competencia científica

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¿Dónde está la bolita? Problema, Contexto y Contenido en #ABP

En el fondo, el que nos metió en todo eso inicialmente fue Kilpatrick, que en 1918 tuvo la ocurrencia de publicar un panfleto, llamado “The Project Method. The use of the Purposeful Act in the educative process“. Menuda lió. Y en ese lío andamos todavía metidos.

Una de las cosas geniales que Kilpatrick perpetró en ese panfleto fue poner en evidencia la importancia de un propósito en el aprendizaje. Y se le ocurrió que según el propósito, existían proyectos orientados a un producto, a una experiencia estética, a resolver un problema e incluso a desarrollar un aprendizaje concreto del tipo “Igualar reacciones químicas” o “Tocar un instrumento“.

Y así, para entendernos, podríamos resumir en:

  • el Aprendizaje Basado en Proyectos (en el que existe un propósito externo al aprendizaje que lo impulsa)
  • los Proyectos de Aprendizaje (en los que el alumnado se apropia de un objetivo de aprendizaje)*.

Parece claro que en el Aprendizaje Basado en Proyectos (#ABP) los alumnos aprenden mediante la Instrumentalización y Contextualización de los objetivos de aprendizaje, (p.e: trabajar la madera, elaborar proyectos técnicos, flotabilidad, densidad, empuje, etc…) en el marco de un objetivo del proyecto (p.e: construir un barco que flote).

Y mantener esa esquizofrénica dualidad de objetivos (objetivos del proyecto y objetivos de aprendizaje) además de ser complicado, puede parecerse al juego del trilero.

Qué es la bolita y porqué a veces no está donde debería.

En ocasiones, el objetivo externo brilla por su ausencia, y hacemos proyectos de “Los egipcios” o “La célula” en la que, en realidad, no hacemos Aprendizaje Basado en Proyectos, sino Proyectos de Aprendizaje. En esos proyectos, habitualmente formulados como “Investigar sobre…”  “Aprender sobre…” lo que se está instrumentalizando en realidad no son los objetivos de aprendizaje, sino una serie de habilidades y competencias de Aprender a Aprender desvinculadas de un contenido concreto (buscar y seleccionar información, realizar experimentos, presentar de forma correcta según un estándar,…) que no constaban en nuestra lista teórica de objetivos de aprendizaje, sino que hemos añadido después (nada que objetar), substituyéndolos (algo que objetar). Es algo que también está bien. Pero no es lo mismo. Es lo que llamaríamos el Síndrome del Hilo Conductor.

En otras, cuidamos de establecer un Problema o Conflicto Externo relevante (Una campaña de prevención sobre las enfermedades de transmisión sexual), pero sin darnos cuenta, lo que se acaba instrumentalizando no son los contenidos que pretendemos que los alumnos aprendan (métodos de prevención y diagnóstico), sino que el Conflicto acaba encaramado a la Actividad o el Contexto (cómo hacer un tríptico, cómo elegir a una población diana para una campaña, cómo ilustrar con imágenes un concepto,...). De nuevo, el conflicto no está ubicado en la intersección entre contenidos, actividad y contexto, sino que ha abandonado los contenidos, que asisten como invitados de piedra a la exposición de trípticos y cuñas radiofónicas. Es algo que nos ocurre a menudo al centrar el conflicto en un producto cultural (exposición, campaña, etc…).

bolita

Porque: si el conflicto no está en contacto íntimo con los contenidos… ¿Podemos realmente decir que los han instrumentalizado y por ello los han aprendido mejor?

Mantengamos el conflicto vinculado a los contenidos. Eso no implica renunciar a la campaña de prevención sobre las enfermedades de transmisión sexual. Pero…¿No sería mejor que esos estudiantes elaboraran una obra de teatro de improvisación ubicada en una consulta médica en la que distintos casos tuvieran que ser resueltos por los alumnos, su resolución votada por el público y discutida a continuación? ¿Un ImproShow médico? Sí. Lo sé. Menuda conexión con la realidad. Oye: es una lluvia de ideas, todo vale.

Pero ése no es nuestro único problema. Ojalá.

El otro problema (Proyecto?). La Evaluación.

Si diseñar actividades en las que cuajen de forma natural los objetivos del proyecto y los de aprendizaje es complicado, evaluarlo ya es la repera.

Porque es difícil huir de un cierto estrabismo evaluador y acabar evaluando lo uno (si el barco flota) por lo otro (si saben cortar madera, hacer planos, etc…). En ocasiones el producto final es una buena síntesis del proceso y revelador de la consecución de los objetivos de aprendizaje. En ocasiones no, y acabamos evaluando llana y simplemente si el alumno “ha trabajado” o aspectos de consistencia espectral como el esfuerzo, la creatividad o “el proceso”. Ya hablé de eso una vez al preguntarme cuánta ciencia evaluamos en el trabajo por proyectos.

imatgeguenya

Así que para ayudar a responder a esa pregunta, y como incursión del proyecto de evaluación competencial IndComp al mundo del #ABP, creamos AssessABP, un programilla para ayudar a profes y alumnos a saber qué criterios se están trabajando y evaluando…a medida que desarrollamos el proyecto.

Resumiendo

En definitiva: que no nos time el trilero de nuestro propio impulso, preguntémonos siempre en nuestros proyectos: ¿Dónde está la bolita? ¿Dónde está realmente el conflicto que deben resolver los alumnos? Porque son ésas, y no otras, las cosas que aprenderán en profundidad. Y, si nos queda tiempo…¿Qué estoy realmente evaluando cuando evalúo en un proyecto?

