autoregulació i autoavaluació

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Qualificació en #ABP, concomitància i avaluació “Dins la caixa”

[Aquest post és una adaptació d’un post original ser escrit i publicat originalment al blog http://blocs.xtec.cat/xcbprojecte11/ de la Xarxa de Competències Bàsiques

que tracta sobre sobre el projecte 1st Earth Fluids’ Scientific Congress  dut a terme a l’Institut de Granollers ]

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Qualificació en #ABP. Una història real.

La qualificació és una cosa que xerrica en l’#ABP. No només perquè xerriqui en general, sinó perquè l’#ABP té coses concretes que dificulten la qualificació.

Per una banda, és definitori en l’#ABP que els alumnes participin en la seva avaluació. Però costa anar deixant reflectit en forma de qualificació aquest seguiment i associar-lo a criteris d’avaluació clars (que vagin més enllà del típic “S’ha esforçat” o “Ha treballat”). Per molt que fem servir rúbriques (perquè solen orientar-se a un producte i no a si un ha après o no el que s’hagi d’aprendre).

Penso que al projecte passat, el 1st Earth Fluids’ Scientific Congress , on els alumnes feien un congrés científic, hem fet moltes coses bé en l’avaluació en el seu sentit de feed-back per a millorar i identificar què estem aprenent. Hem ofert als alumnes bastides i suports per a l’elaboració dels seus productes (plantilles per al pòster científic i per al disseny d’experiments…) dinàmiques d’avaluació col·laboratives (els alumnes s’han avaluat els pòsters entre si mitjançant una rúbrica de coavaluació abans d’imprimir-lo, per donar oportunitat a modificar-lo). A més hi ha hagut un acompanyament del professorat en el disseny d’experiments, el treball en comissions, ….

Però ens ha xerricat la qualificació. Per això en el projecte interdisciplinar que estem fent ara sobre el Mercat de Tecnologia de Roma Antiga, hem incorporat graelles de seguiment de la tasca de cada dia en què incorporem notes sobre el treball dels alumnes.

I en una de les comissions, estem també provant una eina que hem creat per a l’avaluació i qualificació de projectes, el fitxer de descàrrega lliure AssessABP, amb l’objectiu de poder avaluar no només en base a tasques, sinó obtenir de les notes de les tasques i seguiment una avaluació en relació a criteris d’avaluació, matèries i nota global de forma automàtica i generar un butlletí individual sobre el projecte. Això ens pot servir per a deslligar les notes del projecte de les notes trimestrals, i no obstant poder recollir un impacte en les matèries.

De manera indirecta, això provoca una cosa que penso que és fonamental: preguntar-se en base a quins criteris posem aquestes “notes de seguiment” o “de tasques parcials” del projecte, i intentar que vagin més enllà del “he treballat”, “He participat” o “m’he esforçat”.

logoassessABP.

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Concomitància: objectius del projecte i objectius d’aprenentatge

Una de les coses que per a mi defineix l’#ABP és el fet que existeixen dos tipus d’objectius que són concomitants: els objectius del projecte (volem fer un mercat romà i en concret una parada de cuina romana súper-mega-guai) i els objectius d’aprenentatge (tecnologia culinària i aliments a l’època de la roma antiga, densitat, pressuposts, mescles,….).

I una cosa que no acaba de quedar mai clara és en funció de quins objectius avaluem, els del projecte, o els d’aprenentatge. Que un producte “quedi molt bé” i respongui a la necessitat proposada, suposa automàticament que “hem après molt?”. Sospito que això depèn de l’alineació dels objectius d’aprenentatge amb els del projecte.

Però amics, això no és tant senzill. En primer lloc perquè l’evolució natural dels objectius del projecte implica canvis en els objectius d’aprenentage. Noves necessitats del projecte determinen noves necessitats d’aprenentatge. “-Hem decidit que a la parada hi haurà plafons. -I com els fareu?). En segon lloc, perquè hi ha aprenentatges que no s’evidencien en el producte final, sinó en el procés.

Així que de moment, faig el que puc amb l’AssessABP incloent els dos tipus d’objectius com a criteris d’avaluació i incorporant-los on the way. I a veure què passa.

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L’avaluació “dins la caixa”.

En tot projecte hi ha una narració. Un context que actua com una caixa dins la qual entra l’alumne amb el seu rol i hi passen les coses.

En el projecte actual del Mercat de Tecnologia de la Roma Antiga, la narració del projecte que viuen els alumnes “estem-fent-un-mercat-de-tecnologia-romana-que-lo-vais-a-flipar-porque-somos-unos-cracks-y-los-romanos-más” és aquesta caixa, que es comporta com una caixa de Schrödinger d’estar per casa.

El projecte, el rol dels alumnes i la seva narració són vius mentre no entrin les dinàmiques qualificadorescom un elefant en una terrisseria“. Un cop oberta la caixa, ens podem trobar que hem matat el gat. “Sí, sí, molt guais tots, però us heu de posar nota, i tu tens un 6, tu un 8 i tu un 4, perquè, sabeu…no sou firaires: sou alumnes, i això una escola“. M’imagino el moment cinematogràficament com si en una pel·lícula una mà aparegués de l’exterior i traiés un personatge de l’acció de la pantalla (Back-to-School-World Mode on). Si a més, en la nostra obsessió per la qualificació continuada, això passa cada cinc minuts, per part dels alumnes mantenir la implicació en el projecte i reintegrar-se en la narració pot acabar carregant-se la caixa.

Per tant, les pràctiques avaluadores o qualificadores haurien de ser “dins la caixa”, formar part de la narració, fer-la tal com es faria dins la narració.

No sé molt bé quina pinta hauria de tenir això. Però al darrer projecte, el del Congrés Científic, hem fet una prova que pinta bé: durant el congrés, enlloc de demanar als alumnes que “posessin nota” als pòsters dels alumnes (Back to School-World Mode), els hem demanat que cada equip sigui un equip especialista en un tema (Nitrits, Carbonats, Riu Congost…) i recullin informació dels pòsters dels seus companys (que han fet recerques creuades incloent diferents tipus de dades) per a fer-ne un Review.

Els alumnes han de mirar els pòsters dels companys i cercar si ofereixen alguna conclusió rellevant sobre el seu tema i registrar-la juntament amb l’autoria per a després escriure un Review sobre el tema (una cosa que forma part de la narració real del que és un congrés científic), que podria formar part d’un informe global per a compartir amb l’ajuntament. Això implica avaluar si els pòsters són comprensibles i si ofereixen informació rellevant, sense sortir de la “Caixa” del rol de científics.

La veritat és que aquesta part d’avaluació “Dins la caixa” (Keep-on-the-Way Mode on) ha estat una prova que no hem acabat de completar. Només hem encarregat a alguns alumnes el Review i els resultats indiquen que necessitaven més acompanyament. Tampoc hem continuat fins a oferir un informe a l’ajuntament. Potser per al curs que ve.

Però penso que val la pena incidir en aquesta via d’avaluació “Dins la Caixa”, en un format i suport didàctic coherent amb la narració del projecte i evitar entrar cada dos per tres en la narració del projecte com “elefants en una terrisseria”.

I ara, només em queda una pregunta…Com avalarien els firaires dels mercats romans reals si ho estan fent bé?

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¡Se han perdido todos menos yo! …o la innovación como viaje compartido

No sé si tendréis presente la tercera de Indiana Jones (La última cruzada). Hay un momento en que el jovencísimo Indy aparece corriendo aturullado para darse cuenta de que ha desaparecido toda su compañía de boy-scouts. Uno esperaría la observación “Vaya, me he perdido, los habré dejado en algún momento del recorrido”. Pero no.

La ocurrencia es “¡Se han perdido todos menos yo!”.

Y la verdad es que al apretar el acelerador en las cosas de la innovación educativa, a veces nos cuesta darnos cuenta que estamos corriendo solos, y que nuestros alumnos y sus familias tomaron otra ruta.

indytodos

Y eso justamente me pasó el curso pasado. Después de estar unos cursos trabajando la autoevaluación con los alumnos, el uso de rúbricas y demás, y habiendo leído el genial texto “De-Testing and De-Grading Schools” me dije que ya estaba bien. Que estaba harto de números que no decían nada, de perder tanta información en ellos y de establecer dinámicas extrañas al conocimiento como tú estudias-yo te pago con notas. Y que había que ir a ver detrás de esa montaña de las notas.

Eso, sumado a mi insatisfacción con el dossier, resultó en una propuesta para el curso: substituir las notas por feed-back formativo (qué objetivos se consiguen y cuáles no) con una componente muy fuerte de auto-evaluación, no usar notas numéricas (ni con letras) en todo el curso, hacer que los alumnos hicieran un portfolio-diario de aprendizaje y consensuar con cada uno de ellos en entrevistas qué notas trimestrales deberían obtener en base a qué objetivos consideraban haber conseguido. Básicamente, un giro en la relación del alumno con su aprendizaje y con el rol de la escuela y el profesor.

Para abreviar: se perdieron todos menos yo.

Alumnos que pedían volver a los exámenes tradicionales, que querían que fuera yo el que les pusiera nota, o que se estresaban cuando se les pedía que escribieran simple y llanamente qué habían aprendido a hacer y qué no.

El curso terminó y puedo decir a los profes que se aferran a las notas que si haces todo un curso sin ni una sola nota numérica no pasa absolutamente nada. Creo que los alumnos entendieron mejor qué nos proponíamos aprender y aprendieron a auto-regularse. Muchos alumnos entendieron qué es lo que pretendía y lo agradecieron.

Pero una gran parte de ellos no habitaron realmente ese nuevo ecosistema de conocimiento que proponía, simplemente aceptaron que eso era así, sin apropiárselo. Parecía que consideraban que este salto al vacío en evaluación y gestión del conocimiento había sido mi proyecto, no el suyo.

Y me di cuenta de que no hice lo suficiente para acompañarlos en ese cambio. Cuando vas cambiando tus prácticas y enfoques debes hacer el esfuerzo de entender que los alumnos que te llegan no han hecho ese camino contigo, y que hay que crear con ellos un camino compartido, construir y vivir una narración conjunta del cambio. Pero llegaron, y el primer día les plantifiqué la excomunión de las notas numéricas y la santificación de los portfolios sin respetar su propio proceso de cambio.

No sé si ésa es la idea, pero pienso en lo de la Zona de Desarrollo Proximal de Vigotsky, y la idea de “lo que el alumno puede hacer solo y lo que el alumno puede hacer con ayuda”. Y pienso que les pedí un salto demasiado brusco y que quizás un cambio más gradual, más negociado con ellos y, sobretodo, compartido con el resto de profesorado, sí habría significado un viaje compartido en el que se mezclaran, también, emociones.

Por eso, este curso estoy contento de recuperar los dossiers, a pesar de lo que pienso de ellos. Con el fenomenal equipo docente del INS Granollers, acompañaremos al alumnado en su transición del dossier hacia el portfolio. Poquito a poco. Juntos. Y recuperar las notas numéricas, empezando por que los alumnos se pongan ellos algunas, luego más, y luego quizás ya no las necesiten. Poquito a poco. Juntos.

Así que si tú también eres uno de esos Indy…tenlo en cuenta. No se han perdido todos menos tú. Lo que pasa es que vas a tu bola.

