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Lo que ponga en tu título académico no marcará la diferencia

Lo que hacen los mejores estudiantes de universidad. Ken Bain. Publicacions de la Universitat de València. 288 pàgs.

Recorriendo vívidas historias personales en un género narrativo absorbente, el texto desgrana experiencias e itinerarios que ilustran los tres niveles de apropiación del aprendizaje que según el autor pueden identificarse en los estudiantes: un nivel superficial, representado por aprendices que memorizan en un rol pasivo, un nivel estratégico, habitado por estudiantes que revisan y orientan su práctica a la obtención de las mejores calificaciones académicas (medios para objetivos profesionales, económicos o de reconocimiento social), un nivel de aprendizaje profundo, en el que el alumno asume el control de su aprendizaje, que dirige a un propósito externo, y, generalmente, con connotaciones ontológicas, epistemológicas, humanitarias o de justicia social. Un alumno comprometido con la sociedad y con su proceso, que “se mira aprendiendo” e identifica y desarrolla su singularidad y una conexión íntima con sus ámbitos de excelencia, sometida a la contingencia histórica que marca su itinerario personal. Nada de predestinación. Apoyado en las descripciones de varios estudios de psicólogos y sociólogos, el autor defiende la existencia de un interruptor “epistemológico” que puede ser activado por una gran diversidad de eventos (un buen profesor, una experiencia traumática, injusticia social, …) y factores (la actitud ante el fracaso, la exposición a conflictos cognitivos abiertos, el efecto Pigmalión,…). Concluye el autor alertando de la distorsión que suponen las calificaciones académicas como motivación extrínseca y una lista de consejos prácticos para caminar hacia el empoderamiento que reclama. Las contínuas referencias a la creatividad en sentido amplio, la emancipación del aprendiz y a las múltiples formas en las que el conocimiento se crea harán que el lector conecte el texto con referentes pedagógicos como Montessori o Freinet o reformulaciones mediáticas actuales como las propuestas de Ken Robinson. La insistencia del autor en desvincular las notas del aprovechamiento, y el éxito profesional del éxito académico debería ser tomada muy en serio por universidades y responsables educativos: si alguna cosa estamos aprendiendo en este nuevo mundo de MOOCs es que no importa que lo que ponga en tu título. Ni tan sólo importa si sabes mucho. Lo que importa es qué (sabes que) sabes hacer y qué estás “movido” a hacer con ello.

[Recensión publicada en Cuadernos de Pedagogía]

Anuncis

No tengo tiempo para aprender, ¡Mañana tengo examen!

De-Testing and De-Grading Schools: Authentic Alternatives to Accountability and Standardization. Joe Bower and P.L. Thomas (Eds). 282 págs. Studies in the Postmodern Theory of Education. Peter Lang, New York.

Es este un texto coral que realiza una mirada transversal (desde la política hasta el día a día en las aulas) al uso (y abuso) de los exámenes y las notas. A lo largo 17 capítulos, maestros, profesores, directores de centros educativos y responsables de políticas educativas ponen en cuestión las dinámicas educativas centradas en las calificaciones. Ya desde el prólogo de enumeran algunas de las ideas que el lector encontrará de nuevo argumentadas en el resto del texto: el canto de sirenas de la objetividad, el efecto pernicioso de enfocar el aprendizaje hacia una motivación extrínseca (las notas, el reconocimiento del profesor, la promoción), y el poco valor pedagógico de lo que se entiende de forma común como evaluar (la calificación). Los primeros capítulos ofrecen una valoración de los programas de mejora educativa estadounidenses NCLB (No Child Left Behind) y RTTT (Race to the top) ambos empapados de “accountability”, traducido como el uso indiscriminado y obsesivo de tests estandarizados para medir el aprendizaje del alumnado (y la eficacia de los docentes). Junto con un estrechamiento del currículum y la disrupción de la dinámica escolar, los autores evidencian que tales programas han sido el ariete usado por agentes ajenos a la educación para dirigirla desde el exterior, con intereses económicos y lenguajes y visiones prestadas del mundo empresarial (calidad, estandarización, gestión), y desempoderar al profesorado y alumnado, sin obtener ninguno de los resultados prometidos (mejora educativa, incremento de la equidad…).

A partir del capítulo 8, se tratan los efectos de ésta visión de la evaluación en el aula: desaparece la creatividad y el compromiso del alumnado con el conocimiento, priorizando la competencia y el aprendizaje no significativo y generando dinámicas de ansiedad y control entre el alumnado y profesorado, articulado alrededor de relaciones de poder (si no estudias, te suspendo) extrañas al conocimiento. Se describen experiencias concretas de aplicación real (portfolios, No grading-Week, …) para romper suprimir las notas y los exámenes y transitar hacia una evaluación formativa, compartida y articulada alrededor de la pedagogía crítica y las necesidades del alumnado y perspectivas en formación del profesorado para conseguir el cambio.

El lector puede hacer una breve cata de la perspectiva que ofrece el libro en los blogs de dos de los autores, Joe Bower y Alfie Kohn (http://www.joebower.org/;http://www.alfiekohn.org/articles.htm ). El texto es una aportación de gran interés, especialmente en el marco de la irrupción de las pruebas PISA y los estándares de evaluación de la LOMCE, y proporciona abundante bibliografía y datos científicos sobre el tema, además de una reflexión sobre las dinámicas de evaluación alternativas que ningún profesor inquieto o gestor educativo debería perderse. La temática y conocimientos de los autores habrían merecido una mejor edición que evitase las (excesivamente) frecuentes ideas recurrentes y proporcionase referencias más evidentes a la pedagogía clásica.

Le pongo un 7/10… 😉 ¿A que no es lo mismo?

[Esta recensión ha sido publicada en Cuadernos de Pedagogía]

Lo mejor: haber compartido la lectura con Sergi del Moral @sergidelmoral y Azahara Casas @azahara_casas -a estas alturas, sospechosos habituales- y conectarla además con el capítulo de EvaluAcción de @mariaacaso en rEDUvolution

Perquè a ciències el primer no va ser la paraula, i perquè no hi ha ciència sense paraules.

Interessant xerrada de Claudi Mans ahir a la trobada del LIEC i que, com de costum, faig bullir a l’olla amb altres coses que hi havia sobre la taula de la cuina. Ens va parlar de diverses claus de la divulgació (o comunicació) científica, amb l’objectiu d’ajudar-nos a aclarir-nos sobre el paper del context en l’ensenyament de les ciències. Jo em quedo amb això, per a mi, una idea bomba:

Entendre el lèxic acadèmic implica entendre perquè ha calgut inventar-lo

És una idea bomba perquè, de nou el concepte és anterior al lèxic. És una idea recurrent que ja no sé a qui atribuir, però que a mi em va impactar en escoltar-la fa un temps parlant d’equacions amb Xavier Vilella. Però, a més, posa de rellevància la importància del procés de creació del coneixement científic, d’entendre no només la necessitat d’aquest lèxic, sinó també el procés que suposa crear-lo.