Y en esto tuvieron la amabilidad de dejarme charlar en compañía de Loquillo y los Trogloditas en la Xarxa de Competències Bàsiques del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya en septiembre de 2016 (vídeo y presentación disponible). Gracias, Xarxeros.

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*El uso de los términos para distinguir ABP y Proyectos de Aprendizaje en función de la presencia/ausencia de un objetivo externo al aprendizaje es mi humilde aportación personal a complicar todavía más la maraña de léxico alrededor del ABP. No desfallezcamos. Todos juntos podremos hacerlo todavía más complicado. ;-)))

Càncer de còlon, competència matemàtica i científica i comunicació científica

“La OMS confirma que la carne procesada es cancerígena”.

La notícia sobre l’informe de la OMS sobre les carns vermelles i adobades és tot un exemple de mala praxis en comunicació científica, i significa un advertiment per als professionals de l’educació en ciències dels reptes que tenim per davant.

I és que un cop més, per defectes en la comunicació, l’impacte social de l’estudi va més enllà del que les dades científiques recolzen. Comencem amb els nombres: segons l’informe de l’OMS, el consum excessiu de carns vermelles i adobades incrementa en un 18% el risc de patir càncer de còlon.

El número espanta i segurament molts consumidors de carn s’han posat les mans al cap pensant que tenen gairebé un 20% més de probabilitats de patir-lo. Però el risc de patir càncer de còlon en general és d’un 5%.

I un increment del 18% d’aquest risc no implica passar d’un 5% a un 23% (sumar), sinó afegir el 18% del 5%, és a dir, passar d’un 5% a gairebé un 6%.

O, millor dit; assumint que deixar de menjar aquests productes pugui tenir algun efecte (cosa que l’estudi no demostra, ja que és només d’associació), aquest seria passar d’un risc del 5% a un risc del 4,05 %.

Números que ja no espanten tant. Perquè el que cal fer, senyors periodistes, és informar, no espantar. Però és clar, amb un titular que digués que menjar en excés carn vermella augmenta del 4% al 5% el risc, faríem el ridícul i ja no tindríem notícia.

Informar, per exemple, que el càncer de còlon té també components genètiques. I que és un dels càncers de millor pronòstic en la detecció precoç i aprofitar per a educar en la necessitat de fer-se anàlisis de manera rutinària a partir dels 50 anys. Que el diagnòstic en les primeres etapes té una supervivència del 95% i el diagnòstic tardà del 10% (això sí son percentatges rellevants).

Informar, per exemple, que els experts descarten l’opció de no menjar carn vermella, per el risc que això comportaria per a altres aspectes de la salut i del que té no menjar verdures i vegetals frescos, per exemple, per al càncer de còlon.

Informar que les taxes de càncer són similars quan es comparen vegetarians i consumidors de carn (incloent els consumidors de carn en grans quantitats).

Informar, per exemple, que els riscos de la carn vermella tenen més relació amb el cor i la obesitat que no pas amb el càncer.

Informar dels riscs que comporten altres conductes no saludables, com el sedentarisme o el consum d’alcohol.

I els educadors també tenim una responsabilitat, en ensenyar els alumnes a descodificar les informacions perquè puguin ells mateixos com a ciutadans valorar riscos en les seves decisions.

I és fonamental que els nostres alumnes tinguin els marcs conceptuals i capacitats científiques per saber veure quan se’ls informa i quan els mitjans promouen controvèrsies sòcio-científiques exagerant l’abast dels descobriments científics.

Sabent, per exemple, com funciona un tant per cent.

 

Referència de Twitter via @azahara_casas

Oklahoma i l’ADN. Ciència,Context,Ciutadania.Controvèrsia.

Fa uns mesos, en una Universitat d’Oklahoma, es va dur a terme un estudi en el que s’enquestava ciutadans a l’atzar en relació a diversos aspectes sobre l’etiquetatge dels aliments.

Una de les preguntes era “Considera que s’hauria d’obligar per llei a que els aliments que contenen ADN ho facin constar a l’etiquetat?“.

S’entén que la paraula “ADN” devia activar una sèrie de ressorts psicològics o socials que relacionen l’ADN amb totes les maldats possibles, alimentàries i de tot tipus. En tot cas, la resposta va ser que un 80% dels enquestats considerava que els aliments que continguessin ADN havien de fer-ho constar específicament.

Arribar a aquesta postura, a banda d’altres concepcions, inclou com a mínim dues concepcions errònies:

  1. Que l’ADN com a molècula té quelcom que el fa intrínsecament perillós (tots mengem ADN cada dia).
  2. Que els aliments no contenen ADN de forma natural (des que vaig llegir la notícia, hi he estat pensant i se m’ha acudit que potser el sucre molt refinat o els destil·lats alcohòlics podrien no contenir-ne, però no he trobat cap altre producte de consum alimentari que pugui presumir de no contenir ADN).

I aquestes i altres concepcions errònies estan participant de manera explícita o implícita en els debats relatius als  transgènics, la teràpia gènica o les vacunes, per no dir l’homeopatia o el Diòxid de Clor. Això evidencia que som una ciutadania que no està preparada per prendre decisions informades relatives a la biotecnologia.

Però tots hem estudiat genètica, a l’escola*. I penso que segurament molts dels enquestats haurien sabut dir que l’ADN té una estructura de doble hèlix, què és el codi genètic, o fins i tot arribar a esmentar les cèlebres Adenina, Guanina, Citosina, i Timina. Però arribat el moment d’aplicar els seus coneixements de genètica per a posicionar-se amb els seus valors davant una proposta normativa, no van ser capaços de fer-ho.