Eines i pautes per al treball amb Controvèrsies Sòcio-Científiques a l’aula

Més o menys tots estem bastant d’acord amb que els alumnes haurien de saber usar models científics per a posicionar-se en situacions i contextos rellevants per  a la vida del ciutadà. Des de fa ja bastant temps, el treball amb controvèrsies sòcio-científiques és una via d’acció, que darrerament es veu reforçada amb l’impuls de la Innovació i Investigació Responsable, que reclama un paper crític i proactiu de la ciutadania en la presa de decisions participades per la ciència.

Tot això sol implicar la lectura de textos contextualitzats, debats, argumentacions, formats tots que comparteixen dues coses: sabem que són entorns rics per a aprendre, i no sabem massa com convertir-los en productes significatius (i avaluables).

Remenant amb el tema de la lectura, i de la mà del company d’aventures al Pla d’Impuls de la Lectura Jaume Cortada, vaig anar a petar al model didàctic Word Generation, que vaig anar transformant i ajustant, creant bastides per a adaptar-lo com a seqüència estandaritzada de treball amb controvèrsies. I n’ha sortit el CSCFrame.

CSCFrame és un marc polivalent per al treball amb controvèrsies sòcio-científiques a l’aula de Ciències en tres etapes: Lectura, debat i assaig. S’hi proporcionen les eines (Bastides didàctiques, exemples, rúbriques,…) perquè l’alumnat, partint d’uns textos i un dilema aprengui el lèxic específic, i a posicionar-se en decisions participades per la ciència i sigui capaç d’elaborar assajos on argumenti usant els models científics implicats en la controvèrsia.

Amb l’ajut d’aquest marc, el professorat només ha de seleccionar els 3-4 textos i el dilema a partir dels quals vol treballar. Es proposen també tres activitats d’exemple elaborades seguint aquest marc, sobre biodiversitat, transgènics i determinisme genètic.

Per discutir sense discutir-se. Pau i Controvèrsia.

CSC Frame: https://sites.google.com/site/cscframe/home

 

Rúbrica McLeares d’avaluació d’assajos científics

A l’ensenyament de les ciències, és clau que els alumnes aprenguin a usar els coneixements i metodologies científiques per a posicionar-se davant dilemes sòcio-científics com a ciutadans, i per a actuar.

A més (o de manera complementària a) els debats, el format d’assaig breu permet que l’alumne argumenti i es posicioni en decisions participades per models científics, com els transgènics, la nanotecnologia, però també la gestió de la sanitat pública o l’AVE.

L’argumentació en aquests assajos científics necessita d’una atenció explícita al lèxic científic i a l’ús correcte de models científics i contexts científics en l’argumentació.

Dins el marc del Projecte C3 s’ofereixen diverses eines per a treballar l’assaig amb els alumnes, incloent plantilles, exemples, bases d’orientació i rúbriques.

Per orientar en l’avaluació de l’assaig científic, s’ha creat la Rúbrica McLeares (Model, Context, Lèxic, Argumentació i Estructura), una eina senzilla per ajudar a incidir en aquests aspectes clau en l’argumentació científica en un format del món real, l’assaig (carta a un diari, columna d’opinió, instància a l’ajuntament…).

Bastida TextTest per a la lectura crítica de textos

Bastida construïda a partir de bastides precedents (en particular el Test Crític)*  incloent també una revisió del lèxic clau i enfocant els diferents apartats de lectura crítica a preguntes clau en periodisme (Què, Qui, Com, Perquè), per fer un lligam amb el discurs lingüístic de les matèries de llengua.

La bastida s’ha desenvolupat per ajudar a llegir articles periodístics en el marc de les activitats WG (lectura+debat+assaig),  i s’ofereix a la pàgina web del Projecte C3.

Descarregar la bastida:

Descarregar activitats WG:

*El test CRITIC:  Prat, A., Márquez, C., Marbà, A. (2008). Literacitat científica i lecturaTemps d’Educació, 34.

Activitat de lectura, debat i escriptura d’un assaig sobre els transgènics

transgenicsWGActivitat articulada seguint la mecànica WordGeneration per a promoure el domini del lèxic acadèmic i prenent com a partida  texts de diversos orígens i diverses bastides de lectura i escriptura del projecte C3.

Els alumnes llegeixen textos de diversos tipus (Infografia, carta, entrevista, prospecte farmacèutic) i debaten sobre un dilema concret i contextualitzat. Com a tancament de l’activitat, elaboren un assaig individual defensant la seva postura mitjançant arguments científics i socials.

L’activitat i els textos es poden descarregar, i s’ofereixen també a la web del projecte C3, on també s’han incorporat diverses bastides (plantilles, exemples, bases d’orientació..) per a treballar l’assaig i altres activitats similars.

Per a profes de #Ciències que volen #avaluar com #avaluar a les #Ciències

Que l’avaluació ha de ser formativa, sí. Que l’avaluació ha de ser competencial, sí. Que la competència científica s’hauria d’avaluar…aquí solem punxar.

Perquè el cert és que en moltes ocasions, amb tota la bona intenció del món, els profes de ciències acabem avaluant coses que no són competències científiques (com l’ortografia, o l’edició d’un powerpoint). En el nostre viatge cap a activitats rellevants i contextualitzades (ABP i companyia), en algunes ocasions els models i habilitats científics acaben ocupant en l’avaluació l’espai del convidat de pedra, o de paisatge entretingut. Les ciències necessiten ésser avaluades amb enfocs específics, per als que no val simplement un canvi de metodologia. No tot es resol amb rúbriques. Necessitem poder avaluar coses que succeeixen en pràctiques de laboratori, o en el seu disseny, o en el seu debat, i enfocar la mirada no només amb quina ciència saben els nostres alumnes, sinó també a què saben fer amb la ciència que saben. Perquè la ciència, a més de ser guai perquè en ocasions permet una mirada friki de les coses, és guai perquè resol problemes del món real.

I, amb tots els seus mals, PISA ens demostra que sí és possible (i necessari) avaluar un tipus de coneixement que ens és preciós: les habilitats de raonament científic. Però això implica pensar-se bé quines són, aquestes habilitats científiques, i de quina manera es podrien avaluar. I com que és aquesta una feina per a valents, i els valents necessiten tot l’ajut que sigui possible, he pensat de fer un recull…

Per a profes de #Ciències

que vulguin #avaluar

sobre com #avaluar

a les #Ciències.

Cañal, P. (2012). ¿Cómo evaluar la competencia científica? Investigación en la escuela, 78, 5-17.

Es proposen tres tipus de competències científiques (conceptual, metodològica i actitudinal), amb abundants exemples de preguntes que servirien per a avaluar cadascuna de les competències que inclouen, com ara formular conclusions fonamentades, distingir qüestions científiques de les que no ho són, dissenyar experiments,…).

Goytia, E., Besson, I., Domènech-Casal, J. (2015). Protocol TestingScienceSkills: una eina senzilla per a dissenyar preguntes d’examen per a l’avaluació de les habilitats científiques del’alumnat. Revista Ciències, 30, 20-28.

El desenvolupament d’habilitats científiques necessita d’estratègies d’avaluació específiques i que siguin aplicables per al professorat. Es proposa una categorització de les habilitats científiques i un protocol de suport al professorat per al desenvolupament depreguntes d’examen que les avaluïn de manera específica. El protocol, generat a partir detreballs previs del grup de treball EduWikiLab, ha estat testat i avaluat per professors deciècies secundària que han omplert una enquesta i se n’avalua la seva utilitat per apromoure les habilitats científiques de l’alumnat.
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Ferrés, C., Marbà, A., Sanmartí, N. (2015). Trabajos de indagación de los alumnos: instrumentos de evaluación e identificación de dificultades. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 12(1), 22-37.

Es proposa un instrument d’avaluació de competències científiques en l’alumnat quan desenvolupa tasques d’indagació, en el que es desglosen diversos processos associats als passos de les metodologies científiques (anàlisis de dades, planificació d’investigacions, identificació de variables) , i s’usen aquests processos com a indicadors. Els nivells d’assoliment d’aquests indicadors es poden associar a diferents nivells de desenvolupament del pensament científic en els alumnes (incipient, pre-científic, acientífic, indagador…).

Casadevall, P. (2007). L’autoavaluació en els treballs pràctics. Ciències 6, 20-25.

Es proposen bastides perquè sigui l’alumnat el que s’auto-avaluï en els seus treballs pràctics. Si bé molts dels ítems incideixen en aspectes formals que no estan relacionats amb el pensament científic, suposen un bon punt de partida per a comunicar amb els alumnes què esperem d’ells quan avaluem els treballs pràctics.

Garrido, A., Simarro, C. (2014). El nou marc d’avaluació de la competència científica PISA 2015 : revisió i reflexions didàctiques. Ciències, 28, 21-23.

Breu, però aclaridor article sobre què s’entén a PISA per competència científica, en tres dimensions, conceptual , procedimental  i epistèmica, i com aquestes dimensions configuren l’alfabetització científica.

indaval

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Aquest recull s’anirà ampliant, sempre amb referències que estiguin disponibles de forma oberta a internet, i que amb una lectura ràpida permetin canvis en la pràctica.

Recull actualitzat 01/06/16.

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Competencia científica: hacer un powerpoint (!?)

¿Cuánta ciencia se evalúa en el trabajo por proyectos en ciencias?

Cuando empecé a trabajar por proyectos tenía claro que lo esencial era crear un escenario. Una misión (objetivo que conseguir), unos agentes (los alumnos), unas herramientas (mejor, con TICs) y, por encima de todo, unas dinámicas que promovieran la apropiación del todo por parte de los alumnos y su protagonismo en la generación del conocimiento.

Y para eso era crucial la sensación de que todo dependía de ellos. Así que empecé deliberadamente a hacer que escasearan cada vez más las herramientas.

BLV

Lo llamé BLV (por Búscate la vida).

  • Profe, este programa cómo funciona?
  • BLV…
  • Profe, la pantalla no se enciende.
  • BLV.
  • Profe, cómo…?
  • BLV, no?
  • Sí.
  • Profe, …
  • BLV…
  • No, si sólo quiero ir al baño.
  • …Bueno, ve…

Aparte anécdotas curiosas, los alumnos se apropiaron del término y acabé oyéndolo entre ellos en el recreo, algo que definitivamente me convenció de que eso les marcó y que había un empoderamiento en ciernes.

Claro, que esto iba acompañado de una descripción muy clara y definida de lo que queríamos conseguir. La apertura y la creatividad estaban enfocadas en el cómo conseguir algo, no en el qué conseguir, que estaba bastante determinado.

Mediante rúbricas, ejemplos y todo tipo de andamios didácticos definimos qué evaluaríamos y cómo. Pero ahí me entró la duda. Evaluar sobre el producto tuvo un efecto secundario que observo en la mayoría de rúbricas y otros andamios de evaluación/calificación de trabajo por proyectos y que me cuestiono.

Diseño del Powerpoint: 2 puntos.

La calidad digital del producto, la técnica oral en la presentación, la correcta elección de imágenes…son aspectos relevantes de las rúbricas que usamos, pero darles un peso excesivo desplaza aspectos como demostrar un buen dominio del modelo científico implícito, usar correctamente el léxico científico o transferir correctamente un modelo científico a un contexto.