I AIXÒ QUINA RELACIÓ TÉ  AMB LES ACTIVITATS DIDÀCTIQUES

I això és significatiu per al desenvolupament d’activitats didàctiques: cal definir un context en el que el lèxic específic sigui rellevant, crear un conflicte que posi en tensió els conceptes i el lèxic. Promoure que en el si de l’activitat hi hagi una verbalització dels models que expliquen el conflicte, i que impliqui la construcció de nous significands.

EN RESUM: quan intentem entendre una cosa que no quadra és quan apareixen nous models i conceptes i necessitem nou lèxic per a descriure’ls. La humitat com a “lo aquós que està“. La densitat com a “lo pesat que és, però no el que pesa” de l’experiència dels 7 enigmes em vénen al cap.

Des d’aquest punt de vista, començar explicant el vocabulari de la lliçó no té sentit. Cal primer que els alumnes expliquin amb el seu llenguatge, es trobin amb conflictes cognitius en fer-ho, i els “ajudem a mirar” per a resoldre-ho construint nous significands, nou lèxic. Tenint present que qualsevol explicació d’un model es fa sempre a partir d’un model i llenguatge previ (més o menys rudimentari), que cal anar perfeccionant, sempre a partir del llenguatge que té aquell amb qui es construeix coneixement.

iceberg

Idees que quadren amb aquesta imatge extreta d’un text de Neus Sanmartí “Aprendre ciències tot aprenent a llegir i escriure ciències” on “brota” lèxic acadèmic per a poder explicar el comportament d’un globus.

I tot plegat em fa pensar en les controvèrsies sòcio-científiques, les activitats que proposen al projecte Engaging Science (que difon el grup Future Learning) i la proposta de treball de Word Generation (que m’ha fet conèixer Jaume Cortada), en la que m’he animat a treballar sobre Biodiversitat i Determinisme genètic.

CONTEXTS I MODELS,

NO PUEDO VIVIR CONTIGO, NI TAMPOCO SIN TI …o ….VIVO SIN VIVIR EN MÍ

Els contexts tenen límits com a vertebradors de les propostes didàctiques.

Els models científics abstractes expliquen situacions molt ideals, però poden ser insuficients quan incrementa la complexitat de les situacions (ergo, la contextualització): Un conill és matèria homogènia o heterogènia? Una peça de roba és sòlid, líquid o gas?

A més: ni son todos los que están, ni están todos los que son: no tots els aspectes de les diverses branques científiques estan implicats en un sol context i no tots els contexts impliquen tots els aspectes del model.Això implica que hi haurà sempre, o bé una part del lèxic que haurà entrat amb calçador, sense derivar-se com a necessitat del conflicte cognitiu, o bé alguna part del conflicte quedarà sense resoldre, com una “caixa negra” d’aquelles de “tu em creus perquè jo sóc el profe i et dic que això és així“.

I, per últim: els contexts que usem a l’aula seran sovint contexts “light, despullats de part de la seva complexitat (transposició didàctica?) simplificats i convertits en models concrets del model abstracte. Compte amb les analogies: són les responsables de moltes concepcions errònies.

I tot plegat em recorda també que sovint el context acaba essent un mer escenari del model, però no conté cap mena de conflicte del que se’n derivi la necessitat del nou lèxic. Un context desenfocat…fora de text.

PERQUÈ M’HI HE QUEDAT PENSANT I N’ESCRIC UN POST

Això, que pot semblar una rucada o quelcom sense trascendència, és fonamental: defensar que primer és el concepte i després la paraula per a designar-lo és posar en marxa un model científic de creació del coneixement científic, completament oposat a un model mític o transmissiu en el que “Lo primero fue la palabra”, de veritat revelada i no construïda. No podem pretendre que el lèxic específic sigui important si no l’ubiquem (i originem) en situacions en les que ho sigui.

A la xerrada diversos acudits, que em van posar en la pista d’una altra concepció sobre el lèxic. Primer els acudits:

  • Hi ha 10 tipus de persones: les que entenen el codi binari i les que no.
  • Se vende benceno se alguila tolueno.
  • Perquè els físics quàntics no fan mai l’amor? Perquè quan troben el moment no poden trobar la posició, i quan troben la posició no troben el moment.

És evident que són jocs de paraules basats en quelcom que treballem al Pla d’Impuls de la Lectura: el lèxic acadèmic és un lèxic específic que en un context no acadèmic perd el seu significat o n’agafa un altre.

Però el fet que siguin acudits i que hom rigui quan els entén va més enllà: el lèxic com a “hàbit” o vestit, d’una comunitat de coneixedors: el joc amb el llenguatge és recapitular un model i jugar-hi, i és una pràctica social de “vestir l’hàbit” que ens conforta i ens identifica com a coneixedors. De nou, freakisme.

Seis estrategias de andamios didácticos para usar con tus alumnos

¿Qué es lo contrario de una enseñanza con andamios didácticos? Sería algo como lo que sigue: “Leed este artículo científico de nueve páginas, escribid un ensayo sobre el tema que trata, y entregadlo el miércoles”. Vaya…menudo salto. Sin red, ni paracaídas, ni nada.

Ninguna guía, saltar con el único sostén del aire.

Empecemos por hacer la diferencia entre proporcionar andamios didácticos y hacer atención diferenciada. Proporcionar andamios didácticos (Scaffolding) implica fragmentar el aprendizaje en piezas y procurar una herramienta, una estructura, con cada pieza. Cuando ofrecemos andamios de lectura, por ejemplo, deberíamos consultar el texto y comentar el vocabulario básico, o fragmentar el texto y leer y discutir a medida que avanzamos. Con la atención diferenciada, podríamos ofrecer a cada alumno un texto distinto, acortar o adaptar el texto para algún alumno, o pedir distintas tareas sobre el texto.

Para hablar claro, usar andamios didácticos (scaffolding) es lo que hacemos inicialmente con los alumnos, y quizás en segundo lugar puede ser necesario diferenciar para algunos alumnos modificando las tareas o haciendo adaptaciones particulares (un texto más accesible, o un proyecto alternativo).

Aún así, los andamios didácticos y las adaptaciones tienen algo en común. Para partir de donde están los alumnos y proporcionar los andamios necesarios, o adaptar la enseñanza, debes conocer la zona de desarrollo próximo (ZPD) individual y colectiva de tuts alumnos. (Como dice la investigadora educativa Eileen Rayond, “La ZDP es la distancia entre lo que los alumnos pueden hacer por sí mismos y el siguiente paso que puede ser promovido con la ayuda adecuada”.