Una resposta fàcil (i segurament la que es prendria en pilot automàtic des d’institucions educatives) seria: Ara farem una hora de genètica a la setmana obligatòria per a tothom**! Tothom a fer electroforesis, treballar amb plasmidis i resoldre pedigrees!

Però ensenyar ciències o tecnologia no vol dir necessàriament formar científics, sinó que implica formar ciutadans capaços de prendre decisions en contextos participats per models científics en decisions en les que els valors socials i personals i els fonaments científics interactuen de forma complexa amb habilitats com l’argumentació o la valoració de riscos.

Per això és important no confondre el treball amb Controvèrsies com una tasca en la que el científic ha d’explicar als alumnes “posicionaments correctes” científicament. Perquè els bons posicionaments són els que s’orienten als valors personals (llibertat, seguretat, justícia, cultura, consum…). I això implica conèixer els models científics però també saber relacionar-los amb contexts rellevants i saber alinear-los amb els propis valors. És a dir: Sé distingir una informació fiable i rellevant d’una que no ho és? un cop conec els avantatges i riscos de cada decisió, quins avantatges són importants per a mi? Quins riscos sí estic disposat a assumir i quins no? Com ho mesuraré?

I per això veig tant important el treball des d’una base sòlida amb Controvèrsies Sòcio-Científiques*** i Recerca i Innovació Responsable**** a l’escola. I això no implica “una hora a la setmana de Controvèrsies per a tots els alumnes”. Implica un canvi en la manera com ensenyem Ciències.

I per això comparteixo amb vosaltres algunes iniciatives per començar a fer passets cap aquí:

  • Jornades de Controvèrsia Sòcio-Científica i Recerca i Innovació Responsable. Ciències per a qüestionar i canviar el món. Pensar, comprendre, decidir. INSCRIPCIONS OBERTES. CESIRE.

Les jornades són obertes a l’assistència de professionals d’àmbits relacionats amb l’educació i l’ensenyament de les ciències i van especialment dirigides a professorat de secundària en actiu de qualsevol àrea, ja sigui científico-tecnològica, social, lingüística… . La inscripció és gratuïta, i el seu objectiu és oferir als professionals de l’educació eines i enfocs pràctics per ajudar els alumnes a posicionar-se com a ciutadans en dilemes o qüestions participades per models científics (transgènics, nanotecnologia, sostenibilitat, …) de manera que aprenguin les ciències de manera connectada al món que els envolta. A les jornades (6 hores repartides en 3 dies), s”aporten marcs didàctics i experiències didàctiques de treball amb Controvèrsies Sòcio-Científiques (CSC)Recerca i Innovació Responsable (RRI), en diverses ponències d’experts educatius de diferents àmbits (projectes d’innovació europeus, universitats, professors de secundària).

  • Curso Virtual sobre Controversias científicas e indagación para la enseñanza de las ciencias. INSCRIPCIONS OBERTES. ICE de la UB i Projecte Europeu Engaging Science, grup Future Learning de la UB.

El curso está dirigido a profesorado de ciencias de educación secundaria y bachillerato (ciencias de la naturaleza, física, química, biología, geología, cultura científica…). También puede ser de interés para maestros del último ciclo de primaria y otras personas interesadas en la didáctica de las ciencias experimentales en relación con la investigación y la innovación responsable. El curso tiene como objetivo mejorar la enseñanza de las ciencias introduciendo controversias científicas que ayuden a la comprensión de los fenómenos desde una perspectiva de investigación e innovación responsable. Daremos a conocer y experimentaremos con estrategias útiles para enseñar la competencia científica tal como la entendemos hoy en día: la indagación, el aprendizaje basado en problemas, el debate y la conversación científica. El profesorado tendrá acceso a recursos didácticos que ayudan a aplicar estas estrategias en el aula.

 

  • CSCFrame, fitxes, suports i bastides per treballar les Controvèrsies Sòcio-Científiques a les aules. CSCFrame.

 

 

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* Corregeixo: gràcies als currículums de 2007 i 2015, ja siguin LOCE o LOMCE, només els alumnes que escullin Biologia i Geologia a 4t d’ESO hauran estudiat genètica. La resta, no tenim cap garantia de que hagin après què és un gen o com funciona. I situacions similars en astronomia, nanotecnologia, telecomunicacions i terraformació. Sí. Encara que no ho sembli, som al 2015).

**En tot cas, s’hauria de posar a la cua. Els escacs, home, els escacs.

***Controvèrsies Sòcio-Científiques (CSC, – o SSI en les seves inicials en anglès): Dilemes o conflictes en els que els els models científics es troben contextualitzats amb aspectes ètics, socials o fins i tot legals, convertint la presa de decisions en un procés d’argumentació complex i amb resposta oberta.

****Recerca i Innovació Responsable (RRI en les seves inicials en anglès): la pràctica de la ciència i la innovació amb la societat i per a la societat, incloent la societat en les etapes inicials dels processos d’investigació i innovació per alinear els seus resultats amb els valors de la societat.

BioGeo4ESO, itinerari d’un curs treballant per projectes

Quan vaig començar amb Chasing after Caminalcules, no pensava que la cosa aniria tant lluny. Però hi va anar. Hacking the Code i Gondwana Tales van venir al darrera. I Drug Research i Heredity ID tot seguit. Van anar apareixent nous projectes i una cosa va portar a l’altra, fins que el curs passat, arribant a 8 projectes, es va tancar el cercle.

Proyectando BioGeo és un itinerari de recobriment curricular de la matèria de Biologia i Geologia de 4 ESO mitjançant activitats d’aprenentatge basat en projectes (ABP).

