llevaras un alien dentro que fuera a salir a la primera muestra de “impureza” pedagógica. Otros te hablan de Ken Robinson con un guiño cómplice. Y entonces tú hablas con precaución. Porsiaca.
  9. Te entiendes bien con alumnos que otros profes no soportan. Por el modo de quejarse de su comportamiento,  se figuran que es culpa tuya que se porten mal en sus clases.
  10. Te entiendes mal con alumnos que son excelentes en otras clases. No te figuras que sea culpa de otros profesores y la relación con el conocimiento que promueven. Lo sabes a ciencia cierta.
  11. El jefe de departamento, jefe de estudios y/o secretario de tu centro tienen una mueca especialmente diseñada para ti, compuesta a partes iguales de incredulidad, indignación y desamparo, que usan cuando haces otra de tus peticiones presupuestarias o horarias extrañas.
  12. Tienes una conexión extraña con los códigos QR. No es que pienses que sean pedagógicamente fundamentales. Simplemente, están allí donde estés. No sabes muy bien porqué y te incomoda ese vínculo. Resuelves temas de organización familiar con Google Drive.
  13. Los alumnos sonríen cuando al preguntarte algo les dices “Búscate la vida”. La sonrisa se redobla cuando ven que lo dices en serio.
  14. Contrariamente a lo esperado, el nivel de trabajo en tu aula se mide por la cantidad de ruido, no por la cantidad de silencio.
  15. Hay siempre en tu instituto un compañero tuyo, un compinche con quien os entendéis bien con eso del #ABP. Siempre da clase a grupos o niveles distintos de los tuyos.  Hace cuatro cursos que el año que viene haréis algo juntos y lo vais a petar.
  16. Tu ordenador está lleno de plantillas, tablas y otros andamios como rúbricas. Una vez, en un mal momento, incluso conservaste una rúbrica sobre cómo hacer rúbricas. Está por ahí, en tu jungla digital.
  17. Algún día te gustaría sentarte con alguien que realmente sepa de qué va eso del #ABP y te explique si es eso que tú haces.
  18. Tienes una carpeta “Proyectos” en tu lápiz de memoria que ocupa más de la mitad del espacio y tiene varios niveles de profundidad, como en la película “Origen”. Hay alguna que contiene documentos que no puedes abrir porque los programas que los abrían ya no existen. Pero no la borras, en una especie de síndrome de Diógenes* digital.
  19. Tus amigos observan normas secretas de conducta que incluyen no hacerte preguntas del tipo “Y en la escuela, ¿qué?” por miedo a que saques tu móvil repleto de producciones de tus alumnos.
  20. Aguantas estoicamente conversaciones con padres del AMPA de la escuela de tus hijos que no saben de tu personalidad secreta-ABP en las que propugnan las bondades de deberes, exámenes y memorización. Dudas sobre si debes salir del armario y exponerte a que no vuelvan a hablarte y miren con pena a tus hijos.
  21. En las tiendas de tu barrio han aprendido a centrar la conversación en la transacción económica y responder, de modo automático que no, que esas cajas de ahí no son para tirar.
  22. En las escuelas de primaria de tu barrio ya cuentan en su programación anual con el apartado CPABP. Colaboración con el Pesao del ABP, en el que vas como las golondrinas cada año con alguna colaboración intercentros. Se enfadan si algún año no avisas con antelación de que no les propondrás nada.
  23. El dependiente de la ferretería se ha convertido por tu culpa en un especialista de maquetas, instalaciones y demás. Si te lo encuentras por la calle, empieza a contarte ideas que ha tenido para que las hagas con los alumnos. Si se junta con el jubilado del punto 6, tienes un problema.
  24. Han establecido en el ayuntamiento de tu pueblo una persona especializada en las colaboraciones escolares, debido al lío que tenían al compaginar varios proyectos a la vez. De nuevo, mantener alejado del jubilado del punto 6.
  25. Existe algún tipo de campo de fuerza que hace que en tus clases la normativa de móviles de la escuela quede en estado de excepción.
  26. Te llaman de sitios para que cuentes como experto cómo se hace lo de trabajar por proyectos. Te gustaría decirles que después de varios años, todavía estás aprendiendo. Pero se les ve ilusionados, y vas.
  27. No te acuerdas cómo era eso de hacer toda una clase en la que tú y tus soluciones fueran el centro de todo.
  28. Y sobretodo: tus alumnos saben que nadie (ni tú mismo) sabe qué va a pasar al final en tus clases. Y que todo está en sus manos.