Así que vamos a ver algunas estrategias de andamios didácticos que quizás no hemos probado todavía, o quizás usamos un día pero no hemos vuelto a usar, para recordar la ayuda que pueden suponer para e aprendizaje de los alumnos.

1. Mostrar y explicar

¿Cuántos de nosotros decimos que aprendemos mejor lo que vemos que lo que oímos? Modelar para los alumnos es un punto clave en andamios didácticos. ¿Has interrumpido alguna vez a alguien diciéndole “¿A ver cómo lo haces?” mientras está en medio de una explicación sobre cómo hacer algo? Siempre que tengas oportunidad, muestra o modela a los alumnos exactamente lo que se espera que hagan.

  • Prueba la dinámica de la pecera: un pequeño grupo en el centro de la clase, rodeado por el resto, empieza la actividad, modelando cómo se hace para el gran grupo.
  • Muestra siempre a los alumnos el resultado del proceso antes de que lo hagan. Si les pides un ensayo o un proyecto de indagación, deberías proporcionar un modelo junto con las orientaciones o la rúbrica.
  • Usa el pensamiento en voz alta, que the permite modelar el proceso de razonamiento en una tarea: ller un texto, resolver un problema, o diseñar un proyecto. Recuerda que las habilidades cognitivas de los niños y adolescentes están todavía en desarrollo, por lo que las oportunidades para desarrollar el pensamiento crítico son esenciales.

2. Apela a los conocimientos previos

Pide a los alumnos que compartan sus propias experiencias e ideas sobre el concepto a estudiar y haz que lo relacionen con sus propias vidas. Algunas veces puede que necesiten pistas o sugerencias, ayudándolos a establecer conexiones, pero lo cogerán enseguida.

Iniciar el aprendizaje desde los conocimientos previos de tus alumnos, y usarlos como marco par el desarrollo de la temática no sólo constituye un andamio didáctico, sino, simplemente, enseñar bien.

3. Ofrece tiempo para hablar

Todos necesitamos tiempo para procesar nuevas ideas e informaciones. También los alumnos. Necesitan tiempo para dar sentido y articular verbalmente su aprendizaje en el marco de una comunidad de aprendizaje comprometida con la misma experiencia. Como sabemos, las discusiones funcionan mejor si son guiadas, independientemente del nivel de madurez de los alumnos. Si no estás usando estrategias de Think-Pair-Share (pensar individualmente, discutir por parejas y poner en común en gran grupo) u otras estructuras de conversación estructurada, deberías empezar a incluir este tipo de estrategias regularmente.

4. Prepara el vocabulario

Algunas veces definido como “front-loading”, o pre-alimentación, se trata de una estrategia que los profesores no usamos suficientemente. Muchos de nosotros enviamos a nuestros alumnos en solitario hacia el agreste y fangoso camino de los “Textos complejos”, donde es fácil quedar atrapado en el vocabulario. Les enviamos poco preparados, y nos sorprendemos cuando a) pierden interés b) se hacen un lío c) se duermen.

Preparar el vocabulario no significa hacer que los alumnos copien definiciones del libro (sabemos qué ocurrirá: de nuevo, a, b y c).

En lugar de eso, introducir los términos de vocabulario en imágenes, y en contexto con cosas que ellos conocen y vinculadas a sus intereses. Usar analogías, metáforas, y invitar a los alumnos a crear un símbolo o un dibujo para cada palabra. Ofrece tiempo para dicutir las palabras (pequeño o gran grupo). Sólo después de eso deberían aparecer los diccionarios, y para comparar con las definiciones que han construido por sí mismos. Con esa docena de términos “pre-alimentados” los alumnos están listos para abordar los textos complejos.

5. Usa ayudas visuales

Organizadores gráficos, fotografías, esquemas,…pueden servir como andamios didácticos y ayudar al alumnado a representar sus ideas, organizar información y asumir conceptos como secuencias de causa y efecto.

Estos organizadores gráficos no deberían ser “el producto” o “la tarea”, sino convertirse en un andamio didáctico que ayude y estructure el pensamiento para que puedan aplicar los conceptos a otro contexto. Algunos alumnos serán capaces de sumergirse en una discusión, la escritura de un ensayo o construir hipótesis sin necesidad de usar un organizador gráfico, pero muchos de ellos sacan provecho de su uso para afrontar dificultades en la lectura o incorporación de informaciones nuevas. Considera los organizadores gráficos como las ruedecillas de la bici: son temporales y se pretende quitarlas.

6. Pausa, preguntar, pausa, revisar

Es un modo fantástico para comprobar la comprensión mientras el alumnado lee un texto difícil o aprende un nuevo concepto. Funciona así: se comparte una idea nueva. Pausa (dando tiempo para pensar), se formula una pregunta estratégica. Pausa. Por estratégica, se entiende una pregunta específica, estructuradora y no concluyente.

Las buenas preguntas no funcionan si no se da tiempo para las respuestas, así que resiste durante ese incómodo silencio. Mantén al alumnado activo en la escucha, preguntando a alguno de ellos que identifique el quid de la cuestión de lo que se acaba de discutir/descubrir/preguntar. Si la clase parece atascada por las preguntas, ofrece la oportunidad de discutir con el compañero.

Prueba algo nuevo

Con toda la diversidad que tenemos en las aulas, es necesario que el profesorado aprenda y experimente con nuevas estrategias y andamios didácticos. Digo a menudo al profesorado Vísteme despacio, que tengo prisa. Trabajar con andamios didácticos, en efecto, alarga los tiempos, pero resulta en mejores experiencias de aprendizaje, mucho más fructíferas para los que están implicados en ellas.

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Este texto es una adaptación y traducción al castellano del texto original “6 Scaffolding Strategies to Use With Your Students”, de Rebecca Alber, disponible en: http://www.edutopia.org/blog/scaffolding-lessons-six-strategies-rebecca-alber

Comparto este texto porque creo que contiene ideas interesantes y con el objetivo de colaborar a su difusión.

Una piedra irrumpe en un estanque

rEDUvolution. María Acaso. Espasa Libros, Barcelona. Paidós Contextos (2013).

Es este texto el cuadro plástico de un paisaje que, delineando la sombra de las escuelas libres, reformula propuestas que el lector identificará como referentes clásicos en renovación pedagógica (Montessori, Dewey, Freinet, Freire, Makarenko).

El libro, cercano y de lectura ágil y atractiva, se distribuye en cinco capítulos temàticos imbrincados, en un esfuerzo consciente de crear un nuevo lenguaje que resulta en términos –Invesluación, rizoma,…- que advierten al lector del objetivo de generar una nueva visión. A lo largo del texto la autora cita -sin intención sistemática- referentes actuales de estas propuestas, que serán conocidos por el lector interesado en la temática (Ken Robinson, manifesto edupunk, Zemos98…).