L’itinerari està format per 8 projectes dissenyats perquè els alumnes desenvolupin les seves habilitats científiques i la comprensió de la naturalesa de la ciència, i ha estat desenvolupat al llarg de quatre cursos acadèmics en els instituts de secundària INS Marta Mata de Montornès del Vallès i INS Vilanova del Vallès (Barcelona).

Els 8 projectes que formen l’itinerari es poden dur a terme en 7 mesos de classe i tracten tots els ítems del currículum de la matèria (excepte l’origen de la vida i la gestió de residus) incidint molt fortament en les habilitats científiques que configuren el bloc 4 del currículum LOMCE de la matèria (Planear, aplicar, e integrar las destrezas y habilidades propias de trabajo científico, Elaborar hipótesis, y contrastarlas a través de la experimentación o la observación y argumentación, Discriminar y decidir sobre las fuentes de información y los métodos empleados para su obtención, Participar, valorar y respetar el trabajo individual y en grupo, Presentar y defender en público el proyecto de investigación realizado).

Tots els materials estan en anglès i són disponibles per a la seva descàrrega i impressió. Les activitats de l’itinerari van acompanyades de guies didàctiques, no impliquen grans requeriments tècnics (TIC, laboratori) i es basen metodològicament en l’Aprenentatge Basat en Projectes, l’Ensenyament de les Ciències Basat en la Indagació (ECBI), les WebQuest i el Tractament Integrat de Llengua i Continguts.

Proyectando Bio Geo forma part del ProjecteC3 y és disponible a: https://sites.google.com/site/proyectandobiogeo/

I espero que us sigui útil.

Competencia científica: hacer un powerpoint (!?)

¿Cuánta ciencia se evalúa en el trabajo por proyectos en ciencias?

Cuando empecé a trabajar por proyectos tenía claro que lo esencial era crear un escenario. Una misión (objetivo que conseguir), unos agentes (los alumnos), unas herramientas (mejor, con TICs) y, por encima de todo, unas dinámicas que promovieran la apropiación del todo por parte de los alumnos y su protagonismo en la generación del conocimiento.

Y para eso era crucial la sensación de que todo dependía de ellos. Así que empecé deliberadamente a hacer que escasearan cada vez más las herramientas.

BLV

Lo llamé BLV (por Búscate la vida).

  • Profe, este programa cómo funciona?
  • BLV…
  • Profe, la pantalla no se enciende.
  • BLV.
  • Profe, cómo…?
  • BLV, no?
  • Sí.
  • Profe, …
  • BLV…
  • No, si sólo quiero ir al baño.
  • …Bueno, ve…

Aparte anécdotas curiosas, los alumnos se apropiaron del término y acabé oyéndolo entre ellos en el recreo, algo que definitivamente me convenció de que eso les marcó y que había un empoderamiento en ciernes.

Claro, que esto iba acompañado de una descripción muy clara y definida de lo que queríamos conseguir. La apertura y la creatividad estaban enfocadas en el cómo conseguir algo, no en el qué conseguir, que estaba bastante determinado.

Mediante rúbricas, ejemplos y todo tipo de andamios didácticos definimos qué evaluaríamos y cómo. Pero ahí me entró la duda. Evaluar sobre el producto tuvo un efecto secundario que observo en la mayoría de rúbricas y otros andamios de evaluación/calificación de trabajo por proyectos y que me cuestiono.

Diseño del Powerpoint: 2 puntos.

La calidad digital del producto, la técnica oral en la presentación, la correcta elección de imágenes…son aspectos relevantes de las rúbricas que usamos, pero darles un peso excesivo desplaza aspectos como demostrar un buen dominio del modelo científico implícito, usar correctamente el léxico científico o transferir correctamente un modelo científico a un contexto.

Me doy cuenta que la evaluación acaba centrada en aspectos relevantes en el proyecto (no podía ser de otra manera), pero menos en la asignatura.

Así, la calidad comunicativa de un powerpoint se priorizaba sobre saber interpretar un relieve en función del modelo científico de la tectónica de placas, y la técnica de márketing de un tríptico se imponía sobre la comprensión de las vías de transmisión de enfermedades de transmisión sexual.

El feed-back que recibían los alumnos se centraba en un producto que incluía muchas componentes externas a la materia (algo normal cuando contextualizas) y poco en las habilidades científicas que pretendíamos promover.

No se trataba de la presentación formal o otros aspectos poco relevantes. De hecho, ya me quejé en otra ocasión del peso excesivo que tiene la habilidad de rotular bien, o incluso, la ortografía. Se trataba de elementos (márketing, expresión oral, diseño) relevantes, pero que lo eran en otras materias.

Pero al ser relevantes en el proyecto no puedo dejar de evaluarlos.

Me cuesta encontrar una solución para eso, además de la tensión entre contenidos-proyectos y evaluación individualizada dentro de un proyecto, estamos topando otra vez con la disgregación de los contextos reales (una estudio de prevención de riesgos geológicos, una campaña de prevención sanitaria) competenciales en materias, a menudo hostiles y poco dadas a compartir actividades. De modo que la solución obvia de “externalizar” esas componentes del proyecto no propias de la materia tampoco es algo poco factible habitualmente.

De hecho, trabajar conjuntamente tres o cuatro materias resulta algo indispensable para que el Trabajo por proyectos sea una empresa sostenible.

  • Porque para un proyecto hace falta tiempo, y no ese ritmo entrecortado de tres horas a la semana que dificulta a los alumnos entregarse a su realización.
  • Porque evaluar los distintos aspectos contextualizados sólo desde una materia implica diluir la carga de los aspectos propios de la materia.