Quizás estas cosas te han pasado ya. Quizás te han pasado otras, que te invito a compartir en los comentarios.

Quizás estás pensando en meterte en lo del #ABP. Bueno. Estás avisado.

 

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*Expresión tomada prestada de María Ojuel.

Este post forma parte ya de una historia cuya continuación ha sido escrita por el buen compañero y genial profesor Sergi del Moral, dando lugar a un post en su blog “28 cosas a desaprender trabajando por proyectos“, que #recomiendo leer, imprimir i colgar en la sala de profes en cualquier claustro o equipo docente que tenga la intención de meterse en lo del #ABP.

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Contexto, pretexto, y meadas fuera de tiexto

Si en una cosa estamos de acuerdo los que pensamos que la enseñanza de las ciencias debe mejorar, es que los alumnos tienen que “hacer” cosas. Deben diseñar, analizar, modelar, deducir, y una larga lista de apetitosos procesos que desembocan en habilidades científicas.

Por eso, las estrategias de indagación (a menudo centradas en la detección de pautas a partir de datos, en la predicció de resultados a partir de modelos,…) y actividades tipo PISA (en las que se pretende que el alumno instrumentalice habilidades y modelos científicos) son un camino cada vez más transitado. Lo que no significa que sus transeúntes sepamos dónde vamos.

Y convienen toques de alerta para no despeñarnos. Este viaje hacia la “actividad” y el “proceso mental” del alumno corre el peligro de transformar nuestras estrategias de enseñanza y evaluación en un enorme, infinito y sobrevalorado test psicotécnico.

Los modelos científicos (el ciclo del agua, la tectónica de placas, el dogma central de la biología molecular,…) no deberían ser meros pretextos, paisajes o hilos argumentales que decoren una pregunta de lógica estricta para que “sepa” más a biología, a química o a geología.Los modelos científicos deberían ser la herramienta necesaria para descodificar contextos reales, deberían jugar un papel central en las actividades de enseñanza y evaluación.

Y ocurre que muchas de esas nuevas actividades tan “activas” olvidan esto muchas veces, y se confunde el uso de contextos que conlleven implícito un modelo científico con “decorar” un ejercicio mental con términos científicos que lo justifiquen. En fin. Modelos científicos: contextos o pretextos?

En eso me dejó pensando Marcia gracias a su charla sobre las pruebas interdisciplinares ENEM de Brasil que hizo en el último encuentro del LIEC (UAB). Gracias, Marcia!

Exámenes, evaluaciones y maléficos bolis rojos

Creo que ningún profe está satisfecho con su sistema de evaluación. Motivos, varios.

  • Pedagógicos, porque evaluar y calificar son dos términos que se entremezclan contínuamente.
  • Prácticos, porque el tiempo que el profe consume en su casa corrigiendo exámenes es la losa de este oficio.
  • Ideológicos, sobre si el profe debe priorizar el rol certificador o el rol docente.
  • Técnico-profesionales, porque llega un momento en que uno no sabe ya cuál de los 52.364 objetivos educativos que tiene encomendados debe evaluar.

ESOTERISMO EVALUATIVO

El tema es complicado. Por eso, cuando te encuentras con propuestas de mejora que se centran en corregir en verde en lugar de corregir en rojo, para no “traumar” (sí, “traumar”) a los alumnos, la sensación de tomadura de pelo es considerable.