Lo que nosotros enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden” y “No solo hay que parecer democráticos, hay que serlo” inician los dos primeros capítulos, en los que se defiende el aprendizaje como un proceso promovido por el alumno, partiendo de sus intereses y emociones, un rizoma que se extiende de lo personal a lo comunitario, de lo emotivo a lo manipulativo. Un aprendizaje horizontal, un proceso pedagógico de naturaleza política en el que el profesor ejerce de “mixeador” de las distintas asignaturas, y coach de los alumnos.

Este cambio hacia una educación auténtica supone desvelar el simulacro que constituye la educación tradicional, y cuestionar su esquema de proceso industrial y sus prácticas de aprendizaje bulímicas. “De la clase a la reunión” y “No tengo tiempo para aprender porque tengo que estudiar” inciden acertadamente en la distribución física del aula y el tiempo escolar, comunicando a la perfección la perplejidad de la autora ante los espacios inhóspitos de las aulas tradicionales y los ritmos de aprendizaje en los que el alumnado engulle información para regurgitarla sin haberla asimilado, en pos de una evaluación que poco parece aportar al aprendizaje. Así, urge a descentrar la educación de la evaluación (en particular, de la calificación) y evitar perpetuar “Una enseñanza basada en la evaluación en lugar de una enseñanza basada en el aprendizaje”.

El libro -sin pretensiones académicas- constituye una llamada al docente, al que interpela directamente, a abandonar lo que Ken Robinson ha dado en llamar “educación industrial” y explorar, junto con sus alumnos, las posibilidades no sólo del fenómeno TIC (que, acertadamente, la autora da por hecho) sino también del trabajo desde la emoción, la expresión y la construcción de la comunidad de aprendizaje.

Arroja con fuerza María Acaso una piedra a un estanque demasiado plácido. El carácter disruptivo y sin concesiones del texto (muy en la línea edupunk), genera potentes ondas en el sistema, aunque la piedra, precisamente por un casi-naïf compromiso total, choque con la superfície del sistema, una y otra vez. No en vano, a pesar de los sólidos argumentos y atractivas propuestas, es ésta una rEDUvolución que lleva decenios gestándose, desgraciadamente, sin superar el dintel de las prácticas testimoniales, esperando el gran oleaje, para el que -advierte la autora- es necesario el concurso de familias y administración. Mientras tanto, urge al profesorado a coger una piedra y agitar las aguas como podamos, algo -como podamos: a pesar de las ratios, del currículum y de las normativas- a lo que el profesorado innovador está demasiado acostumbrado. Por eso son necesarios libros como rEDUvolution, que continúen inspirando una visión, y que sus ondas lleguen a una sociedad (afortunadamente) cada vez más sensibilizada con la educación y más consciente del simulacro en el que se convierte, a menudo, el sistema actual. ¿Lo consigue el libro? Con creces.

[esta recensión ha sido publicada en Cuadernos de Pedagogía]

V Jornades WQ.cat, Tuitfolio i altres bones notícies

Fantàstiques V Jornades de la Comunitat Catalana de WebQuest ahir dissabte.

Un apunt: que dins de les Jornades, s’inclogués una presentació, per part dels mateixos alumnes, sobre com han treballat en una WebQuest altament TIC, és tota una targeta de presentació.Si hi afegim els ponents, entre ells Jordi Adell, Montserrat del Pozo, Neus Sanmartí, Jordi Esteban, …

M’anoto, gratar una mica EduLoc, una eina interessant per a geolocalitzar i fer activitats amb i per a mòvils amb els alumnes.

Com de costum, el meu destil·lat personal, que aquest cop passo pel sedàs de diversos Tweets, en forma de Tuitfolio, o Portfolio de Tuits propis i aliens:

Sandro Maccarrone@smaccarrone #WebQuestEdu21 @jordi_a assenyala els riscos d’un model amb molta tecnologia, però amb poca pedagogia

Sandra Gay@sandragabo Si canviem la #metodologia i el proces, millorem. Pero si l’#avaluacio continua sent 10 preguntes a puntuar, ens estanquem. #WebQuestEdu21

Margarita Guinó@mguino4 Neus Sanmartí a #WebQuestEdu21: “Cal institucionalitzar les pràctiques interessants”

Jordi Domènech@jdomenechca Jordi Esteban, la paradoxa de “calleu, que estem a classe de llengua!” A les #WebQuestEdu21

Sandro Maccarrone@smaccarrone #WebQuestEdu21 Neus Sanmartí convida a autocrítica professorat: les editorials ofereixen materials pobres perquè és el que es ven.

Jordi Domènech@jdomenechca “Els llibres de text acaben desprofessionalitzant el professorat” @jordi_a #WebQuestEdu21, i sóna in tro de tempesta de fons.

Sandro Maccarrone@smaccarrone #WebQuestEdu21 Jordi Esteban introdueix una idea que diu sovint @juanfratic Hauríem de ser ‘mestres de secundària’.

Jordi Domènech@jdomenechca Neus Sanmartí, de “com ensenyo” a “com ho faig perquè aprenguin”, a les #WebQuestEdu21

Com a part de la Jornada, entrega de premis, on un servidor va resultar premiat amb el Premi Especial del Jurat per les WebQuestes, que us convido a visitar. Au.

Alguns pecats comesos a les V Jornades Ensenyament Física i Química

Gula

En Julio R. Pérez ens va presentar àgil i fantàstic un projecte lector en el que els alumnes llegien noveles de ciència (contextualitzades en ciència, no sobre ciència) de la seva elecció i en feien una crítica en format entrevista gravada en vídeo que compartien, proposta encara disponible al moodle de l’INS Vinyes Velles, de Montornès del Vallès.

Enveja

Aránzazu García i Marisa Salgado van presentar l’impressionant feina que fan a l’INS El Cairat, on han generat una mena d’onada que arrossega els alumnes a la investigació (en diversos àmbits) i la comunicació. La participació en concursos o projectes internacionals com Expo-Recerca, Global Experiment, o Expo-Sciences Europe, la implicació dels membres del Departament didàctic, i els intercanvis amb altres escoles semblen ser les claus d’aquesta iniciativa que connecta la ciència a les emocions dels alumnes.

 

Luxúria

taviEl joc que permetien les propostes d’Octavi Casellas al voltant del treball amb microones i electricitat a l’aula, tota una exhibició del mantra indagatiu “què passa si?”.

 

 

 

 

 

 

Les propostes de Jesús Matos, jugando a ConCiencia, vam explorar les possibilitats que la percepció ens ofereix per a ensenyar ciència. D’anamorfismes a jocs de refracció, passant per pel·lícules 3D i creació de xocolata del no-res.