Me doy cuenta que la evaluación acaba centrada en aspectos relevantes en el proyecto (no podía ser de otra manera), pero menos en la asignatura.

Así, la calidad comunicativa de un powerpoint se priorizaba sobre saber interpretar un relieve en función del modelo científico de la tectónica de placas, y la técnica de márketing de un tríptico se imponía sobre la comprensión de las vías de transmisión de enfermedades de transmisión sexual.

El feed-back que recibían los alumnos se centraba en un producto que incluía muchas componentes externas a la materia (algo normal cuando contextualizas) y poco en las habilidades científicas que pretendíamos promover.

No se trataba de la presentación formal o otros aspectos poco relevantes. De hecho, ya me quejé en otra ocasión del peso excesivo que tiene la habilidad de rotular bien, o incluso, la ortografía. Se trataba de elementos (márketing, expresión oral, diseño) relevantes, pero que lo eran en otras materias.

Pero al ser relevantes en el proyecto no puedo dejar de evaluarlos.

Me cuesta encontrar una solución para eso, además de la tensión entre contenidos-proyectos y evaluación individualizada dentro de un proyecto, estamos topando otra vez con la disgregación de los contextos reales (una estudio de prevención de riesgos geológicos, una campaña de prevención sanitaria) competenciales en materias, a menudo hostiles y poco dadas a compartir actividades. De modo que la solución obvia de “externalizar” esas componentes del proyecto no propias de la materia tampoco es algo poco factible habitualmente.

De hecho, trabajar conjuntamente tres o cuatro materias resulta algo indispensable para que el Trabajo por proyectos sea una empresa sostenible.

  • Porque para un proyecto hace falta tiempo, y no ese ritmo entrecortado de tres horas a la semana que dificulta a los alumnos entregarse a su realización.
  • Porque evaluar los distintos aspectos contextualizados sólo desde una materia implica diluir la carga de los aspectos propios de la materia.

Y porque hacer un powerpoint NO es una competencia científica. Ni tan sólo una competencia comunicativa ligada a las ciencias, a menos que forme parte de algún genero comunicativo específico de éstas.

Todos sabemos que la indagación, y el trabajo por proyectos consumen tiempo, y contribuyen al desarrollo de un aprendizaje de más calidad. Y que eso significa dejar de mirar el ombligo de nuestra materia, en pro de un aprendizaje integral del alumnado. Pero en eso se debe arrimar el hombro desde varias materias, ya que mientras algunos aspectos comunicativos son generales en distintas áreas, los aspectos científicos, básicos para una educación ciudadana, no suelen aparecer en otros espacios, y, como ya dije una vez (pesao!), considero que en ocasiones el desarrollo de la competencia científica queda descuidado, sólo porque hay otros aspectos competenciales más fáciles de evaluar o promover.

Básicamente, en resumen, me pregunto, de nuevo: ¿Cuánta ciencia se evalúa en el trabajo por proyectos en ciencias?

WTF! ¿Pruebas del ministerio para trabajar con los hijos en navidad?

Es un absurdo. Uno ya no sabe cómo tomárselo. Empecemos por lo que ha motivado este post: un Tweet que asomó la cabeza por mi Timeline. Leer de lejos, que pincha:

Para trabajar estas Navidades con los hijos! Modelos de pruebas de evaluaciones de Primaria mecd.gob.es/inee/Evaluacio… pic.twitter.com/TAmmmnJ3L9

Notar el símbolo de admiración. ¡Qué ilusión! Corazones infantiles trotando de alegría. Lo que nos faltaba. “Oro, incienso y mirra, y el rey azul le llevó un examen del ministerio”.

Ahora resulta que, no contentos con azuzar a los chavales a deberes, vamos, encima, ¡a convertir a sus padres en evaluadores!

Ahí ya sí que… quien no quiere ver la absurdidad de la propuesta, poco podemos hacer. Queda claro: no se trata de construir pruebas para ayudar al alumnado a aprender. Se trata de entrenar a alumnos para que “queden bien” en la fotografía.

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Una obsesión enfermiza e improductiva

Que el trabajo de los profes es ayudar a aprender, y no clasificar al alumnado, es algo que ya hemos discutido muchas veces. Que, a día de hoy, nadie sabe (ni sabrá, créanme) qué significa un 6 en comprensión lectora, pues lo mismo.

Que tales enfoques hacia la preparación de pruebas han fracasado estrepitosamente en países nada desdeñables a nivel educativo, como EEUU, está quedando también bastante claro.

Y, bueno, uno ya se acostumbra (tristemente) a tener que tolerar que esos avasallamientos calificadores entren en tromba en nuestras aulas a destruir la relación -del alumnado con el conocimiento- que intentamos tejer pacientemente, acosados en paralelo por premios a torero del año, futbolista del mes, imputado del día o famosete de turno, mientras “exportamos” científicos a mansalva.

Aunque no vayamos sobrados, tenemos nuestros modos de hacer frente a eso en el aula.

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No lo prueben en sus casas

Pero…¿en los hogares? Alguien podría decir que así los alumnos aprenden y se puede ver cómo van. Y que las familias pueden hechar una mano a sus hijos. Bueno, podrá decirlo, pero se equivoca.

  1. Los alumnos no aprenden haciendo pruebas. Aprenden cuando alguien les ayuda a mejorar en actividades orientadas a enseñar, no a un inútil esfuerzo de medir lo inmedible. En cambio (y esto está demostrado), el exceso calificador hace que aprendan menos y tengan una relación de menor calidad con el conocimiento. A mi modo de ver, básicamente, los convierte en perritos a la espera de que alguien les tire un hueso por aprender algo.

  2. ¿Qué pinta una prueba del ministerio en los hogares navideños? ¿Se puede ser más pesado? Los padres no son profesionales de la enseñanza. No es su deber dedicar tiempo a eso, ni tampoco tienen porqué saber hacerlo. Si quieren ayudar, hablen con su profesor/a. Pidan que les comente trabajos de su hijo/a. Él/la (profesional del tema) se lo agradecerá (o no, de todo hay) y les dirá cómo pueden hacerlo.

  3. ¿No tiene esta época suficiente componente lingüística propia (villancicos, “pastorets”, versos y poemas, calendarios, cartas a los reyes magos, diarios “lo mejor y lo peor de este año”, postales navideñas,…) como para tener que poner a los alumnos a redactar un texto sobre qué ocurriría si llegara un alien a la Tierra? (de todos modos, es inútil hacer una hipótesis: seguro que el alien lo primero que haría sería una prueba de comprensión oral del ministerio. Van que vuelan). Se entiende, es difícil hacer una actividad adecuada al contexto de cada momento y de cada alumno. Bueno. Por eso solemos (solíamos, al parecer) proponerlas los profesores/as de esos alumnos/as.

  4. El fomento de la desigualdad es tan burdo que no merece (casi) comentario. Es esa línea que (vía conciertos educativos y vía promoción de las actividades extra-escolares, pero no extra-académicas) venimos viendo. Primer paso: establezco unas pruebas que sólo quienes las superen podrán acceder a formación y empleos más altos. Segundo paso: limito el apoyo escolar y hago que los niños de hogares humildes entrenen apoyados por familias humildes, y que los niños de hogares con formación entrenen apoyados por familias con formación. Emplatar: sólo los niños de hogares con formación accederán a formación y empleos más altos.

  5. Los niños lo que necesitan es que sus seres queridos se sienten a disfrutar juntos del conocimiento: leer juntos un cuento, comentar una peli, escribir un mail a la tía Alicia, que últimamente está un poco p’allá… Tejer una relación sana con el conocimiento. Algo que conecte la comprensión y expresión lingüística con su contexto. Basta con usar un diccionario en alguna de esas actividades, si puede ser mediante el móvil. En la escuela, el enfoque abstracto y excesivamente académico puede desconectar de la realidad el aprendizaje. Por favor. Si son padres y leen esto: no cometan el mismo error en casa.

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Esto NO es un error

Alguien dirá: hombre, esto es un desliz, se trata sólo de dar a conocer un recurso, aunque al destinatario equivocado. Pues no, no es un desliz, sino algo bastante recurrente. Como muestra, un botón: se han publicado antes las pruebas (con su invitación para su uso familiar) que las indicaciones curriculares para los profesores de tercero de primaria. El trabajo de los profesores y alumnos se deriva de las pruebas. No al revés.

El sistema pretende establecer un aro y que cada cual apechugue para ajustarse a él. Por eso las orientaciones curriculares van lo último. Los profesores (y ahora los padres) como entrenadores para la pruebas. Y si al menos fuera así… Pero una vez realizadas las pruebas ¿…alguien se sienta a mirar qué ha pasado? Pues no: la mayoría de las veces, los resultados se mandan y a otra cosa. Como mucho, se produce una reunión de departamento ceñuda en la que se recibe un mensaje de dirección: hay que mejorar en las pruebas (no necesariamente en el aprendizaje del alumnado). ¿Hablar de comprensión lectora con el alumno? Está por ahí, haciendo pruebas.

Que apechuguen. Aunque haya alumnos con dificultades. Que apechuguen con lo que les ha tocado. Eso de que el profesorado tenga criterio o vea al alumno cada día, está dabuten, pero….hombre, pudiendo hacer un examen, cómo vas a comparar.

Por eso mientras ese Tweet desventurado sacude a las familias, los recursos para la atención al alumnado con dificultades disminuyen. Y la LOMCE empieza su andadura, y su propuesta en este sentido es que:

  • Se propondrán actuaciones de apoyo al alumnado en dificultades (recursos cero).
  • Se propondrán sólo si ese alumnado se esfuerza.
  • La familia podrá denegar la propuesta de apoyo.

Ya la cosa entra en el frenesí de la locura galopante. Para los que no están en el aula, se lo cuento: “Si el alumnado se esfuerza” se traduce a menudo en si es sumiso y apechuga con las actividades (muchas veces de copia rutinaria) que le endilgan. Eso es lo que suele significar si se esfuerza.

Si reciben apoyo y motivación familiar, si hay alguien en casa cuando llegan, si cenan cada día, si los llevan al médico cuando lo necesitan, si tienen a algún hermano a su cargo, si, sencillamente, se sienten queridos…eso no. Ahí con su pan se lo coman. Que se esfuercen.

Y, para más INRI: lo que dice el ministerio va (nunca mejor dicho) a misa, pero lo que dicen los profesionales de la educación, ná de ná. Si los padres no quieren que su hijo/a reciba apoyo, pues nada, lo dejamos, hombre, total, apoyar por apoyar es tontería. Y el profe se encoge de hombros, parapeta al alumno en una esquina tras una batería de fichas insulsas e inútiles (o pruebas del ministerio) y a otra cosa, que p’a eso no me pagan (aunque de hecho, sí le paguen por eso).

Todo un sistema en el que las distintas prioridades (ministerio, profesorado, progenitores y tutores) combaten sin que pueda salir nada bueno para quien en definitiva, estamos todos trabajando: el niño o adolescente.

Pero bueno, tranquilos. Pueden hacer pruebas de comprensión lectora en sus vacaciones navideñas. ¿Qué más se puede pedir? Aunque los que más necesitan el apoyo seguramente no tengan al lado nadie que pueda ayudarles a hacerlas ni explicarles por qué son tan importantes (de paso, que me lo expliquen a mí).