Propuestas que generan una irritación de la glándula del sentido común que sólo te quitas cuando intentas imaginarte una regocijante sesión de claustro (como estoy seguro habrán existido) decidiendo el color alternativo al rojo:

-Yo lo haría en verde, porque es el color de la esperanza. Esperanza de mejora…, y eso.

-Sí, pero el verde no se ve muy bien. ¿Qué tal en negro? Queda como muy sobrio, neutro, en plan “yo te lo digo, pero no te lo tomes mal”.

-Añil. El añil es definitivo. Combina rojo y azul, y da un rollo “te-corrijo-pero-no”. Es un color muy constructivista.

…y así un par de horitas de innovación educativa.

EVALUAR PARA APRENDER

Superado este punto clave del color, quizás podemos llegar a plantearnos otras cosas que sí tengan un impacto más allá de crear generaciones de alumnos rodo-fóbicos o tener que poner los semáforos en añil. Se me ocurren algunas:

  • ¿Qué destacamos en la corrección? (aciertos y errores?).
  • ¿Quién corrige (el profesor o la comunidad de aprendizaje?).
  • ¿Cómo se gestiona emocionalmente y pedagógicamente el error? ¿Es el alumno más fuerte después de equivocarse, o más débil?

Así que durante los últimos tres cursos mis alumnos y yo hemos hecho algunas pruebas. Los alumnos corrigen sus propios exámenes. Han participado en la elaboración de los criterios de evaluación (en la forma de bases de orientación), y tomado decisiones en función de las fortalezas/debilidades que detectaban en la corrección (mediante pautas de evaluación). Eso se ha convertido en el proyecto Co-regimos, que estoy evaluando ahora.

Para que te hagas una idea, puedes descargar algunos de los andamios didácticos (scaffolds) que hemos usado, con algunas mejoras. También hay los resultados de las encuestas realizadas sobre ello a los alumnos.

No ha sido la panacea, y todavía estoy valorando la estrategia, pero algo está cambiando. Hay algunos errores, oportunidades de mejora. Ahora sé dónde quiero ir.

Me gustaría mejorar mi libreta de notas: Mis alumnos y yo perdemos mucha información al resumir un examen en un número. Me gustaría que mis alumnos y yo nos centráramos en “qué” y “cómo” aprenden más que en el “cuánto”.

Como siempre, la red resulta un lugar único para encontrar buenas ideas. Como las de Guida Al·lés, Jaume Sans, Joe Bower o EABE13, que te animo a leer para empezar bien el curso.

En eso ando ahora.

[post publicado el 19-08-2013]

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[Actualización 18-03-14]

Publicado un artículo describiendo con más detalle la experiencia Co-Regimos:

  • De corregir els exàmens a Co-Regir els aprenentatges: cap a la millora en l’avaluació (2014) Revista Dotze18, 6, 10-15. J.Domènech.
  • De corregir los exámenes a Co-Regir los aprendizajes:  hacia la mejora en la evaluación (2014) Aula de Secundaria, 6, 10-15 J.Domènech.

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[Actualización 06-09-14]

@Teclaiguix informa en Twitter que la sesión de claustro decidiendo el color de corrección ha existido realmente al menos una vez, aunque duró (sólo) 30 minutos y no dos horas como se hipotetiza en el post. Aunque es un poco justo de tiempo, es de esperar que se llegara a alguna conclusión en este tema fundamental.

Panfleto contra el dossier

MALDITOS, MIL VECES MALDITOS DOSSIERES

Que conste, estas líneas vienen de un largo y descomunal enfado. Que conste, digo, que el enfado lo he masticado al ir haciéndome las preguntas a mí mismo y avergonzarme de las respuestas. Que conste, digo, que comparto la vergüenza y las preguntas. ¿De dónde sale esto? De advertir que un alumno que sepa hacer dossieres, aunque sea un zopenco sin ninguna otra habilidad, valor ni inquietud, tiene casi garantizado sacarse la ESO.