Y porque hacer un powerpoint NO es una competencia científica. Ni tan sólo una competencia comunicativa ligada a las ciencias, a menos que forme parte de algún genero comunicativo específico de éstas.

Todos sabemos que la indagación, y el trabajo por proyectos consumen tiempo, y contribuyen al desarrollo de un aprendizaje de más calidad. Y que eso significa dejar de mirar el ombligo de nuestra materia, en pro de un aprendizaje integral del alumnado. Pero en eso se debe arrimar el hombro desde varias materias, ya que mientras algunos aspectos comunicativos son generales en distintas áreas, los aspectos científicos, básicos para una educación ciudadana, no suelen aparecer en otros espacios, y, como ya dije una vez (pesao!), considero que en ocasiones el desarrollo de la competencia científica queda descuidado, sólo porque hay otros aspectos competenciales más fáciles de evaluar o promover.

Básicamente, en resumen, me pregunto, de nuevo: ¿Cuánta ciencia se evalúa en el trabajo por proyectos en ciencias?

Tomates, espíritu crítico,disidencia zarista y controversias socio-científicas.

Y por eso, cuando se consumen tomates, éstos deben ser absolutamente de las variedades propias de la zona. Lo contrario no es saludable.

Ésa era la conclusión. Es una conversación antigua, entre profes de instituto, sobre el tema de las variedades “naturales” de productos agrícolas y las variedades “artificiales” (ver producción industrial, transgénicos, cámaras frigoríficas, aditivos alimentarios, todo bien mezclado y metido en un mismo saco).

El nudo del argumento estaba en que la evolución se da en un contexto ecológico concreto y que, de algún modo, los seres humanos estamos adaptados, evolución mediante, a las variedades agrícolas “propias” de nuestra zona. Nuestros estómagos y sistemas nutritivos e immunitarios asumirían mal el consumo de variedades de tomate “extrañas” a las locales.

Se trataba de un profe de sociales. No podía ignorar que el tomate se halla entre nosotros desde tiempos relativamente recientes (hace poco más de 500 años), importado gracias al descubrimiento/colonización/invasión de unas tierras al otro lado del Atlántico, a miles de quilómetros de aquí, un evento bastante relevante en las ciencias sociales.

Tampoco podía ignorar las migraciones y repoblaciones que se han producido desde entonces y intuir sus efectos en la constitución genética de las poblaciones.

Pero aún así, usaba alegremente el argumento de la co-evolución del ser humano y el tomate.

Obviemos la increíble velocidad de co-evolución de las variedades de tomate importadas hace 500 años y el ser humano y la plasticidad genética que eso implica. Obviemos, por ejemplo, que otra práctica alimentaria, como es el consumo de leche en adultos, a pesar haber sido incluída en la dieta mucho tiempo antes, y de forma más generalizada (10.000 años, con el inicio de la ganadería) todavía hoy no ha conseguido esa increíble coevolución ( y hoy en día somos aún bastantes los intolerantes a la lactosa); no ya a la variedad de leche de una raza concreta de vacas. A la leche de cualquier mamífero (vaca, oveja, cabra). Obviemos todo eso. Quizás un profe de sociales no deba saber eso (?).

Aún así: ¿porqué al mismo tiempo insistía en consumir variedades primitivas -casi pre-agrícolas- de cereales? ¿A qué esa manifiesta convicción en consumir tofu, leche de soja, bayas de gogi, algas y otros productos “no co-evolucionados”?

Existe una razón. 

Obviamente no es el espíritu crítico, ni la preocupación por la salud. Se trata de una melancolía ñoña por el retrato tergiversado de una época “natural” en la que un pueblo cerrado genética y culturalmente (etnia?), permaneció feliz y “natural” durante generaciones. Es un relato en el que es placentero refugiarse, aunque series como “Juego de Tronos” se encarguen de destruir (desconozco si acertadamente) esa bucólica escena.
Por eso nos convencemos de que los tomates están con nosotros desde que el mundo es mundo, y que entonces, los tomates, sí que eran buenos. A pesar de la historia. Y a pesar de la bioquímica.

Pero la realidad no tiene piedad con esas ficciones, que recuerdan al ridículo anuncio de Casa Tarradellas que quiere vender como tradicional o “auténtico” un producto tan local como la pizza y con ingredientes tan “añejos” como …el tomate.

Lo que sucede es que usamos el vestido del espíritu crítico y la aparencia de argumentación científica para fundamentar elecciones que no se fundamentan realmente en ello, sino en otras cosas, como la actitud contestataria, la oposición a un sistema económico deshumanizado y la desconfianza de las grandes corporaciones. Actitudes todas ellas necesarias, cuando se usan con tino. Cuando no, es peor. ¿Por qué?

Lo ilustraremos con una anécdota histórica que suele usarse para esos casos (aunque es difícil encontrar fuentes fiables que sustenten que ocurrió): cuando el incipiente gobierno bolchevique empezó sus andaduras, tuvo muy claro que había un grupo importante de disidentes pro-zaristas que harían lo imposible para destruir al Estado bolchevique desde dentro. La Cheka, el servicio de inteligencia de Lenin, ideó una estrategema: creó una falsa disidencia zarista que atrajo a los auténticos rebeldes a un movimiento inoperativo, el MOTsR, controlado por…el estado bolchevique (eso es partido único y lo demás son tonterías). Resultado: los servicios secretos extranjeros cayeron en la trampa y aceptaron al MOTsR como el interlocutor de la oposición interna: espías infiltrados en una organización de “cartón piedra”, disidentes identificados y bajo el control de la Cheka, y años de esfuerzos de disidencia perdidos.