Lo que ponga en tu título académico no marcará la diferencia

Lo que hacen los mejores estudiantes de universidad. Ken Bain. Publicacions de la Universitat de València. 288 pàgs.

Recorriendo vívidas historias personales en un género narrativo absorbente, el texto desgrana experiencias e itinerarios que ilustran los tres niveles de apropiación del aprendizaje que según el autor pueden identificarse en los estudiantes: un nivel superficial, representado por aprendices que memorizan en un rol pasivo, un nivel estratégico, habitado por estudiantes que revisan y orientan su práctica a la obtención de las mejores calificaciones académicas (medios para objetivos profesionales, económicos o de reconocimiento social), un nivel de aprendizaje profundo, en el que el alumno asume el control de su aprendizaje, que dirige a un propósito externo, y, generalmente, con connotaciones ontológicas, epistemológicas, humanitarias o de justicia social. Un alumno comprometido con la sociedad y con su proceso, que “se mira aprendiendo” e identifica y desarrolla su singularidad y una conexión íntima con sus ámbitos de excelencia, sometida a la contingencia histórica que marca su itinerario personal. Nada de predestinación. Apoyado en las descripciones de varios estudios de psicólogos y sociólogos, el autor defiende la existencia de un interruptor “epistemológico” que puede ser activado por una gran diversidad de eventos (un buen profesor, una experiencia traumática, injusticia social, …) y factores (la actitud ante el fracaso, la exposición a conflictos cognitivos abiertos, el efecto Pigmalión,…). Concluye el autor alertando de la distorsión que suponen las calificaciones académicas como motivación extrínseca y una lista de consejos prácticos para caminar hacia el empoderamiento que reclama. Las contínuas referencias a la creatividad en sentido amplio, la emancipación del aprendiz y a las múltiples formas en las que el conocimiento se crea harán que el lector conecte el texto con referentes pedagógicos como Montessori o Freinet o reformulaciones mediáticas actuales como las propuestas de Ken Robinson. La insistencia del autor en desvincular las notas del aprovechamiento, y el éxito profesional del éxito académico debería ser tomada muy en serio por universidades y responsables educativos: si alguna cosa estamos aprendiendo en este nuevo mundo de MOOCs es que no importa que lo que ponga en tu título. Ni tan sólo importa si sabes mucho. Lo que importa es qué (sabes que) sabes hacer y qué estás “movido” a hacer con ello.

[Recensión publicada en Cuadernos de Pedagogía]

No tengo tiempo para aprender, ¡Mañana tengo examen!

De-Testing and De-Grading Schools: Authentic Alternatives to Accountability and Standardization. Joe Bower and P.L. Thomas (Eds). 282 págs. Studies in the Postmodern Theory of Education. Peter Lang, New York.

Es este un texto coral que realiza una mirada transversal (desde la política hasta el día a día en las aulas) al uso (y abuso) de los exámenes y las notas. A lo largo 17 capítulos, maestros, profesores, directores de centros educativos y responsables de políticas educativas ponen en cuestión las dinámicas educativas centradas en las calificaciones. Ya desde el prólogo de enumeran algunas de las ideas que el lector encontrará de nuevo argumentadas en el resto del texto: el canto de sirenas de la objetividad, el efecto pernicioso de enfocar el aprendizaje hacia una motivación extrínseca (las notas, el reconocimiento del profesor, la promoción), y el poco valor pedagógico de lo que se entiende de forma común como evaluar (la calificación). Los primeros capítulos ofrecen una valoración de los programas de mejora educativa estadounidenses NCLB (No Child Left Behind) y RTTT (Race to the top) ambos empapados de “accountability”, traducido como el uso indiscriminado y obsesivo de tests estandarizados para medir el aprendizaje del alumnado (y la eficacia de los docentes). Junto con un estrechamiento del currículum y la disrupción de la dinámica escolar, los autores evidencian que tales programas han sido el ariete usado por agentes ajenos a la educación para dirigirla desde el exterior, con intereses económicos y lenguajes y visiones prestadas del mundo empresarial (calidad, estandarización, gestión), y desempoderar al profesorado y alumnado, sin obtener ninguno de los resultados prometidos (mejora educativa, incremento de la equidad…).

A partir del capítulo 8, se tratan los efectos de ésta visión de la evaluación en el aula: desaparece la creatividad y el compromiso del alumnado con el conocimiento, priorizando la competencia y el aprendizaje no significativo y generando dinámicas de ansiedad y control entre el alumnado y profesorado, articulado alrededor de relaciones de poder (si no estudias, te suspendo) extrañas al conocimiento. Se describen experiencias concretas de aplicación real (portfolios, No grading-Week, …) para romper suprimir las notas y los exámenes y transitar hacia una evaluación formativa, compartida y articulada alrededor de la pedagogía crítica y las necesidades del alumnado y perspectivas en formación del profesorado para conseguir el cambio.

El lector puede hacer una breve cata de la perspectiva que ofrece el libro en los blogs de dos de los autores, Joe Bower y Alfie Kohn (http://www.joebower.org/;http://www.alfiekohn.org/articles.htm ). El texto es una aportación de gran interés, especialmente en el marco de la irrupción de las pruebas PISA y los estándares de evaluación de la LOMCE, y proporciona abundante bibliografía y datos científicos sobre el tema, además de una reflexión sobre las dinámicas de evaluación alternativas que ningún profesor inquieto o gestor educativo debería perderse. La temática y conocimientos de los autores habrían merecido una mejor edición que evitase las (excesivamente) frecuentes ideas recurrentes y proporcionase referencias más evidentes a la pedagogía clásica.

Le pongo un 7/10… 😉 ¿A que no es lo mismo?

[Esta recensión ha sido publicada en Cuadernos de Pedagogía]

Lo mejor: haber compartido la lectura con Sergi del Moral @sergidelmoral y Azahara Casas @azahara_casas -a estas alturas, sospechosos habituales- y conectarla además con el capítulo de EvaluAcción de @mariaacaso en rEDUvolution

Activitat de lectura, debat i escriptura d’un assaig sobre la biodiversitat

Activitat articulada seguint la mecànica WordGeneration per a promoure el domini del lèxic acadèmic i prenent com a partida  texts de diversos orígens i diverses bastides de lectura i escriptura del projecte C3.

L’activitat és disponible a la web del projecte C3, on també s’han incorporat diverses bastides (plantilles, exemples, bases d’orientació..) per a treballar l’assaig.

Activitat de lectura, debat i escriptura d’un assaig sobre el determinisme genètic

Activitat articulada seguint la mecànica WordGeneration per a promoure el domini del lèxic acadèmic i prenent com a partida la pel·lícula GATTACA, texts de diversos origens i diverses bastides de lectura i escriptura del projecte C3.

L’activitat és disponible a la web del projecte C3, on també s’han incorporat diverses bastides (plantilles, exemples, bases d’orientació..) per a treballar l’assaig.

 

Seis estrategias de andamios didácticos para usar con tus alumnos

¿Qué es lo contrario de una enseñanza con andamios didácticos? Sería algo como lo que sigue: “Leed este artículo científico de nueve páginas, escribid un ensayo sobre el tema que trata, y entregadlo el miércoles”. Vaya…menudo salto. Sin red, ni paracaídas, ni nada.

Ninguna guía, saltar con el único sostén del aire.

Empecemos por hacer la diferencia entre proporcionar andamios didácticos y hacer atención diferenciada. Proporcionar andamios didácticos (Scaffolding) implica fragmentar el aprendizaje en piezas y procurar una herramienta, una estructura, con cada pieza. Cuando ofrecemos andamios de lectura, por ejemplo, deberíamos consultar el texto y comentar el vocabulario básico, o fragmentar el texto y leer y discutir a medida que avanzamos. Con la atención diferenciada, podríamos ofrecer a cada alumno un texto distinto, acortar o adaptar el texto para algún alumno, o pedir distintas tareas sobre el texto.

Para hablar claro, usar andamios didácticos (scaffolding) es lo que hacemos inicialmente con los alumnos, y quizás en segundo lugar puede ser necesario diferenciar para algunos alumnos modificando las tareas o haciendo adaptaciones particulares (un texto más accesible, o un proyecto alternativo).

Aún así, los andamios didácticos y las adaptaciones tienen algo en común. Para partir de donde están los alumnos y proporcionar los andamios necesarios, o adaptar la enseñanza, debes conocer la zona de desarrollo próximo (ZPD) individual y colectiva de tuts alumnos. (Como dice la investigadora educativa Eileen Rayond, “La ZDP es la distancia entre lo que los alumnos pueden hacer por sí mismos y el siguiente paso que puede ser promovido con la ayuda adecuada”.

Así que vamos a ver algunas estrategias de andamios didácticos que quizás no hemos probado todavía, o quizás usamos un día pero no hemos vuelto a usar, para recordar la ayuda que pueden suponer para e aprendizaje de los alumnos.

1. Mostrar y explicar

¿Cuántos de nosotros decimos que aprendemos mejor lo que vemos que lo que oímos? Modelar para los alumnos es un punto clave en andamios didácticos. ¿Has interrumpido alguna vez a alguien diciéndole “¿A ver cómo lo haces?” mientras está en medio de una explicación sobre cómo hacer algo? Siempre que tengas oportunidad, muestra o modela a los alumnos exactamente lo que se espera que hagan.

  • Prueba la dinámica de la pecera: un pequeño grupo en el centro de la clase, rodeado por el resto, empieza la actividad, modelando cómo se hace para el gran grupo.
  • Muestra siempre a los alumnos el resultado del proceso antes de que lo hagan. Si les pides un ensayo o un proyecto de indagación, deberías proporcionar un modelo junto con las orientaciones o la rúbrica.
  • Usa el pensamiento en voz alta, que the permite modelar el proceso de razonamiento en una tarea: ller un texto, resolver un problema, o diseñar un proyecto. Recuerda que las habilidades cognitivas de los niños y adolescentes están todavía en desarrollo, por lo que las oportunidades para desarrollar el pensamiento crítico son esenciales.

2. Apela a los conocimientos previos

Pide a los alumnos que compartan sus propias experiencias e ideas sobre el concepto a estudiar y haz que lo relacionen con sus propias vidas. Algunas veces puede que necesiten pistas o sugerencias, ayudándolos a establecer conexiones, pero lo cogerán enseguida.

Iniciar el aprendizaje desde los conocimientos previos de tus alumnos, y usarlos como marco par el desarrollo de la temática no sólo constituye un andamio didáctico, sino, simplemente, enseñar bien.

3. Ofrece tiempo para hablar

Todos necesitamos tiempo para procesar nuevas ideas e informaciones. También los alumnos. Necesitan tiempo para dar sentido y articular verbalmente su aprendizaje en el marco de una comunidad de aprendizaje comprometida con la misma experiencia. Como sabemos, las discusiones funcionan mejor si son guiadas, independientemente del nivel de madurez de los alumnos. Si no estás usando estrategias de Think-Pair-Share (pensar individualmente, discutir por parejas y poner en común en gran grupo) u otras estructuras de conversación estructurada, deberías empezar a incluir este tipo de estrategias regularmente.

4. Prepara el vocabulario

Algunas veces definido como “front-loading”, o pre-alimentación, se trata de una estrategia que los profesores no usamos suficientemente. Muchos de nosotros enviamos a nuestros alumnos en solitario hacia el agreste y fangoso camino de los “Textos complejos”, donde es fácil quedar atrapado en el vocabulario. Les enviamos poco preparados, y nos sorprendemos cuando a) pierden interés b) se hacen un lío c) se duermen.