¿QUÉ ESTÁS CORRIGIENDO?

Estamos simulando que corregimos.

Los dossieres contienen los materiales elaborados por el alumno a lo largo de una unidad didáctica: actividades la mayoría de las veces ya corregidas en clase, además de resúmenes (este tema mejor lo dejamos para otro día) o, peor, apuntes dictados al pie de la letra por el profesor. Punto y seguido. A unas 25 caras de folio de media por dossier, 30 alumnos por grupo, 8 dossieres por materia, nos salen unos 6.000 folios por grupo a corregir por el profesor.

Pero acompáñame un poquito más, que los cálculos divertidos empiezan ahora. Asumiendo que no todas las horas lectivas estamos con 30 alumnos evaluables (desdobles, optativas, tutorías) vamos a contar sólo con 5 materias (+/- 15 horas/semana) de grupo entero por profesor. Resultado: 30.000 folios por curso. Contando los días que damos clase al año (+ o – 181, si no lo crees mira tu agenda), esto supone que -sólo en dossieres- corregimos unos 165 folios por día de clase. Exámenes y otras pruebas aparte.

Es obvio que alguna cosa hacemos con los dossieres, sino no los acarrearíamos de acá para allá con cara de ocupados, y, de hecho, pasamos mucho, -y “agradable”- tiempo con ellos, pero leerlos, no los leemos.

“Bueno, me hago una idea general de cómo está trabajando el alumno”, “Así veo cómo progresa”, “Así veo si está trabajando o no”…A ver: ¿Quién está con él unas tres horas a la semana? ¿No tienes ojos en la cara? ¿Realmente es necesario todo este trajín de papeles por aquí, papeles por allá, sólo para encontrar una respuesta tan vaga a estas preguntas?

Así que, francamente, compañero: ¿Qué estás corrigiendo? ¿Con qué criterios evalúas los dossieres? Seguro que no es el tuyo, pero yo he conocido casos reales de profesores que evalúan dossieres a ocho metros de distancia del dossier, sostenido en las manos del alumno. A lo mejor lo que evaluamos no necesita lectura. Analicemos esto más de cerca en el siguiente párrafo.

UN PESO EXAGERADO EN LAS CALIFICACIONES

Algo inquietante es que esta situación se expande por todas las materias y niveles, especialmente en la ESO. Supongamos una situación extrema: que en un instituto de ESO, el dossier constituya un elemento de evaluación en todas la materias (excepto educación física y alguna otra), y que su nota puntúe alrededor de un 30 % de la nota de la materia, como ocurre en muchos casos. Quizás el tuyo. Supongamos, también -como muchos hemos presenciado/defendido/practicado- que en la evaluación del dossier se tenga en cuenta principalmente la buena presentación, el orden, que estén todos los contenidos/ejercicios, y que éstos se hallen corregidos en el color correspondiente.

Unos simples cálculos hacia la estupefacción: a diez materias por curso (de ellas, ocho con dossieres) y un 30% de la nota de los dossieres, esto significa que un alumno que termine la ESO sin dificultades debe más de un 25% de sus calificaciones a las habilidades de guardar folios ordenadamente, copiar lo que dice o indica el profesor y grapar o rotular de modo decorativo. Todo un hito.

Teniendo en cuenta que la ESO dura cuatro cursos, estas habilidades acreditan un 25%, lo equivalente a un curso entero. Dicho de otro modo: si los alumnos pasaran todo un curso entero de ESO dedicando seis horas de clase al día, más los deberes en casa, aprendiendo exclusivamente a hacer dossieres (rotular y grapar adecuadamente, presentar sin borrones, numerar las hojas,…), sin hacer nada más, y, cerrado ese tema tan fundamental en su educación, dedicaran los tres cursos restantes a aprender otras cosas, el efecto en las calificaciones sería más o menos el mismo. Francamente, ¿no podemos ofrecer algo mejor?