Por eso es peor alegar el espíritu crítico para la toma de decisiones que no lo son. Porque nos quedamos contentos y satisfechos en nuestra disidencia improductiva.

La disidencia sanitaria

Un ejemplo: la disidencia sanitaria según la cual las familias se lanzan a la homeopatía o evitan vacunar a sus hijos, con el argumento de que las empresas farmacéuticas sólo pretenden enriquecerse a nuestra costa, y a costa de nuestra salud.

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Aunque, como sugiere la imagen ese interés puramente económico de las empresas sea cierto, veamos el resultado: la disidencia sanitaria luego compra homeopatía a las mismas compañías farmacéuticas para cosas que no son enfermedades reales en sentido estricto (como la bronquiolitis infantil hasta los tres años, alteraciones del sueño, ansiedad, falta de concentración o muchas pretendidas alergias), sino procesos que mejoran con ejercicio, hábitos saludables, infusiones de hierbas y, sí, alguna vez, si es necesario, medicamentos de verdad.

Las compañías farmacéuticas continúan enriqueciéndose (más todavía, pues es mucho más barato producir un producto homeopático), vendiendo todavía más productos para cosas que no son enfermedades, sino necesidades creadas, para que sean tratadas (la mayoría de las veces, crónicamente) con productos farmacéuticos homopáticos. Y tenemos a la gente convencida de que YA está actuando críticamente. MOTsR.

Y todo eso sin entrar en la base científica del tema, que dejamos para un fantástico divulgador científico como Naukas.

Un falsa disidencia que habita en nuestras aulas con concepciones erróneas sobre homeopatía, transgénicos, cambio climático, vacunas y demás. Concepciones erróneas que (des)atendemos muchas veces a base de memorizar los tipos de limfocitos, los nombres de los gases contaminantes, tipos de inmunoglobulinas y las técnicas de dilución en el laboratorio.

Es fácil entrever dónde nos lleva no afrontar esas concepciones erróneas: a una ciudadanía más maleable, más controlable, más consumista y menos culta. Aunque no haga faltas de ortografía.

Tomemos una decisión

No digo que no debamos tratar la “parte teórica” de los tipos de limfocitos, los nombres de los gases contaminantes, tipos de inmunoglobulinas y las técnicas de dilución en el laboratorio.
Digo de debemos hacerlo en el contexto que haga emerger esas concepciones erróneas, promoviendo la actitud crítica del alumnado. En ese sentido, el trabajo en el aula a partir de la las controversias socio-científicas y las iniciativas que se están impulsando en Investigación e Innovación Responsable (RRI en sus siglas en inglés) es la clave.

Si queremos que nuestros ministros de Sanidad dejen de lleva pulseras “Power Balance”, hay que hacer un esfuerzo para poner el contacto el mundo real y la toma de decisiones a la ciencia escolar, pero también a la escuela en general.

Junto con los profes de sociales, de lengua y de mates. Porque para tomar decisiones no bastará con la ciencia. Hay que saber leer críticamente y argumentar, asumir la justicia, la economía, la sociedad, y la comunicación como parte del análisis y la toma de decisiones, en contextos que tensionen el léxico y los conceptos científicos.

Actuemos

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Jornades de Controvèrsia Sòcio-Científica i Recerca i Innovació Responsable. Ciències per a qüestionar i canviar el món. Pensar, comprendre, decidir. Octubre-Novembre 2015.

https://cienciaicontroversia.wordpress.com/

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Así que me (os) animo a leer un par de artículos para tirar del hilo y consultar un recurso interesante.

Recursos (en castellano) para trabajar controversias socio-científicas en aula:

 

¿Competencias era eso?

Recuerdo, en mis inicios como profe de secundaria, mi encuentro con el Conceptos+Procedimientos+Actitud. En principio, me pareció una buena idea. Yo entendí que se trataba de evaluar Conceptos…científicos, Procedimientos…científicos y Actitudes…científicas. Me pareció un buen enfoque, pero complejo, y al preguntar a mis compañeros, me di de bruces con la realidad de lo escolar. Los conceptos eran los exámenes, los procedimientos los dossieres y si hacían los deberes, y la actitud si el alumno se portaba bien o no. La palabra “científicos” desaparecía.  Básicamente, debía evaluar los mismos procedimientos que evaluaban en lengua (el dossier y hacer los deberes) y las mismas actitudes que evaluaban en matemáticas (estarse calladitos, levantar la mano y apuntarlo todo).

¿Conceptos era eso? ¿Procedimientos era eso? ¿Actitudes era eso?

Algo parecido me pasa con lo de las Competencias Básicas.

De entre el bosque de Competencias, no es extraño que Aprender a Aprender haya sido el punto de inicio. Es donde los pedagogos se sienten cómodos, en el fondo. Un buen principio, pues parece la Competencia Madre. Parece lógico: sólo cuando sepas cómo aprender y te reconozcas a ti mismo como aprendedor, podrás enfrentarte al resto de retos. Pero no parece que salgamos de ahí. Y así, una serie de herramientas y estrategias en principio diseñadas para empoderar al alumnado (bases de orientación, rúbricas, trabajo cooperativo, auto y co-evaluación…) se han adoptado como representantes de esa Competencia (que abarcaría mucho más), y a su vez Aprender a aprender ha acabado apoderándose de todo el discurso sobre Competencias Básicas, en una doble sinécdoque (parte por el todo) del tipo:

-¿Qué es eso de las Competencias Básicas?

-Sí, hombre, lo de las bases de orientación.