Preparar el vocabulario no significa hacer que los alumnos copien definiciones del libro (sabemos qué ocurrirá: de nuevo, a, b y c).

En lugar de eso, introducir los términos de vocabulario en imágenes, y en contexto con cosas que ellos conocen y vinculadas a sus intereses. Usar analogías, metáforas, y invitar a los alumnos a crear un símbolo o un dibujo para cada palabra. Ofrece tiempo para dicutir las palabras (pequeño o gran grupo). Sólo después de eso deberían aparecer los diccionarios, y para comparar con las definiciones que han construido por sí mismos. Con esa docena de términos “pre-alimentados” los alumnos están listos para abordar los textos complejos.

5. Usa ayudas visuales

Organizadores gráficos, fotografías, esquemas,…pueden servir como andamios didácticos y ayudar al alumnado a representar sus ideas, organizar información y asumir conceptos como secuencias de causa y efecto.

Estos organizadores gráficos no deberían ser “el producto” o “la tarea”, sino convertirse en un andamio didáctico que ayude y estructure el pensamiento para que puedan aplicar los conceptos a otro contexto. Algunos alumnos serán capaces de sumergirse en una discusión, la escritura de un ensayo o construir hipótesis sin necesidad de usar un organizador gráfico, pero muchos de ellos sacan provecho de su uso para afrontar dificultades en la lectura o incorporación de informaciones nuevas. Considera los organizadores gráficos como las ruedecillas de la bici: son temporales y se pretende quitarlas.

6. Pausa, preguntar, pausa, revisar

Es un modo fantástico para comprobar la comprensión mientras el alumnado lee un texto difícil o aprende un nuevo concepto. Funciona así: se comparte una idea nueva. Pausa (dando tiempo para pensar), se formula una pregunta estratégica. Pausa. Por estratégica, se entiende una pregunta específica, estructuradora y no concluyente.

Las buenas preguntas no funcionan si no se da tiempo para las respuestas, así que resiste durante ese incómodo silencio. Mantén al alumnado activo en la escucha, preguntando a alguno de ellos que identifique el quid de la cuestión de lo que se acaba de discutir/descubrir/preguntar. Si la clase parece atascada por las preguntas, ofrece la oportunidad de discutir con el compañero.

Prueba algo nuevo

Con toda la diversidad que tenemos en las aulas, es necesario que el profesorado aprenda y experimente con nuevas estrategias y andamios didácticos. Digo a menudo al profesorado Vísteme despacio, que tengo prisa. Trabajar con andamios didácticos, en efecto, alarga los tiempos, pero resulta en mejores experiencias de aprendizaje, mucho más fructíferas para los que están implicados en ellas.

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Este texto es una adaptación y traducción al castellano del texto original “6 Scaffolding Strategies to Use With Your Students”, de Rebecca Alber, disponible en: http://www.edutopia.org/blog/scaffolding-lessons-six-strategies-rebecca-alber

Comparto este texto porque creo que contiene ideas interesantes y con el objetivo de colaborar a su difusión.

Indiana Jones, feia un portfolio?


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Que el dossier, com a activitat d’avaluació-aprenentatge no m’agradava, ja ho vaig dir quan vaig escriure el Panfleto contra el dossier.

Els meus primers intents de millorar-lo amb la Fitxa CAM amb l’ajut de Julián Lobo i Marta Guillaumes, van ser una primera millora a partir de la qual vaig continuar provant coses.

Fins que en companyia de José Luis Fierro i després de llegir a @nalart (Núria Alart) i @eportfolios (Helen Barrett) em vaig embarcar en els portfolios.

La cosa va millorar, però em picava encara el tema de l’avaluació, que ja havia encetat al projecte Co-Regim. I després de parlar amb @azahara_casas (Didàctium) i @sergidelmoral ( http://www.sergidelmoral.net/ ) sobre un llibre (una mica punkie, tot s’ha de dir) de @joe_bower, “De-testing and De-grading schools“, encara ho veia més clar: un diari-carpeta d’aprenentatge. Sense números. Però amb avaluació, que és el que estic fent ara. I que segurament també acabaré canviant un moment o altre.

Als amics de la @xarxaCb , @francescsegura1 i @mariaojuel els va semblar que valia la pena que expliqués aquest periple de 6 anys de dubtes, contradiccions i desorientació.

No sabia com posar-m’hi i vaig trobar la resposta a les pel·lícules d’Indiana Jones, que tal com podeu veure a continuació (vídeo + pwpt) són un tractat a fons sobre el tema dels dossiers, portfolios i diaris d’aprenentatge que van tenir l’amabilitat d’escoltar a la trobada de la Xarxa CB. L’aventura continua.

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Bastida per a llegir text híbrids (Científics/No Científics)

Els texts “normals” (per a “normals” em refereixo a texts que no són escolars, com el llibre de text) solen ser texts que contenen informacions científiques d’informacions que no ho són (articles de diari, de divulgació, llibres,…).

Quan cal prendre decisions a partir del que llegim en aquests texts els diferents tipus d’informació es barregen il·legítimament.

Per a ajudar els alumnes a llegir texts híbrids he desenvolupat una bastida, encara en fase beta, la comparteixo a continuació i l’incorporo al projecte C3. Tot i que el test C.R.I.T.I.C. desenvolupat per Sanmartí et al a partir de treballs de Barz incideix en aquest sentit,volia que la bastida fes una divisió clara (que no sé si és del tot possible) entre allò científic i allò mític i identifiqués les etapes del coneixement científic.

La idea és que l’alumne vagi situant cada informació del text al calaix que identifica el seu tipus, i es demani que prenguin alguna decisió un cop analitzat el text.

La bastida creada es pot descarregar a: Bastida Semàntica-Lingüística

 

Bastida semàntica i lingüística per a analitzar les fonts i tipus d’informació

d’un text que conté informació científica.

CIENTÍFIC

Hipòtesis

Explicacions provisionals i que no hem comprovat de coses que hem observat. Sol començar per expressions com: Podria ser que…, Una explicació possible és…. , Alguns científics consideren que possiblement…., o expressions semblants.

Experiments

Situacions que hem dissenyat per a comprovar o descartar alguna hipòtesi, en les que observem alguna cosa en concret. Solen començar per accions: Va posar dins de… , Va barrejar…, Va separar… i completar-se amb moments en què s’observa alguna cosa: Va mirar si… , Va mesurar… o expressions semblants

Dades

Coses que hem observat. No sempre són el resultat d’un experiment, simplement no necessitem creure’ns el que ens diu un altre, seria possible comprovar-ho. Sol començar per: Es va veure que…., llavors, el que va passar és que…. , l’aspecte que té és…. , o expressions semblants.

Conclusions

Una interpretació de les dades. Sol començar així: Això volia dir que…, per tant… , …es podria concloure que…. i expressions semblants.

MÍTIC

Creences

Explicacions provisionals de coses que hem observat. Podrien semblar Hipòtesis, però tenen una diferència: no és possible fer un experiment que les comprovi (per exemple, les creences religioses són creences, perquè fan referència a coses que no es poden comprovar).

Consideracions morals

S’hi diu si una cosa és bona o dolenta, per a una persona, una comunitat o una creença. Solen ser expressions del tipus: No és correcte…. , És bo que…. o expressions semblants.

Relats fantàstics

Narracions que incorporen elements, situacions o personatges imaginaris. No es sol donar cap dada que en recolzi la credibilitat, i hi succeeixen coses que trenquen lleis de la natura tal com la coneixem.

¿Competencias era eso?

Recuerdo, en mis inicios como profe de secundaria, mi encuentro con el Conceptos+Procedimientos+Actitud. En principio, me pareció una buena idea. Yo entendí que se trataba de evaluar Conceptos…científicos, Procedimientos…científicos y Actitudes…científicas. Me pareció un buen enfoque, pero complejo, y al preguntar a mis compañeros, me di de bruces con la realidad de lo escolar. Los conceptos eran los exámenes, los procedimientos los dossieres y si hacían los deberes, y la actitud si el alumno se portaba bien o no. La palabra “científicos” desaparecía.  Básicamente, debía evaluar los mismos procedimientos que evaluaban en lengua (el dossier y hacer los deberes) y las mismas actitudes que evaluaban en matemáticas (estarse calladitos, levantar la mano y apuntarlo todo).

¿Conceptos era eso? ¿Procedimientos era eso? ¿Actitudes era eso?

Algo parecido me pasa con lo de las Competencias Básicas.

De entre el bosque de Competencias, no es extraño que Aprender a Aprender haya sido el punto de inicio. Es donde los pedagogos se sienten cómodos, en el fondo. Un buen principio, pues parece la Competencia Madre. Parece lógico: sólo cuando sepas cómo aprender y te reconozcas a ti mismo como aprendedor, podrás enfrentarte al resto de retos. Pero no parece que salgamos de ahí. Y así, una serie de herramientas y estrategias en principio diseñadas para empoderar al alumnado (bases de orientación, rúbricas, trabajo cooperativo, auto y co-evaluación…) se han adoptado como representantes de esa Competencia (que abarcaría mucho más), y a su vez Aprender a aprender ha acabado apoderándose de todo el discurso sobre Competencias Básicas, en una doble sinécdoque (parte por el todo) del tipo:

-¿Qué es eso de las Competencias Básicas?

-Sí, hombre, lo de las bases de orientación.

Al menos es la impresión que me queda cuando voy a jornadas o cursillos sobre Competencias Básicas. No oigo hablar de nada más. Para que algo sea competencial, tiene que tener una base de orientación o una rúbrica. O auto-evaluación. O grupos de expertos. O todo a la vez. Aunque luego no aparezca por ahí ninguna otra competencia. Es más. Si no has puesto nada de eso, no es competencial. Pese a quien pese, y especialmente, pese a PISA.

Y tengo una sensación bastante similar a la que tuve con lo de Conceptos+Procedimientos+Actitudes.

Competencias era eso?

Está claro que cuando nos encontramos profes de distintas áreas Aprender a Aprender es el punto de encuentro más obvio. Pero eso nos está llevando a una visión muy estrecha de lo que son las competencias y lo que podemos/debemos hacer con ellas. Una visión que encuentra dificultades para conectar con el amor que sienten los profesores por las materias que dan, que ven que da igual la materia que des, tú ponle una rúbrica y todo arreglado.

Y esto hace que las competencias suenen como un discurso extranjero a la áreas, una cosa de pedagogos que no tiene nada que ver con saber componer un poema, diseñar un experimento o encontrar un fallo de programación. Claro que una rúbrica o una base de orientación pueden ayudar en eso. Pero no son indispensables, y no deberían ser el punto de partida para hablar de  Competencia de Interacción con el Medio Físico, Competencia Comunicativa y Lingüística o Competencia Matemática.
Y de eso también hay que hablar.
Los profes de área vamos a tener que tomar el relevo en la materialización del discurso de Competencias Básicas, porque como no empecemos a rascar un poco en ellas, el Aprender a aprender se nos va a tragar a todos, el discurso competencial el primero.