Llegados a este punto, es natural que surja nuestro ego profesional indignado alegando que no sólo se valora eso, también la ortografía, la redacción, los contenidos,…y volvemos al principio: ¿tú realmente lees el equivalente a 165 folios de dossier por día de clase?

Si no es así, eso significa, que, con suerte, estás evaluando estas grandes habilidades “dossieriles” (llámales “procedimientos”, si te apetece) en lugar de las habilidades que realmente deberías promover desde tu materia. Sin suerte, estás evaluando los dossieres a peso, como esa compañera que evaluaba los dossieres a ocho metros de distancia. Pero eso no es lo peor. Que tú quieras perder tu tiempo es cosa tuya. Vamos a ver SU problema.

ARRASANDO CON LA APISONADORA DE IDEAS

A ver. Señores. Un dossier no se puede hacer de cualquier manera. Hay unas normas. Y si la institucionalización del dossier ha llegado a su punto álgido en tu centro, seguramente has presenciado -o participado en- discusiones de alta pedagogía entre profesores sobre cómo debían graparse los dossieres, si debían corregirse en verde o en rojo, si es lícito usar corrector líquido y si las faltas de ortografía son un pecado venial o mortal. Son discusiones entretenidas de ver cuando no tienes nada más que hacer, pero en un día malo te hunden.

Cuando nos pasamos el día regañando a los niños porque no saben pensar por sí mismos, por su falta de ideas originales, nuestra propuesta estrella es una actividad didáctica en la que sólo obtendrás la mejor nota si te ciñes lo más rigurosamente posible a una propuesta rígida que no pide de ti ninguna idea propia, ningún posicionamiento personal. Y lo más rimbombante: elaboramos folletos de instrucciones sobre cómo hacer el dossier perfecto (bases de orientación, rúbricas y compañía), diciendo que con eso estamos promoviendo la autonomía del alumnado. Eso no es autonomía. Autonomía significa hacer al alumno capaz de pensar y decidir por sí mismo. Hacer que el alumno sea capaz por sí mismo de hacer bien lo que nosotros pensamos y decidimos no es autonomía. Es simplificar nuestro trabajo. Que también está bien, pero no es lo mismo.

Si un alumno presenta dossieres en ocho materias, a ocho dossieres por materia, durante cuatro cursos de ESO, está presentando 256 dossieres (6400 folios) en toda la ESO. 256! Imagina 256 actividades en las que se le pidiera crear algo. Imagina que lo consiguiera sólo una de cada cuatro veces. Podríamos ver al alumno, a través de sus producciones, unas 64 veces a lo largo de la ESO. En lugar de ver, una y otra vez, nuestras instrucciones perfectas para el dossier perfecto, perfectamente pisoteadas y mal llevadas a la práctica, y de convencer al alumno que, en realidad, él no tiene nada que aportar.

¿PARA QUÉ SIRVE A LOS ALUMNOS?

“Bueno, aunque yo luego evalúe la presentación, a ellos les implica reorganizar sus apuntes y releer sus ejercicios, ver si les falta algo y eso ayuda a preparar el examen”. ¿Estás seguro de eso? Bien. Vamos a hacer un experimento: coge el último montículo de dossieres. Sé que lo tienes al lado, preparado para pasar una estupenda tarde de domingo, como muchas de las que me he pasado yo. Pon a un lado los que cumplan las siguientes condiciones: contiene páginas de otro tema o asignatura, contiene páginas del revés, hay faltas evidentes de ejercicios o materiales, faltan correcciones. Observa los dos montículos y, saca tus conclusiones sobre la ayuda que ha supuesto esta actividad. Si no te convences, razona: ¿Qué sentido tiene que organices una prueba de evaluación (el dossier) para preparar una segunda prueba de evaluación (el examen), cuando además suelen recibir los resultados de la primera cuando ya han hecho la segunda? ¿No tiene tu sistema de evaluación algo que chirría?