 

anam3d

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Avarícia

childsCap idea hauria d’escapar-se de la xerrada de Peter Childs, on presentava els experiments a l’aula com a font de conflicte cognitiu que ha de ser l’iniciador de la indagació. De les 5 E que tenia la seva proposta, la primera semblava la més important. Engage.

 

 

 

 

 

 

Vanaglòria (aquest era el vuitè pecat capital, que –Wikipedia dixit– va ser eliminat per Tomàs d’Aquino)

En presentar els nostres resultats de l’EduWikiLab sobre l’avaluació de les habilitats científiques, que van interessar molt el públic (o això ens van dir).

Ben aviat sortiran les actes de les jornades, penjaré l’enllaç aquí.

La revolución como deber educativo, y la educación como emancipación. Cómos y porqués.

Propuestas para una escuela en el siglo XXI. Fernando Trujillo Sáez. Catarata, Fuencarral (Madrid). 2012.

..

Seis años de reflexión, de propuestas pedagógicas aferradas a la práctica docente y a la realidad social, que transmiten un “urgente deseo de transformación de la realidad social y educativa”. Esto encontrará el lector en este texto, elaborado a partir de una solvente edición de artículos compuestos por el autor en blogs educativos y publicaciones digitales. El texto resultante, cercano y provocador, revela la naturaleza hipertexto del contexto en el que se creó, con numerosas referencias externas, ideas recurrentes y fuerte conexión con la actualidad social.

El libro está distribuido en 5 capítulos a lo largo de los cuales se interpela al lector, siempre con los pies en el aula y con abundantes ejemplos, acerca de “para qué” educar (capítulo 1), “cómo” educar (capítulo 2), y cómo hacer impactar estas reflexiones en la sociedad y la educación desde el aula (capítulo 3), fuera del aula (capítulo 4) y la red (capítulo 5).

Valga un párrafo del texto como declaración de intenciones: el objetivo de la educación no es la incorporación de las competencias básicas al currículo ni el fomento del uso de las TIC. El objetivo de la educación es la constitución de una sociedad de hombres y mujeres libres, de personas autónomas y solidarias, que tengan el control sobre su propio aprendizaje, su propio desarrollo, su propia vida”.

Y es que desde el primer capítulo el autor defiende el rol del educador como agente de cambio, y la educación como fundamento del estado de derecho y la democracia. El modelo social implícito en las políticas y prioridades educativas, la necesidad de autonomía y reflexión por parte del profesorado, centran este primer espacio. Advierte el autor: una sociedad democrática y para todos, se contruye desde una escuela democrática y para todos (inclusiva, igualitaria), como defiende más adelante al describir el importante rol de los centros de formación permanente.

El segundo capítulo contiene una interesante metáfora del cambio metodológico: debemos dejar de “empujar” al alumnado hacia un conocimiento rígido preestablecido y empezar a “tirar” de él, hacia un nuevo espacio, en el que el conocimiento se construye de forma contextualizada mediate actividades creativas y colaborativas. Esto requiere nuevas competencias del profesorado (explicitadas en una concisa lista) a adquirir desde una nueva formación contínua y inicial del profesorado (que debe ejercer lo que predica y recrear las metodologías que pretende fomentar), y una asesoría que favorezca la creación de un entorno de desarrollo profesional.

Dentro del aula (capítulo 3), estas competencias fructifican en las tareas integradas, que “crean un contexto en el que los estudiantes deben crear un producto final, negociar para realizarlo, tomar decisiones, asumir riesgos, reflexionar sobre el preoceso y su evaluación”. Además de ejemplos prácticos, se propone construir las actividades a partir de partir de los criterios de evaluación de diferentes materias, como vía para dar un alcance competencial y pluridisciplinar a las actividades. Aunque el autor no las menciona, el lector identificará en esta propuesta la huella de las Webquest, el aprendizaje por indagación, o el trabajo por proyectos, en las que, también, es necesario el aprendizaje cooperativo, el uso de portfolios y rúbricas, hacia un nuevo estilo comunicativo en el aula.

La comunicación y la innovación habitan los siguientes dos capítulos: la conexión del profesorado entre sí (formando redes de profesorado, complementando liderazgos innovadores con direcciones de centros) y con lo que le rodea (familias, centros de innovación educativa, universidad, centros de recursos del profesorado) es necesaria para construir propuestas de formación e innovación que, más allá de la idea chispeante, sean valoradas estratégicamente (propone un interesante análisis DAFO) y evaluables por su impacto sobre el alumnado. El autor apela para ello a la necesidad de que profesorado, inspección y responsables de centros de recursos del profesorado fomenten y expliciten un marco pedagógico independiente que surja de la práctica profesional y objetiva, y menciona varios ejemplos en los que el profesorado ha tomado la palabra independientemente de la administración, liderando el cambio.

Un libro hecho para “tirar de” y no para “empujar hacia”, que promueve la reflexión y puede ser un muy buen punto de partida para la discusión entre profesionales de la educación. Aunque se hechan en falta referencias a las políticas de selección y promoción del profesorado, el libro cumple con su objetivo de provocar una reflexión enmarcada en la pedagogía crítica, mirándose en el espejo de movimientos sociales como el 15M-#acampadasol. La fecha de publicación impide que el texto contenga comentarios a las ocurrencias del ministro Wert, pero el enfoque del libro no deja tampoco resquicios: los protagonistas somos nosotros, los profesionales de la educación, y tenemos la capacidad y deber de actuar. Otro mundo es posible. Y a ese otro mundo debemos dirigirnos desde la escuela.

Indagació en exàmens i misconceptions

Interessant debat a l’EduWikiLab de dimecres passat, amb en Jesús, l’Elisa i l’Isabel.

eduwikilab

Incloure preguntes d’indagació als exàmens

Incloure activitats d’indagació als exàmens és una interessant proposta de Juana Nieda a les III Jornades del professorat de Biologia i Geologia.

Interessant perquè posar aquestes activitats a l’examen implica treballar-ho abans amb els alumnes, i de manera que canviant els criteris d’avaluació, canviem les metodologies a l’aula. Els debats, el treball per parelles i la consulta de diverses fonts d’informació haurien de ser el hardware d’aquest nou software.

“Misconceptions”. De nou.

Els nostres alumnes continuen mostren “misconceptions” importants: la fotosíntesi es fa barrejant sals minerals i aigua (l’energi lumínica i el diòxid de carboni semblen tenir un paper secundari), les cèl·lules són planes i bidimensionals, “mes dens” i “més pesant” són característiques sinònimes per a descriure els objectes. Més enllà de l’antología del disparate, si no aconseguim identificar aquestes misconceptions, arrossegarem dificultats en l’ensenyament de les ciències. Treballar amb models i maquetes, pot ser una bona opció?