No se me entienda mal. No digo que cada uno deba sólo mirar por las Competencias afines. Sólo que existen géneros propios de cada Competencia que no estamos desarrollando porque estamos todos muy satisfechos de nosotros mismos porque hemos puesto una base de orientación en nuestra actividad.

Equilibrio entre Proyectos y Contenidos. Protocolo TPoP, pan y chocolate.

A veces sobra pan, y a veces sobra chocolate.

Así ponía las cosas un anuncio de bollos de cacao que parecía haber resuelto el problema del desequilibrio entre la cantidad de pan y la de chocolate (un inciso: en mi caso, nunca sobró chocolate, siempre pan).

Algo así me sucede cuando me lanzo a aventuras de trabajar por proyectos.

MUCHO CHOCOLATE, PERO POCO PAN

Me explico: al usar entornos de trabajo por proyectos y aprendizaje mediante la indagación a menudo me encuentro con que “pinchamos” muy hondo en una parte de los contenidos, pero abandonamos el resto.panch

Los proyectos de mis alumnos tenían mucho chocolate: trabajo en equipo, resolución de situaciones complejas, creación de nuevos productos, formatos específicos de comunicación científica… pero tenía dificultades para conseguir con ellos una visión amplia del modelo científico que los regía. El vocabulario específico, o la esquematización en abstracto de esos modelos eran las principales (y muy significativas) víctimas.

Al mismo tiempo, existen técnicas o conceptos que son realmente muy difíciles de conseguir mediante la indagación pura y dura, y que en cambio, una vez explicados podrían ser instrumentalizados para resolver nuevos dilemas. No puedo hacer que lo descubran todo.

Faltaba pan. Esto me preocupaba.

Pero si has estado trabajando por proyectos sabrás que ése no es el único problema. Aunque defiendo que es una mejor forma de aprender, me encontraba con dificultades para determinar qué, cómo y cuánto estaban aprendiendo los alumnos, algunos de ellos camuflados en el trabajo en grupo (no en equipo). Necesitaba mucho más pan.

Así que estuve dándole vueltas al tema de los contenidos, del pan,  la evaluación, el chocolate, y los proyectos.

PROTOCOLO TPoP

No ha salido nada espectacular. Pero sí entreveo una luz al final del túnel. Una nueva combinación de pan y chocolate que me funciona, y que llamo protocolo T Po P.

T, por Talleres: sesiones de 15 minutos en los que explico en plan tradicional técnicas o conceptos concretos. Transmisión de contenidos pura y dura, poca chicha cada vez, y sin explicar a los alumnos qué relación tiene con el proyecto que están desarrollando…ellos deben determinar si usar o cómo usar el contenido de los talleres para su proyecto. Pueden incluso sugerir talleres que crean necesarios. Cómo calcular escalas, qué tipo de límites de placa tectónica existen, o qué diferencia existe entre los modelos lammarckiano y darwiniano. A palo seco. Pan.

P, por Proyecto: un conflicto cognitivo que deben resolver (2-3 semanas) en equipo de forma autónoma analizando datos y construyendo modelos científicos que los expliquen, que resulta en un producto, la mayoría de las veces de comunicación científica y conecta con sus experiencias. Chocolate.

Po, por Portfolio: breves paradas (mínimo 4, alguna puede ser de deberes) en el proceso, 10 minutos cada una en los que cada alumno elabora individualmente, en papel,  un portfolio de reflexión de su aprendizaje con las ideas principales y evidencias de lo que está aprendiendo. Jamón de bellota. (todas las metáforas tienen su límite).

Como en los famosos bollos de chocolate, todo se mezcla: en una sesión podemos combinar T+P, evitamos pasar una semana sin hacer Po, y promuevo que los mismos alumnos escojan i realicen T para sus compañeros. TPoP.

Ya no sobra pan, ni sobra chocolate.

Panfleto contra la ortografía en ciencias

Lo de las faltas de ortografía me altera las pulsaciones. Cada año lo mismo. La sempiterna reclamación. Que dicen los del departamento de lenguas que deberíamos “restar puntos” (sic) por las faltas de ortografía. Aunque sea en clase de ciencias.

Y desde tiempos inmemoriales vamos “restando” puntos ortográficos. Una costumbre que además se extiende por todas las materias, como garante de la cultura general. Es ésta una definición de “cultura general” cuanto menos curiosa, pero ya volveremos a eso.

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UNA ASIGNATURA ENTERA DE ORTOGRAFÍA

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Vayamos primero a algunos datos y cálculos (los de Ciencias somos así): si la ortografía resta un punto en cada asignatura, más dos puntos en las materias de lenguas, el resultado global es que la ortografía acaba teniendo un impacto total en las calificaciones (que no en el aprendizaje) de una asignatura entera. El equivalente a cursar una asignatura únicamente de ortografía, esto es, memorizar una norma –algunas veces lógica- y aplicarla sin moverse un ápice de ella. Excesivo.

Como soy profe de Ciencias, es de esperar que desde el departamento de Matemáticas ejerzan también su derecho de pernada y hagamos otro tanto con los errores de cálculo o la representación gráfica. Abierta la puerta, pasa también por ella el profe de Educación Visual y Plástica al que, cómo me voy a negar, ofreceré paso franco para que restemos también el punto correspondiente de la calidad de los dibujos y esquemas científicos. Pretensiones ambas (Matemáticas y Visual y Plástica) que me parecen más pertinentes desde el currículum de las ciencias, pero que oigo menos a menudo. Asumo que Tecnología, Educación física y Sociales se pasarán sólo de vez en cuando, en plan de sisa de amiguete, cuando lleguemos a la energía, la nutrición y los dilemas socio-científicos, respectivamente.

Después de esta inestimable “colaboración pedagógica”, a nuestros alumnos les quedarán un máximo de siete puntos en los que demostrar lo que se considera significativo en la materia de naturales desde la que les ayudo a formarse. Corrijo. Podrán demostrarlo sobre diez puntos pero una parte -en contradicción con los contenidos de física- se habrá “volatilizado”, sin transformarse en energía, ni nada. Un choque con antimateria, nunca mejor dicho.

En esa línea, un alumno algo movidito, con mala letra y peor ortografía, aunque sea una maravilla diseñando experimentos y sacando conclusiones de datos (estas cinco cosas todas ellas descriptivas de algunos científicos de alto nivel), purgados también sus pecados de comportamiento y presentación de trabajos, aspirará a sacar como máximo un cinco en naturales.

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TODOS SOMOS PROFES DE TODO..(?)

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Llegados a este punto, lo natural es decir: hombre, cómo te pasas. Si todos somos profesores de todo. Lo importante es colaborar.

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Pues no. No me paso. Lo que me pincha, es, precisamente, que la colaboración se reduzca a algo tan poco significativo. ¿Era esto lo de las competencias?

Puestos a colaborar, ¿Por qué no lo hacemos de verdad? ¿Por qué no trabajamos juntos los conectores gramaticales causales para construir modelos científicos? ¿O el modo condicional o subjuntivo para elaborar hipótesis? ¿O la voz pasiva al describir un método de laboratorio? ¿O la estructura lingüística de la argumentación científica?

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Pero no. Inexplicablemente, esta vocación para que “todos seamos profes de todo” desaparece en cuanto pides que desde las materias lingüísticas se trabaje un cuento científico, se enseñen las tipología textuales (texto expositivo, argumentativo,..) de un artículo científico, o se lea una novela de divulgación. Ah, no, amiguete. Ahí con tu pan te lo comas, si quieres hacer cosas raras allá tu, que yo ahora estoy con las jarchas, el morfema verbal o el endecasílabo y me parte el temario, que si no no llego.

 

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MÁS ALLÁ DE LAS TRINCHERAS DE DEPARTAMENTOS Y MATERIAS: EL ALUMNO POR DELANTE

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Pero es infantil reducir esto a un conflicto de “territorios disciplinares”. Lo que está aquí en conflicto no son los “territorios” de las distintas materias, que ojalá consiguiéramos suprimir. Lo que está en conflicto son distintas visiones sobre la cultura y sobre la evaluación y su efecto sobre los alumnos.

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Desde las ciencias ya hacemos aportaciones claves a la cultura general, que no pueden hacerse desde otras materias (vacunas, pseudo-medicinas chamánicas o transgénicos). Si alguien considera que esto no es cultura general tiene un problema, precisamente, de cultura general.

Que la sociedad, en un papanatismo acomplejado, cometa el error de excluir eso de la cultura y poner en un púlpito a la ortografía no debería excusarnos a nosotros, profesionales de la cultura, de centrarnos un poco, y entender que la comprensión lectora o las habilidades comunicativas en entornos escritos, TIC o orales, incluyendo la canción (que suele brillar por su ausencia en las clases de lengua) son valores culturales mucho más importantes.

Me preocupa qué visión del dominio de una lengua habita en esa obsesión por la ortografía, hasta considerar que es la única parte que se debe “exportar” a la calificación de otras materias, forme parte o no de sus currículums.

Trabajemos juntos, compartamos cosas. Pero…¿No había nada mejor que la ortografía?

La ortografía no es que sea poco importante en las ciencias. Es que es poco importante en todo. Como lo son las habilidades de cálculo mental o conocer de memoria los diferentes táxones de clasificación de los animales. No son éstas las cosas que marcarán la diferencia en este mundo cambiante.

Y si no te convences, sigue lo acaecido los últimos 20 años de tu vida. Acabábamos de abandonar la máquina de escribir y la cosa empezó con ordenadores a los que “pasábamos el corrector” para detectar errores mayormente léxicos, tipográficos o de acentuación. Empezamos a dejar de lado los diccionarios. Llegaron entonces las propuestas automáticas de sinónimos y la detección de errores gramaticales. Y a día de hoy escribimos ya en tablets y móviles que intentan -de momento sólo intentan- corregirnos, o incluso traducirnos mientras o antes de escribir. Súmale a eso los progresos en transcripción de voz, los bots automatizados de escritura de artículos y la proporción de horas de escritura que haces de forma no digital. Ves una tendencia? Pues han pasado sólo 20 años. Y el cambio es cada vez más veloz.

Dirás: sí, pero aún así, la ortografía es necesaria, porque sino no entenderíamos lo que escribimos. Vale. Paséate por tu Whatsapp y contrasta esa percepción.

Entonces, ¿Por qué elegimos la ortografía? No es porque sea lo más urgente ni lo más importante. Ni tampoco (creo que es bastante evidente) porque sea el mejor punto de conexión con las Ciencias. Es porque es fácil de hacer, no compromete a nada y es visible. Las otras cosas son más complejas. .

Y aunque no diéramos el brazo hipermusculado de la ortografía a torcer: es que además la propuesta de “colaboración” se basa en que los profesores de ciencias apliquemos una evaluación punitiva (restar puntos) sobre algo que no hemos enseñado ni sabemos si se enseña y a todo el mundo se la trae al pairo si después nos dedicamos a explicar al alumno cómo resolver sus dificultades ortográficas.

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Y tenemos alumnos que pagan sistemáticamente su “impuesto revolucionario” de la ortografía sin que nadie (ni de ciencias, ni de lengua) se tome la molestia de sentarse a ayudarles en eso-tan-importante que tiene el poder mágico de contrarrestar sus conocimientos y habilidades científicas. Cuando hay alumnos que sistemáticamente, después de tres cursos, continúan sufriendo la sisa ortográfica sin ninguna mejora, algo debemos plantearnos de nuestro sistema de “promover” la mejora en la ortografía.