Al menos es la impresión que me queda cuando voy a jornadas o cursillos sobre Competencias Básicas. No oigo hablar de nada más. Para que algo sea competencial, tiene que tener una base de orientación o una rúbrica. O auto-evaluación. O grupos de expertos. O todo a la vez. Aunque luego no aparezca por ahí ninguna otra competencia. Es más. Si no has puesto nada de eso, no es competencial. Pese a quien pese, y especialmente, pese a PISA.

Y tengo una sensación bastante similar a la que tuve con lo de Conceptos+Procedimientos+Actitudes.

Competencias era eso?

Está claro que cuando nos encontramos profes de distintas áreas Aprender a Aprender es el punto de encuentro más obvio. Pero eso nos está llevando a una visión muy estrecha de lo que son las competencias y lo que podemos/debemos hacer con ellas. Una visión que encuentra dificultades para conectar con el amor que sienten los profesores por las materias que dan, que ven que da igual la materia que des, tú ponle una rúbrica y todo arreglado.

Y esto hace que las competencias suenen como un discurso extranjero a la áreas, una cosa de pedagogos que no tiene nada que ver con saber componer un poema, diseñar un experimento o encontrar un fallo de programación. Claro que una rúbrica o una base de orientación pueden ayudar en eso. Pero no son indispensables, y no deberían ser el punto de partida para hablar de  Competencia de Interacción con el Medio Físico, Competencia Comunicativa y Lingüística o Competencia Matemática.
Y de eso también hay que hablar.
Los profes de área vamos a tener que tomar el relevo en la materialización del discurso de Competencias Básicas, porque como no empecemos a rascar un poco en ellas, el Aprender a aprender se nos va a tragar a todos, el discurso competencial el primero.

No se me entienda mal. No digo que cada uno deba sólo mirar por las Competencias afines. Sólo que existen géneros propios de cada Competencia que no estamos desarrollando porque estamos todos muy satisfechos de nosotros mismos porque hemos puesto una base de orientación en nuestra actividad.

Factors de conversió, indagació i habilitats científiques

Algunes habilitats matemàtiques dins les CCNN requereixen un domini rutinari de tècniques d’aplicació molt concreta, difícils de convertir en una activitat interessant o motivadora per als alumnes.

Un exemple en són els factors de conversió. No importava les hores que dediqués a explicar als meus alumnes com fer factors de conversió dobles (canvis d’unitats de densitat, o velocitat).

El tedi i la sensació de “no-vull-estar-fent-això” s’apoderava de tots nosaltres a l’aula.

Així que vaig decidir mirar de girar la truita: els vaig donar diversos factors de conversió dobles fets. No els vaig explicar res.

I els vaig demanar que descobrissin com funcionaven, treballant en grups a partir dels exemples, i aplicant-ho després a la resolució d’altres factors dobles dels que els havia donat la resposta perquè ho contrastessin.

factor

 

 

 

Oli en un llum: en mitja hora de classe, tema resolt (ho entenien millor que quan ho explicava jo), amb propines:

  • Detectar patrons i tendències.
  • Fer hipòtesis.
  • Testar-les.
  • Extreure conclusions a partir de dades.
  • Proposar un model que expliqui les dades.

Però…potser el que més compta:

  • Saber-se capaç d’entendre per un mateix , i sense ajut del professor, com funciona una tècnica matemàtica.

L’activitat no només em va resoldre els factors de conversió dobles.

Em va oferir provocar dinàmiques de coneixement a l’aula molt més riques i més coherents amb el model de coneixement científic que considero que hem de promoure a les aules. De vegades, el millor que podem fer els profes és sortir del mig.

Així que la comparteixo amb vosaltres per a la seva DESCÀRREGA: en Open Office Writer i en pdf.

I, sí. El solucionari conté un error que han d’identificar. No. No se’ls ha d’avisar d’això: Qüestionar models, identificar discrepàncies. Gestionar la incertesa.

 

Conflicto cognitivo, modelo científico y pajaritos en vasijas

Estoy leyendo (un poco a trompicones) el libro “Dar clase con la boca cerrada“, de Don Finkel, fantástico libro en el que se trata cómo puede (¿debe?) el profesor ceder el poder sin ceder la autoridad, cómo empujar (o dejar de contener) al alumnado hacia un papel más activo en su aprendizaje mediante la creación de contextos de indagación, de conflictos cognitivos generadores de preguntas.

Aunque el contexto en el que ejemplifica sus propuestas es la literatura clásica, la filosofía y la epistemología, al final del capítulo 6 propone un ejercicio de física basada en varios dilemas que me viene al pelo.

A continuación:

  1. la transcripción del ejercicio
  2. un ejercicio de física con contenidos similares, pero muy distinto.
  3. un breve comentario sobre por qué los profes de ciencias debemos ser freakis militantes.

Freakis…pero tampoco hay que pasarse…


1.El problema del canario (discusión en equipos de 3 a lo largo de varias situaciones)