Eslògans pedagògics i la mare que els va parir

Estem en un moment fantàsticament prolífic de noves idees sobre com ensenyar. O això sembla.

Llegeixo, però, al darrer llibre de Meirieu “Pédagogie, des lieux communs aux concepts clés”, cites i idees que expliquen una història ben diferent.

Édouard Claparède, 1930, sobre les activitats manipulatives “La veritable activitat no és pas l’activitat exterior, és l’activitat de l’esperit a l’encalç del coneixement”.  Hands on, Minds on. Gran reserva, oi?

Sébastien Faure, 1905, sobre activitats de construcció del coneixement “cal partir de les coses concretes, recolzar-se en l’observació, apel·lant l’esperit crític, treballant amb l’experimentació i integrant la verificació i el control dels resultats per el grup”. Inquiry-Based Science Education (IBSE), collita de fa més d’un segle.

No és increïble, que un segle més tard, aquestes propostes siguin encara l’educació del futur, i que tot el que hem estat capaços de fer és trobar-ne noms guais?

No estem perdent el nord, amb tanta nomenclatura i desplegament de Competències Bàsiques? No ens estem quedant només amb els eslògans? Ser profe sense conèixer Freinet, Montessori, Piaget…no ens condemna a inventar contínuament la sopa d’all?

En definitiva…aquests eslògans pedagògics, potser seria bona idea saber qui els va parir, perquè, com, i què volia dir realment. Encara que sigui per evitar que els eslògans se’ns mengin la iniciativa o la capacitat de pensar perquè i com ensenyem.

El mateix Meirieu, diu: com a innovació sovint es presenten propostes que no són més que la proletarització del professorat: un conjunt d’individus que apliquen acríticament propostes, sense necessàriament conèixer-ne o valorar-ne els principis. La (necessària) professionalització del professorat no pot passar per la seva proletarització.

 

La recensió del llibre, publicada a Cuadernos de Pedagogía:


 

El conformista se encuentra siempre en el lado correcto,

tiene todas las respuestas claras en su cabeza.

Es un concentrado de opiniones, que lleva bajo el brazo dos o tres periódicos,

y cuando quiere pensar, piensa de oídas.

[…]

Se entrena a deslizarse por el mar de la mayoría,

es una especie muy común, que vive de palabras, de conversaciones,

por la noche sueña y aparecen sueños de otros soñadores.”

 

Esta canción del célebre cantante Giorgio Gabber (“Il conformistahttp://www.youtube.com/watch?v=jJENVSCHoUw ) retumba en mi cabeza durante toda la lectura de este libro.

Sin la ácida ironía de Gabber, y con una constante honestidad y preocupación por dar a su discurso proximidad a lo que ocurre realmente en la educación, Meirieu se plantea en este texto qué parte de los discursos de renovación pedagógica ha conseguido llegar a la actualidad. Constata el autor que las ideas revolucionarias en educación que vieron la luz hace un siglo, se encuentran hoy presentes en la educación actual más como arquetipos inalterables que como puntos de partida de la reflexión pedagógica que los engendró.

Meirieu recorre, a lo largo de cinco capítulos algunos de estos elementos clave de renovación pedagógica, alertando contra la formulaciones naïf y el carácter de mantras dogmáticos que suelen revestirlos. Las metodologías activas, la motivación, la individualización del aprendizaje, la creatividad del alumno, la educación en (y para) la libertad, para Meireu, se están convirtiendo en eslóganes despojados de las incómodas, pero saludables, contradicciones internas que las generaron ¿No estamos perpetuando roles al trabajar en grupos heterogéneos (dirigentes, trabajadores, parados)? ¿Tiene sentido defender la máxima “trabaja y tendrás éxito”? ¿Individualizar los objetivos no es una forma de elitismo? ¿Cuánta estigmatización cabe en un diagnóstico? ¿La atención a la diversidad encierra al alumno en sus propios síntomas? ¿Porqué el tiempo escolar no se ajusta a las actividades de aprendizaje, en lugar de hacerlo al revés? ¿Qué es peor, hacer del alumno una víctima de su entorno social, o un culpable de lo mismo?

No es Meirieu inocente, y deja bien claro que el análisis de estas contradicciones, necesario hacia una nueva ecología del conocimiento que se declara emancipadora, no parece tener cabida en un sistema educativo en fallida que se contenta con “gestionar flujos” mediante tablas Excel y proletarizar a su profesorado, convirtiéndolo en agente aplicador de propuestas, en lugar de actor del cambio. Aún así, y admitiendo el valor que han tenido durante 100 años estos lugares comunes como movilizadores de innovación educativa, lo que Meirieu propone para los alumnos “uno domina realmente una competencia sólo cuando ha comprendido el principio” es también cierto para los educadores, a los que advierte de manejar con delicadeza la conversión de los principios pedagógicos en estrategias didácticas.

El texto se encuentra jalonado de citas y -como no podía ser de otro modo-referencias a figuras clave de la pedagogía. Piaget, Freinet, Montessori, Makarenko, Pestalozzi, en un relato sin concesiones que revela la naturaleza contextual y política de la renovación pedagógica, con abundantes descripciones de experiencias -¡por fin! ¡no todas exitosas!- que muestran una pedagogía creativa, prospectiva y crítica, alejada de concepciones cuantitativas positivistas o de recetas mágicas.

Se dirige Meirieu a responsables de formación de profesorado -a los que advierte del peligro que supone la falta de formación en renovación pedagógica- pero también a maestros, profesores y educadores, que tienen claro que la realidad del aula pide algo más sincero que los eslóganes. Los profesionales de la pedagogía sabrán entender la advertencia urgente que representa el libro: seguir por este camino alimenta la imagen de una pedagogía engolada, naïf y alejada de las aulas, un lujo que nuestros alumnos no pueden permitirse. El texto -no podía ser de otro modo- no es un recetario, sino una invitación a ir más allá, y una alerta para no convertirnos en Il conformista de Gabber.

Cierra Meirieu con un zoom sobre la medicalización de la educación, en un breve, pero puntualizador ensayo que evidencia cuán útil ha sido esta aproximación para una “tribu” que, cada vez más, se desentiende de sus deberes educativos.

El análisis global es tan certero, tan suaves las formas y tan firme el fondo, que sólo una cosa pudiera pedirse a Meirieu. Más. Algunos lugares comunes muy presentes en las aulas, como el ya arquetipo de las competencias básicas, la excelencia, las inteligencias múltiples o la evaluación formativa son rozados “de paso” en este texto y piden a gritos un análisis como el que realiza Meirieu. ¿Un segundo libro? ¿Ojalá!

 

Competència científica i lectora a secundària. L’ús de textos a les classes de ciències.

La indagació no és cosa de microscopis.