“Aún así, es necesario que sepan presentar correctamente un trabajo”. Verdad. Pero: ¿Son necesarios un total de 256 dossieres para aprender a presentar correctamente un trabajo? Después de ver a algunos alumnos presentar bodrios absolutos en primero de ESO y seguir con los mismos bodrios en cuarto de ESO, algo debemos plantearnos de nuestro sistema de enseñar a presentar trabajos correctamente. Al llegar a los 100 bodrios parece sensato cambiar de táctica en lugar de seguir insistiendo para obtener los 156 bodrios restantes, y admitir que, o bien enseñamos distinto a hacer trabajos, o bien ese alumno, sencillamente, es bueno en otras cosas, muy probablemente más significativas (cosa que no descubriremos, atareado como está en producir bodrios para nosotros). Y, volviendo al principio: ¿realmente, debemos dedicar tanto empeño en la escuela a enseñar a hacer cosas que sólo valen en la escuela? ¿debe esta habilidad “dossieril” computar de un modo tan exagerado?

VAMOS A NEGOCIAR

Hasta ahora no creo haber dicho nada que no hayas pensado antes. Ni tampoco lo diré. Pero lo que viene ahora no te gustará.

Lo tienes muy bien montado, cabroncete. Estás cómodo con tus dossieres, ¿eh? Pues claro. Le da un rollo “contínuo” a tu evaluación, aunque de contínuo no tenga nada. Y necesitas papeles. Porque luego vendrán padres o inspecciones a pedirte papeles. Sí, les gustan los papeles. Y como los dossieres, al fin y al cabo, ayudan a aprobar a aquellos que de otro modo no aprobarían, pues problema resuelto. Pero tarde o temprano tendrás que salir de la cueva de los dossieres, porque te vas a quemar las neuronas y el alma de tanto tiempo perdido corrigiendo dossieres que no importan a nadie, en los que nadie aprende nada, nadie enseña nada, ni nadie evalúa nada. Empezar a hacer pósters o powerpoints a mansalva no va mejorar la tragedia, sólo le va a cambiar el formato.

Es fácil si haces un plan. Deja de pedir dossieres. O pide el dossier sólo a los alumnos que lo hayan hecho mal la primera vez o tengan dificultades de organización y siéntate con ellos a corregirlo juntos, y deja a los demás en paz. O pide dossier sólo para un tema cada curso. O cada tema a alumnos diferentes, y que lo presenten a los demás en clase y discutan si falta algo o no. O pide que elijan qué van a poner en el dossier, o de qué tema van a hacer el dossier. O que creen algo más pequeño, algo que puedas leer realmente. Pero plantéate: ¿Para qué los pides?

Lee algo sobre portfolios, y haz alguna prueba, no necesariamente en formato digital. Habla más con tus alumnos, extrae de las conversaciones cómo evolucionan sus concepciones y actitudes y construye actividades que supongan un reto intelectual. Porque de eso se trata. De enseñarles a pensar. No esperes a mañana, haz ahora un plan sencillo, empieza con una asignatura. No te pases. Algo fácil, y pon una fecha. Y prepárate para unos cuantos fracasos.

Y, sobretodo, encuentra un modo de convertir todo eso en papeles. Porque los de los papeles no descansan nunca.

Nota del autor: este pamfleto es objetivamente subjetivo. Avisé. Viene de un largo y descomunal enfado. ¿Qué esperabas?

Si te ha gustado este panfleto, reenvíalo también a profesores a quienes pueda gustarle, pero especialmente a quienes pienses que no les gustará.

Si no te ha gustado, y decides continuar con los dossieres, piensa que este texto ocupa el equivalente a tres páginas. Apresúrate, este curso te quedan sólo unas 29.997 páginas de “lectura” desapasionada de páginas sin alma. A disfrutar!

Jordi Domènech

Profesor de Secundaria

Puedes descargar este post en pdf panfletocontraeldossier

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