Todos hemos practicado alguna vez lo de “restar puntos” como forma desesperada de incidir en algo a lo que queremos que den importancia. Pero no puede ser la rutina. Llegamos al punto en que los alumnos deciden dejar de escribir, o escribir menos, para evitar la penalización ortográfica. ¡Menudo éxito en el aprendizaje de la lengua!

Llega un momento en que debemos aspirar a otra relación de los alumnos con el conocimiento. Una relación en la que el número que te “concede graciosamente” el profesor sea secundario ante tu aprendizaje. Una evaluación que además de ética (“restar puntos” no me lo parece) sea formativa.

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Así que, querido profe de lengua: ¿Quieres sentarte conmigo a colaborar para mejorar la educación de nuestros alumnos, o sólo que ejerza de cancerbero de unas normas que no enseño -y, confieso, valoro en poco-?

Porque si se trata de que cada uno se quede en su trinchera, tengo la solución: en cuanto terminemos la corrección de los exámenes, te los traigo, con las faltas marcadas en rojo. Recoge las faltas, les explicas cómo mejorar, y les “restas” lo que corresponda en tus notas de lengua.

Y cuando tengas un momento, buscamos otros puntos más evidentes de encuentro que la ortografía, puntos que sean significativos desde las lenguas, pero también desde las ciencias (la gramática, la sintaxis, las tipologías textuales,…).

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*Nota: este texto es un panfleto y su objetivo es sacudir, no analizar. Por eso, lleva más piminenta que harina. Tómatelo como lo que es. Un divertimento.

ePortfolios, en trànsit cap al nou ecosistema del coneixement

Ja vaig dir que no m’agradava l’enfoc que tenia l’ús del dossier com a activitat d’avaluació/calificació.

Per sort, tenia aprop en Jose Luis Fierro, amb el que ens vam animar a remenar el món dels ePortfolios. Un viatge en immillorable companyia en el que vam descobrir-ne les possibilitats cap a un nou ecosistema de coneixement, on l’alumne comença a liderar el seu aprenentatge.

ePorfolios? Sí, ePortfolios. Ho vam definir així: “un análisis/reflexión que crea el alumno sobre su proceso de aprendizaje, en formato digital, incluyendo varios tipos de materiales: fotografías, texto vídeos, comentarios de compañeros… . Más allá de una compilación acrítica, implica una selección de evidencias y una reflexión sobre el proceso de aprendizaje, y un equilibrio entre el seguimiento de un proceso (evaluación formativa) y la generación de un producto (evaluación sumativa)“, en l’article que ens ha publicat Cuadernos de pedagogía aquest mes de febrer, i que és, en el fons, el nostre propi portfolio sobre el que hem après al voltant dels ePortfolios.

ePortfolios y construcción de conocimiento.Cuadernos de Pedagogía (2014), 442. J.Domènech, J.L.Fierro.

Com sempre, a espatlles d’altres persones amb més horitzó i més idees que nosaltres, com ara:

Barrett, Helen (2006): Authentic Assessment with Electronic Portfolios using Common Software and Web 2.0 Tools .

Núria Alart http://www.xtec.cat/~nalart/evaluation.htm

i múltiples autors, entre ells la @XarxaCb :

Que us recomano vivament de de llegir. Jose Luis, un viatge fantàstic.

Vengapues,

(A1/B1)+[(C2*D$6)+E4]= 4,9

 Hay algo que nunca deberías hacer en un instituto de Secundaria: pedirle a otro profesor o profesora que te enseñe su libreta de notas. Percibirás un titubeo, una sensación de estar hurgando en algo íntimo. Porque es el espacio doloroso donde embarrancan nuestras buenas intenciones.

Después de trabajos, exámenes y toda una parafernalia evaluadora, sólo llegamos a extraer si el alumno estudia, si hace los deberes, si tiene una buena actitud o cuánto (pero no qué) ha aprendido. 4, 9, notable o progresa adecuadamente son términos que esconden, más que muestran, información que era visible en las actividades. […ACCEDER AL ARTÍCULO COMPLETO…]

Éste es el tema que trato en el artículo de Febrero en el espacio de la columna “Entre los Umpa-Wampa”, que Cuadernos de Pedagogía tiene la amabilidad de prestarme y que tiene este mes como banda sonora a Iron Maiden.

)

IndComp, de la llibreta de notes a l’avaluació per Competències

indcompBones notícies: ja tenim els primers resultats del projecte IndComp.

El projecte IndComp té per objectiu connectar la pràctica de l’avaluació a l’aula amb l’avaluació per competències bàsiques (CCBB), i crear una eina que permeti: Avaluar les CCBB dels nostres alumnes com a grup i individualment. Quantificar quines CCBB tenim en compte i prioritzem a l’hora d’avaluar. Identificar a quines CCBB fem aportacions des de la nostra matèria. I ho estem fent: A PARTIR DEL QUE JA FEM ELS/LES PROFES. DES DE LA LLIBRETA DE NOTES.

Del projecte, n’ha sortit el programa IndComp, útil per a extreure, a partir del que els professors ja avaluem i anotem a la llibreta de notes, diversos indicadors (notes sobre nivell dels alumnes en les diverses CCBB, quines CCBB treballem més, quines activitats són més competencials,…).

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Però el programa ha resultat tenir més implicacions inesperades sobre el disseny d’activitats, la pràctica a l’aula i l’avaluació de CCBB, que estem avaluant i es publicaran properament.

Web del projecte: http://projecteindcomp.wordpress.com/

El projecte i els recursos són el resultat del treball conjunt amb la companya Azahara Casas.

Bastida didáctica per a ensenyar i avaluar problemes de física

Com a part d’un projecte d’autoregulació dels aprenentatges, s’ha desenvolupat conjuntament amb alumnes de 2 ESO aquesta bastida didáctica per a problemes de física.

En un primer apartat, una base d’orientació indica el procés que cal seguir per a resoldre correctament el problema.

A la segona, criteris d’avaluació segons el tipus d’errors que es cometin en la resolució.

La bastida està disponible per a la seva descàrrega, i té per objectiu la millora en el procés de resolució d’exercicis mitjançant uns passos estandarditzats.

La recomanació d’ús és usar-la com a punt de partida per a desenvolupar-ne una de similar amb els alumnes. Aplicar directament bastides no negociades amb els alumnes fa que perdin eficàcia.

Exámenes, evaluaciones y maléficos bolis rojos

Creo que ningún profe está satisfecho con su sistema de evaluación. Motivos, varios.

  • Pedagógicos, porque evaluar y calificar son dos términos que se entremezclan contínuamente.
  • Prácticos, porque el tiempo que el profe consume en su casa corrigiendo exámenes es la losa de este oficio.
  • Ideológicos, sobre si el profe debe priorizar el rol certificador o el rol docente.
  • Técnico-profesionales, porque llega un momento en que uno no sabe ya cuál de los 52.364 objetivos educativos que tiene encomendados debe evaluar.

ESOTERISMO EVALUATIVO

El tema es complicado. Por eso, cuando te encuentras con propuestas de mejora que se centran en corregir en verde en lugar de corregir en rojo, para no “traumar” (sí, “traumar”) a los alumnos, la sensación de tomadura de pelo es considerable.

Propuestas que generan una irritación de la glándula del sentido común que sólo te quitas cuando intentas imaginarte una regocijante sesión de claustro (como estoy seguro habrán existido) decidiendo el color alternativo al rojo:

-Yo lo haría en verde, porque es el color de la esperanza. Esperanza de mejora…, y eso.

-Sí, pero el verde no se ve muy bien. ¿Qué tal en negro? Queda como muy sobrio, neutro, en plan “yo te lo digo, pero no te lo tomes mal”.

-Añil. El añil es definitivo. Combina rojo y azul, y da un rollo “te-corrijo-pero-no”. Es un color muy constructivista.

…y así un par de horitas de innovación educativa.

EVALUAR PARA APRENDER

Superado este punto clave del color, quizás podemos llegar a plantearnos otras cosas que sí tengan un impacto más allá de crear generaciones de alumnos rodo-fóbicos o tener que poner los semáforos en añil. Se me ocurren algunas:

  • ¿Qué destacamos en la corrección? (aciertos y errores?).
  • ¿Quién corrige (el profesor o la comunidad de aprendizaje?).
  • ¿Cómo se gestiona emocionalmente y pedagógicamente el error? ¿Es el alumno más fuerte después de equivocarse, o más débil?

Así que durante los últimos tres cursos mis alumnos y yo hemos hecho algunas pruebas. Los alumnos corrigen sus propios exámenes. Han participado en la elaboración de los criterios de evaluación (en la forma de bases de orientación), y tomado decisiones en función de las fortalezas/debilidades que detectaban en la corrección (mediante pautas de evaluación). Eso se ha convertido en el proyecto Co-regimos, que estoy evaluando ahora.

Para que te hagas una idea, puedes descargar algunos de los andamios didácticos (scaffolds) que hemos usado, con algunas mejoras. También hay los resultados de las encuestas realizadas sobre ello a los alumnos.

No ha sido la panacea, y todavía estoy valorando la estrategia, pero algo está cambiando. Hay algunos errores, oportunidades de mejora. Ahora sé dónde quiero ir.

Me gustaría mejorar mi libreta de notas: Mis alumnos y yo perdemos mucha información al resumir un examen en un número. Me gustaría que mis alumnos y yo nos centráramos en “qué” y “cómo” aprenden más que en el “cuánto”.

Como siempre, la red resulta un lugar único para encontrar buenas ideas. Como las de Guida Al·lés, Jaume Sans, Joe Bower o EABE13, que te animo a leer para empezar bien el curso.

En eso ando ahora.

[post publicado el 19-08-2013]

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[Actualización 18-03-14]

Publicado un artículo describiendo con más detalle la experiencia Co-Regimos:

  • De corregir els exàmens a Co-Regir els aprenentatges: cap a la millora en l’avaluació (2014) Revista Dotze18, 6, 10-15. J.Domènech.
  • De corregir los exámenes a Co-Regir los aprendizajes:  hacia la mejora en la evaluación (2014) Aula de Secundaria, 6, 10-15 J.Domènech.

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[Actualización 06-09-14]

@Teclaiguix informa en Twitter que la sesión de claustro decidiendo el color de corrección ha existido realmente al menos una vez, aunque duró (sólo) 30 minutos y no dos horas como se hipotetiza en el post. Aunque es un poco justo de tiempo, es de esperar que se llegara a alguna conclusión en este tema fundamental.

Panfleto contra el dossier

MALDITOS, MIL VECES MALDITOS DOSSIERES

Que conste, estas líneas vienen de un largo y descomunal enfado. Que conste, digo, que el enfado lo he masticado al ir haciéndome las preguntas a mí mismo y avergonzarme de las respuestas. Que conste, digo, que comparto la vergüenza y las preguntas. ¿De dónde sale esto? De advertir que un alumno que sepa hacer dossieres, aunque sea un zopenco sin ninguna otra habilidad, valor ni inquietud, tiene casi garantizado sacarse la ESO.

¿QUÉ ESTÁS CORRIGIENDO?

Estamos simulando que corregimos.