Com resumiríem el que ha de saber fer un científic? Una proposta:

Extreure informació de diverses fonts i analitzar-la críticament per a prendre decisions, contrastant-la amb models científics, formular-se preguntes i generar hipòtesis. Empaquetar conceptes abstractes en termes científics i utilitzar arguments científics per a justificar conclusions. I comunicar.

Doncs resulta que:

1) això ho hauria de saber fer tothom, no només els científics.

2) això no té perquè tenir res a veure amb microscopis. Ni amb laboratoris.

És a dir: pràctica de laboratori no implica indagació, i indagació no implica pràctica de laboratori.

I després de llegir el llibre “Competència científica i lectora a secundària. Lús de textos a les classes de ciències“, t’acaba quedant clar que dels “hands on, minds on“, el “minds” és el que compta. I que llegir -críticament- és indagar.

El llibre, editat per Conxita Márquez i Ángels Prat, desgrana 25 interessants propostes de treball amb textos llestes per a l’aplicació a l’aula. Les propostes de treball, seqüències didàctiques al voltant de diferents lectures, ofereixen qüestionaris i pautes d’aplicació directa a les activitats, abasten diversos nivells educatius (de 1 ESO a 2on BAT), matèries (biologia, física, química, geologia), parts de la seqüència didàctica (exploració introducció, estructuració, ampliació/síntesi) i, evidentment, tipologies textuals (anuncis, guions de pràctiques, text narratius, periodístics i científics, etc…).

I, per arrodonir el pack,  hi afegeixo això que he trobat a Science in School, i que m’apunto per al projecte C3:

Què més ha de saber fer, el científic? M’ho pensaré. I en tornarem a parlar d’aquí a unes setmanes. Tu pots dir-hi la teva, també. Per això són els comentaris.

————————————————–

Actualització 11/08/14

També recomano “Aprendre ciències tot aprenent a llegir i escriure ciències”, de Neus Sanmartí:

[ http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/_media/fic/cco/cco01/fase_3/bloc_1/neussanmarti_cas_practica.pdf ]

III Jornades sobre l’Ensenyament de la Biologia i la Geologia

Organitzades per el col·legi de doctors i llicenciats, i celebrades a l’inmillorable entorn del CosmoCaixa, han estat unes jornades francament productives. Tot seguit, un destil·lat:

Juana Nieda ens va parlar d’aspectes ben pràctics sobre la indagació a les aules. La primera, com diuen, en la frente: perquè als exàmens no preguntem sobre les pràctiques de laboratori?.  Perquè no proposem tasques mentals d’indagació a les proves d’avaluació? Interessantíssims els exemples d’activitats sobre diferents aspectes: saber identificar quines qüestions són científiques, saber identificar el caràcter humà de la ciència, emetre hipòtesis, extreure conclusions, dissenyar experiments, etc…

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La fugacidad de las políticas, la inercia de las prácticas

Publicado con el título: “La fugacidad de las políticas, la inercia de las prácticas. La educación y las tecnologías de la información y la comunicación“. de Juana M. Sancho Gil y Cristian Alonso Cano (coord).

Partiendo de una breve revisión histórica de los diferentes programas de incorporación de las nuevas tecnologías a la educación en España, el libro recorre estudios de caso actuales de varios centros educativos catalanes, en los que los autores analizan, a través de entrevistas, visitas de aula y análisis de documentos, las percepciones y los usos didácticos de las TIC a nivel de centro y a nivel individual de los equipos directivos, el profesorado y el alumnado.

Las prácticas de aplicación TIC observadas son comentadas, distinguiendo entre aquellas que reproducen en formato digital planteamientos didácticos caducos y aquellas en las que las TIC son una solución adecuada a los retos de un nuevo planteamiento pedagógico.

El texto pretende poner de relieve el desencuentro, repetido en varios planes de implantación de las TIC, entre lo que desde la institución se dice que se promueve (un cambio pedagógico), lo que las acciones promueven realmente (el uso de las TIC como herramienta educativa) y lo que el profesorado finalmente pretende (la competencia TIC del alumnado). Este desencuentro se manifiesta en centros con insuficiente dotación de equipos, coordinadores TIC saturados por los aspectos puramente técnicos, proyectos de implantación TIC sin plan TAC de centro, o cursos de formación sobre TIC-pero no sobre sus posibilidades didácticas.

A través de las voces de los docentes entrevistados, se reclama un mayor apoyo en el componente metodológico, propiciando el intercambio de experiencias entre el profesorado, o modificando aspectos organizativos que limitan el cambio pedagógico, como la fragmentación curricular en materias, los agrupamientos del alumnado o la distribución física en el aula.

Los autores reflexionan sobre la desafortunada visión de las TIC como algo a introducir añadido a un sistema preexistente, en lugar de crear un nuevo sistema, con nuevas necesidades pedagógicas (de comunicación, de construcción del conocimiento, de acceso a múltiples formatos de información) en el que las TIC serían la mejor solución.

De hecho, afirman los autores, en los últimos años, la sucesión de planes de implantación de las TIC se ha acelerado y ha respondido más a impulsos políticos y económicos desde fuera y desde arriba que a impulsos pedagógicos desde abajo y desde dentro. El texto constituye un toque de atención a proyectos como el Educat 2.0: cuidado con repetir errores de sus antecesores, esto es, centrar la atención en el aparataje y las tecno-chuches y esperar que el cambio metodológico se derive por sí solo a partir del cambio tecnológico.

El libro resultará de especial interés para responsables de programas educativos o formación de profesorado que quieran obtener una visión franca de qué sucede realmente en las aulas y qué partes del mensaje TIC llegan a los que deben aplicarlo. Aunque en la discusión sería de agradecer disponer más ejemplos de “brotes verdes” o referentes exitosos de aplicación de programas TIC (nacionales o extranjeros) que imitar, el texto cumple eficazmente con el objetivo de ofrecer un panorama real de paisajes TIC que ayuda a entender los posicionamientos y necesidades de los docentes y el alumnado.

Esta recensión fue publicada en Cuadernos de Pedagogía, (2012) 428, 119

 

II Jornades TIC i Educació Girona

Els passats divendres 19 i dissabte 20 vaig estar a les jornades organitzades per l’ICE Josep Pallach de la UdG. Xerrades molts interessants. Un petit format, i unes comunicacions revitalitzants. Reviso ara els apunts, i n’extrec alguns destil·lats personals de coses que m’han cridat l’atenció:

-Les competències estan implícites en les metodologies (o les situacions didàctiques), no en els continguts. De Josep Maria Esteve, citant a Susana Arànega. Ergo, cal programar i organitzar l’escola seguint les situacions didàctiques, no seguint els continguts. L’alumne a casa hauria de parlar del projecte que està fent, el nom de la matèria hauria de ser irrellevant.