Los dossieres contienen los materiales elaborados por el alumno a lo largo de una unidad didáctica: actividades la mayoría de las veces ya corregidas en clase, además de resúmenes (este tema mejor lo dejamos para otro día) o, peor, apuntes dictados al pie de la letra por el profesor. Punto y seguido. A unas 25 caras de folio de media por dossier, 30 alumnos por grupo, 8 dossieres por materia, nos salen unos 6.000 folios por grupo a corregir por el profesor.

Pero acompáñame un poquito más, que los cálculos divertidos empiezan ahora. Asumiendo que no todas las horas lectivas estamos con 30 alumnos evaluables (desdobles, optativas, tutorías) vamos a contar sólo con 5 materias (+/- 15 horas/semana) de grupo entero por profesor. Resultado: 30.000 folios por curso. Contando los días que damos clase al año (+ o – 181, si no lo crees mira tu agenda), esto supone que -sólo en dossieres- corregimos unos 165 folios por día de clase. Exámenes y otras pruebas aparte.

Es obvio que alguna cosa hacemos con los dossieres, sino no los acarrearíamos de acá para allá con cara de ocupados, y, de hecho, pasamos mucho, -y “agradable”- tiempo con ellos, pero leerlos, no los leemos.

“Bueno, me hago una idea general de cómo está trabajando el alumno”, “Así veo cómo progresa”, “Así veo si está trabajando o no”…A ver: ¿Quién está con él unas tres horas a la semana? ¿No tienes ojos en la cara? ¿Realmente es necesario todo este trajín de papeles por aquí, papeles por allá, sólo para encontrar una respuesta tan vaga a estas preguntas?

Así que, francamente, compañero: ¿Qué estás corrigiendo? ¿Con qué criterios evalúas los dossieres? Seguro que no es el tuyo, pero yo he conocido casos reales de profesores que evalúan dossieres a ocho metros de distancia del dossier, sostenido en las manos del alumno. A lo mejor lo que evaluamos no necesita lectura. Analicemos esto más de cerca en el siguiente párrafo.

UN PESO EXAGERADO EN LAS CALIFICACIONES

Algo inquietante es que esta situación se expande por todas las materias y niveles, especialmente en la ESO. Supongamos una situación extrema: que en un instituto de ESO, el dossier constituya un elemento de evaluación en todas la materias (excepto educación física y alguna otra), y que su nota puntúe alrededor de un 30 % de la nota de la materia, como ocurre en muchos casos. Quizás el tuyo. Supongamos, también -como muchos hemos presenciado/defendido/practicado- que en la evaluación del dossier se tenga en cuenta principalmente la buena presentación, el orden, que estén todos los contenidos/ejercicios, y que éstos se hallen corregidos en el color correspondiente.

Unos simples cálculos hacia la estupefacción: a diez materias por curso (de ellas, ocho con dossieres) y un 30% de la nota de los dossieres, esto significa que un alumno que termine la ESO sin dificultades debe más de un 25% de sus calificaciones a las habilidades de guardar folios ordenadamente, copiar lo que dice o indica el profesor y grapar o rotular de modo decorativo. Todo un hito.

Teniendo en cuenta que la ESO dura cuatro cursos, estas habilidades acreditan un 25%, lo equivalente a un curso entero. Dicho de otro modo: si los alumnos pasaran todo un curso entero de ESO dedicando seis horas de clase al día, más los deberes en casa, aprendiendo exclusivamente a hacer dossieres (rotular y grapar adecuadamente, presentar sin borrones, numerar las hojas,…), sin hacer nada más, y, cerrado ese tema tan fundamental en su educación, dedicaran los tres cursos restantes a aprender otras cosas, el efecto en las calificaciones sería más o menos el mismo. Francamente, ¿no podemos ofrecer algo mejor?

Llegados a este punto, es natural que surja nuestro ego profesional indignado alegando que no sólo se valora eso, también la ortografía, la redacción, los contenidos,…y volvemos al principio: ¿tú realmente lees el equivalente a 165 folios de dossier por día de clase?

Si no es así, eso significa, que, con suerte, estás evaluando estas grandes habilidades “dossieriles” (llámales “procedimientos”, si te apetece) en lugar de las habilidades que realmente deberías promover desde tu materia. Sin suerte, estás evaluando los dossieres a peso, como esa compañera que evaluaba los dossieres a ocho metros de distancia. Pero eso no es lo peor. Que tú quieras perder tu tiempo es cosa tuya. Vamos a ver SU problema.

ARRASANDO CON LA APISONADORA DE IDEAS

A ver. Señores. Un dossier no se puede hacer de cualquier manera. Hay unas normas. Y si la institucionalización del dossier ha llegado a su punto álgido en tu centro, seguramente has presenciado -o participado en- discusiones de alta pedagogía entre profesores sobre cómo debían graparse los dossieres, si debían corregirse en verde o en rojo, si es lícito usar corrector líquido y si las faltas de ortografía son un pecado venial o mortal. Son discusiones entretenidas de ver cuando no tienes nada más que hacer, pero en un día malo te hunden.

Cuando nos pasamos el día regañando a los niños porque no saben pensar por sí mismos, por su falta de ideas originales, nuestra propuesta estrella es una actividad didáctica en la que sólo obtendrás la mejor nota si te ciñes lo más rigurosamente posible a una propuesta rígida que no pide de ti ninguna idea propia, ningún posicionamiento personal. Y lo más rimbombante: elaboramos folletos de instrucciones sobre cómo hacer el dossier perfecto (bases de orientación, rúbricas y compañía), diciendo que con eso estamos promoviendo la autonomía del alumnado. Eso no es autonomía. Autonomía significa hacer al alumno capaz de pensar y decidir por sí mismo. Hacer que el alumno sea capaz por sí mismo de hacer bien lo que nosotros pensamos y decidimos no es autonomía. Es simplificar nuestro trabajo. Que también está bien, pero no es lo mismo.

Si un alumno presenta dossieres en ocho materias, a ocho dossieres por materia, durante cuatro cursos de ESO, está presentando 256 dossieres (6400 folios) en toda la ESO. 256! Imagina 256 actividades en las que se le pidiera crear algo. Imagina que lo consiguiera sólo una de cada cuatro veces. Podríamos ver al alumno, a través de sus producciones, unas 64 veces a lo largo de la ESO. En lugar de ver, una y otra vez, nuestras instrucciones perfectas para el dossier perfecto, perfectamente pisoteadas y mal llevadas a la práctica, y de convencer al alumno que, en realidad, él no tiene nada que aportar.

¿PARA QUÉ SIRVE A LOS ALUMNOS?

“Bueno, aunque yo luego evalúe la presentación, a ellos les implica reorganizar sus apuntes y releer sus ejercicios, ver si les falta algo y eso ayuda a preparar el examen”. ¿Estás seguro de eso? Bien. Vamos a hacer un experimento: coge el último montículo de dossieres. Sé que lo tienes al lado, preparado para pasar una estupenda tarde de domingo, como muchas de las que me he pasado yo. Pon a un lado los que cumplan las siguientes condiciones: contiene páginas de otro tema o asignatura, contiene páginas del revés, hay faltas evidentes de ejercicios o materiales, faltan correcciones. Observa los dos montículos y, saca tus conclusiones sobre la ayuda que ha supuesto esta actividad. Si no te convences, razona: ¿Qué sentido tiene que organices una prueba de evaluación (el dossier) para preparar una segunda prueba de evaluación (el examen), cuando además suelen recibir los resultados de la primera cuando ya han hecho la segunda? ¿No tiene tu sistema de evaluación algo que chirría?

“Aún así, es necesario que sepan presentar correctamente un trabajo”. Verdad. Pero: ¿Son necesarios un total de 256 dossieres para aprender a presentar correctamente un trabajo? Después de ver a algunos alumnos presentar bodrios absolutos en primero de ESO y seguir con los mismos bodrios en cuarto de ESO, algo debemos plantearnos de nuestro sistema de enseñar a presentar trabajos correctamente. Al llegar a los 100 bodrios parece sensato cambiar de táctica en lugar de seguir insistiendo para obtener los 156 bodrios restantes, y admitir que, o bien enseñamos distinto a hacer trabajos, o bien ese alumno, sencillamente, es bueno en otras cosas, muy probablemente más significativas (cosa que no descubriremos, atareado como está en producir bodrios para nosotros). Y, volviendo al principio: ¿realmente, debemos dedicar tanto empeño en la escuela a enseñar a hacer cosas que sólo valen en la escuela? ¿debe esta habilidad “dossieril” computar de un modo tan exagerado?

VAMOS A NEGOCIAR

Hasta ahora no creo haber dicho nada que no hayas pensado antes. Ni tampoco lo diré. Pero lo que viene ahora no te gustará.

Lo tienes muy bien montado, cabroncete. Estás cómodo con tus dossieres, ¿eh? Pues claro. Le da un rollo “contínuo” a tu evaluación, aunque de contínuo no tenga nada. Y necesitas papeles. Porque luego vendrán padres o inspecciones a pedirte papeles. Sí, les gustan los papeles. Y como los dossieres, al fin y al cabo, ayudan a aprobar a aquellos que de otro modo no aprobarían, pues problema resuelto. Pero tarde o temprano tendrás que salir de la cueva de los dossieres, porque te vas a quemar las neuronas y el alma de tanto tiempo perdido corrigiendo dossieres que no importan a nadie, en los que nadie aprende nada, nadie enseña nada, ni nadie evalúa nada. Empezar a hacer pósters o powerpoints a mansalva no va mejorar la tragedia, sólo le va a cambiar el formato.

Es fácil si haces un plan. Deja de pedir dossieres. O pide el dossier sólo a los alumnos que lo hayan hecho mal la primera vez o tengan dificultades de organización y siéntate con ellos a corregirlo juntos, y deja a los demás en paz. O pide dossier sólo para un tema cada curso. O cada tema a alumnos diferentes, y que lo presenten a los demás en clase y discutan si falta algo o no. O pide que elijan qué van a poner en el dossier, o de qué tema van a hacer el dossier. O que creen algo más pequeño, algo que puedas leer realmente. Pero plantéate: ¿Para qué los pides?

Lee algo sobre portfolios, y haz alguna prueba, no necesariamente en formato digital. Habla más con tus alumnos, extrae de las conversaciones cómo evolucionan sus concepciones y actitudes y construye actividades que supongan un reto intelectual. Porque de eso se trata. De enseñarles a pensar. No esperes a mañana, haz ahora un plan sencillo, empieza con una asignatura. No te pases. Algo fácil, y pon una fecha. Y prepárate para unos cuantos fracasos.

Y, sobretodo, encuentra un modo de convertir todo eso en papeles. Porque los de los papeles no descansan nunca.

Nota del autor: este pamfleto es objetivamente subjetivo. Avisé. Viene de un largo y descomunal enfado. ¿Qué esperabas?

Si te ha gustado este panfleto, reenvíalo también a profesores a quienes pueda gustarle, pero especialmente a quienes pienses que no les gustará.

Si no te ha gustado, y decides continuar con los dossieres, piensa que este texto ocupa el equivalente a tres páginas. Apresúrate, este curso te quedan sólo unas 29.997 páginas de “lectura” desapasionada de páginas sin alma. A disfrutar!

Jordi Domènech

Profesor de Secundaria

Puedes descargar este post en pdf panfletocontraeldossier

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