-El temps que dediquem a corregir exàmens i treballs a casa és temps perdut (un resum personal d’una cita de Neus Sanmartí presentada per Josep Maria Esteve).

-El que fem a classe amb els alumnes (transmetre i recollir informació) s’hauria de fer a casa. El que fem a casa (fer activitats que posin en marxa procediments) s’hauria de fer a classe.  De Josep Maria Esteve.

-Fantàstic projecte el de Joan Carol i Gràcia Adroher, Aprenentatge Basat en Problemes a tecnologia. Un enfoc didàctic ok, dirigit a resoldre situacions protagonitzat per l’alumnat, unes eines ok, programari a gust de l’alumne (autoaprenentatge) més google apps i moodle, un enfoc aprenentatge ok, portfolio personal (mantingut durant diversos cursos) i autoavaluació i reflexió. Aprendre a aprendre i Autonomia personal a cor què vols.  Promoció de l’ús del mòbil com a eina a l’escola, un tema que sobrevolà diverses converses de cafè.

-Itineraris Químics amb realitat augmentada de la Càtedra de Cultura Científica i Comunicació Digital. Amb Wikitude (m’anoto, investigar) creen un itinerari virtual connectat amb el món real a través del GPS dels smartphones. És una oportunitat Geochaching?

-Útil decàleg el de Jordi Adell, sobre l’aprenentatge autèntic al voltant de les situacions didàctiques:

  1. És rellevant en el món real?
  2. Cal pendre decisions? (afegeixo jo: ep! alguns cops els nostres scaffolds didàctics -rúbriques i companyia- precisament impedeixen pendre’n!)
  3. Cal temps per a fer-ho?
  4. Cal integrar diverses fonts d’informació?
  5. Cal col·laborar i els alumnes són interdependents en les tasques?
  6. Fomenta reflexió i metacognició? (aprenen els alumnes com aprendre?)
  7. Es treballen diverses àrees?
  8. L’avaluació és autèntica?
  9. El producte és vist com a quelcom valuós per l’alumnat?
  10. Existeixen diferents resultats possibles?

Com ja he dit, un petit format amb resultats gegants. Fantàstica organització. Rascant, rascant, alguna cosa millorable per aquells que, com jo, hi anàvem a aprendre: un toc “workshop”, de tallers didàctics on hi participessin alguns dels ponents experts ajudaria a atraure participants a esdeveniments fantàstics com aquest.

Del conjunt de les xerrades n’ha sortit una publicació on podeu trobar detalls sobre les comunicacions:

II Jornades TIC i Educació ICE Josep Pallach de la UdG (ISBN 978-84-8458-411-7).

Dinámicas colaborativas en el trabajo del profesorado.

Publicat per Graó, amb el títol complet: Dinámicas colaborativas en el trabajo del profesorado. El paso del yo al nosotros. S. Antúnez, J. Bonals, CEIP SEAT Infantil, R.Cerdà, F.J. Fernández-Álvarez, T. Mauri, A. Muñoz, A. Olona, J. Rul, A. Sardans, A. Serrat, V .Tirado.

 Perquè treballar en equip a l’escola? Amb quina finalitat? Com? Aquestes són les preguntes que aborden en aquest text diversos autors a partir de la reflexió sobre experiències pràctiques en diversos centres educatius.

El llibre, articulat en 10 capítols, evidencia que el treball en equip necessita d’uns espais, criteris i pautes d’assoliment d’acords i una estructura que vehiculi el treball, amb equips longitudinals (departaments) i transversals (equips docents) que es puguin trobar de forma periòdica i projectar la seva activitat sobre un Pla Educatiu de Centre (PEC) viu i compartit, mantenint el què, però integrant i modificant el com.

Per això, el text explica que cal una proposta clara per part del centre, que faciliti una representació compartida de les tasques i els rols i consolidi una estructura que pugui articular de manera clara uns reptes i objectius didàctics que han de ser definits, compartits, factibles, coherents, negociats i vinculats amb la pràctica.

En un to planer i una visió pragmàtica, els autors defensen que és necessària la implicació del professorat, sovint frenada per resistències al canvi i necessitats professionals insatisfetes que cal tenir en compte. Com fer-ho? La negociació, una gestió positiva i constructiva de la dissensió i el canvi de rols són algunes de les estratègies que es proposen. La motivació, afirmen, està també lligada a la construcció d’un entorn afectiu positiu que reconegui i recolzi l’èxit, que afavoreixi la participació en la presa de decisions, i a una gestió acurada de les reunions.

El llibre -especialment recomanable per a responsables direcció i coordinació de centres educatius- proporciona també pautes d’anàlisi de les intervencions verbals a les reunions, i consells sobre la gestió d’innovació als centres que poden ser d’utilitat per a la reflexió sobre la pròpia pràctica.

La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado

Publicat per Graó, amb el títol: La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Reflexión y experiencias de investigación educativa. de F Imbernón (coord). M.J. Alonso, M. Arandia, I. Cases, G.Cordero, J. Fernández, A. Revenga, P. Ruiz de Gauna.

Una voluntat travessa aquesta obra: la de trencar el mur que separa la investigació de la praxis, i fomentar un camí creïble cap a la professionalització del professorat mitjançant la seva implicació en la innovació, la investigació-acció i la reflexió sobre la seva pròpia pràctica.

El llibre (amb abundants referències de fons) parteix d’una revisió dels diferents enfocs de la investigació educativa i posa de manifest les dificultats que han trobat les aproximacions positivistes, en què la generació de propostes normatives no troba la complicitat del professorat. En canvi, els enfocs centrats en la interpretació i l’anàlisi crític permeten (i exigeixen) la implicació del professorat en les investigacions, generen propostes contextualitzades que responen a les necessitats i són promotores del canvi educatiu i social. Això implica unes determinades tècniques i metodologies, que són il·lustrades mitjançant la presentació de diversos casos en la segona part del llibre i que aprofundeixen en els rols del professorat i els investigadors educatius, els diferents sabers tècnics i pràctics, les estratègies d’anàlisi de les dades, la categorització de les observacions i les diferents fases de la investigació.

Els autors d’aquest llibre, professors i investigadors de diverses universitats i especialitats, defensen un model investigador espiral i concèntric, que focalitza gradualment l’objecte de la investigació i dialoga amb els participants. Aquest llibre és especialment recomanable per als professionals de la investigació educativa i els responsables de formació de professorat que es sentin interpel·lats per la frase de l’epíleg “¿Existe alguna posibilidad de que las conclusiones de la investigación tengan algún efecto sobre la práctica?”. Existeix.

Aquesta recensió s’ha publicat a  Aula a: Aula de Innovación Educativa (2012), 213-214 pàg 91.

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