  1. Un canario reposa erguido en el fondo de una gran vasija de vidrio sellada herméticamente y puesta sobre una balanza. El pájaro echa a volar en el interior de la vasija. ¿Qué ocurre con la lectura de la balanza? Da una explicación.
  2. Un pez de colores yace en el fondo de una gran pecera llena de agua que está colocada sobre una balanza. El pez empieza a nadar por la pecera. ¿Qué ocurre con la lectura de la balanza? Da una explicación.
  3. Un hombre está de pie en una balanza. A continuación sale de ella y en su lugar coloca un gran muelle espiral metálico (tan grande como él) en la balanza, y se pone encima de el muello. ¿Qué ocurre con la lectura de la balanza? Da una explicación. (En beneficio de la simplicidad, ignora el peso del propio muelle al responder a esta pregunta).
  4. Supón que el hombre de la frase anterior reemplaza el muelle en la balanza por un “muelle neumático”. Esto es un cilindro (tan grande como el hombre) con un pistón que se desliza en su interior. Hay una columna de aire atrapada en el cilindro, y el hombre está de pie en una plataforma montada encima del pistón. El cilindro es abierto en su base, pero está conectado a la balanza mediante un sellado hermético. Compara las lecturas de la balanza cuando el hombre está sobre el muelle neumático respecto a cuando está directamente de pie en la blaanza. Da una explicación (de nuevo, ignora el peso del propio muelle neumático).
  5. En el problema del canario número 1, supón que:
  • la vasija es reemplazada por una jaula que es casi toda de vidrio, pero con espacios muy finos entre las barras de vidrio. ¿Qué ocurre?
  • supón que es reemplazada por una jaula ordinaria de alambre.
  • supón que el pájaro está suspendido sobre la balanza sin estar encerrado en absoluto. Sin vasija, ni jaula.
  • ¿Y si el pájaro sencillamente vuela por encima de la balanza?

2. Problema de física convencional (explicación y resolución individual)

Ponemos un canario de 50 gramos en una balanza. ¿Cuánto pesaría en la Tierra? ¿Qué fuerza ejerce la balanza contra el canario?

…y 10 combinaciones más de ejercicios similares.


EL CONFLICTO COGNITIVO ES GUAY

En el fondo, una misma fórmula (P=m.g) y principio de la dinámica (Principio de Acción-Reacción) atraviesa los dos ejercicios. Pero su comprensión y riqueza como modelo científico no puede compararse.

Es posible resolver el segundo ejercicio sin entender absolutamente nada de dinámica.

Es posible no ser capaz de resolver el primero, pero sólo por el hecho de haber intentado resolverlo, haber avanzado muchísimo en la construcción de un modelo mental de lo que es la masa, lo que es el peso y los equilibrios de fuerzas.

En el fondo, la clave es el conflicto cognitivo: la situación que chirría con nuestra concepción de las cosas, que pone a prueba el modelo científico, que hace que tengamos que forzarlo, afinar definiciones, aclarar relaciones. Que la propuesta de actividad venga sin “respuesta correcta” ya es la perfección. Observar, además, que la actividad recorre situaciones a cual más surrealista: ¿Por qué se subiría alguien encima de un pistón encima de una balanza? ¿Para qué sirve resolver esta situación? ¿No es esto un poco freaky?

LOS DE CIENCIAS A VECES SOMOS UN POCO FREAKIS

Nuestro reino no es de este mundo. las cosas que implican un conflicto cognitivo, sencillamente, nos ponen. ¿Y esto porqué es así? ¿Y esto cómo funciona? Son preguntas que nos planteamos y nos convierten a veces en gente extraña que se lo pasa en grande en una cena con amigos al discutir durante veinte minutos hipótesis sobre el comportamiento físicamente aberrante de una aceitera de diseño.

Y debemos comprender que esa pasión por el conflicto cognitivo no es compartida por todo el alumnado. Quitando un par de programas de divulgación científica, los inputs que reciben los alumnos con respecto a qué es la ciencia son bastante flojos. Tienen pocos modelos de gente que se apasione por el conflicto cognitivo. Las implicaciones sociales de las cosas, su componente estético, la motivación académica, son otros ejes que pueden ejercer más atracción para el alumnado.

Por eso creo, estoy convencido, que los profes de ciencias tenemos que ser un poco freakis en el aula. Y serlo de modo consciente, evidente, explícito. Debemos transpirar el hábito de indagar, celebrar con ellos el conflicto cognitivo, emocionarnos con el sobresalto de un modelo científico. Porque van cortos de modelos de relación placentera con el conocimiento científico.

Pero tenemos que ir más allá. No basta con que nosotros seamos explícitamente freakies.

NUESTRO TRABAJO COMO PROFES DE CIENCIAS ES HACER DE NUESTROS ALUMNOS UNOS FREAKIES

Limitarnos a que sepan mirar el mundo científicamente es sólo una parte del trabajo. Conseguir que quieran hacerlo, que lo vean como algo divertido o interesante es el premio gordo.

No tiene nada que ver con incrementar las vocaciones científicas ni con vías profesionales. Tiene que ver con qué posición ocupan ellos en relación con el conocimiento. ¿Pintan ellos algo, en la creación de conocimiento?  ¿Es el conocimiento algo sólo utilitario, o genera placer?

En definitiva, darles la oportunidad de que ejerzan de freakis.

Por eso estoy contento de que la semana pasada, en una actividad de indagación que estamos haciendo sobre la Tectónica de placas, dos equipos se enfrascaran en una discusión apasionada sobre el comportamiento de dos placas imaginarias de un mundo imaginario que propone la actividad a partir de evidencias parciales.

Fueron veinte minutos de discusión en los que no participé para nada (ni la animé ni me opuse),  en los que recorrieron toda el aula, desde la mesa en la que estaban trabajando hasta la pizarra, consultando internet, e incorporando a dos equipos más, seducidos por la acalorada modelización científica que tenían entre manos.

Sabiendo (como sabían) que estaban discutiendo sobre unas placas que no existen en un planeta que no existe a partir de datos que…no existen, porque son imaginarios.

Se lo pasaron bomba. Qué freakis.

Actualización 10/01/15

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Leo un Tweet de Dan Meyer hablando sobre la enseñanza de las matemáticas, que viene a decir algo similar.

En resumen, en clase de ciencias necesitamos más WTF o …What the fuck???!, que traduciríamos así en plan doméstico por …qué cojones???!

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Actualización: en el Betacamp 2015. nos reunimos varios profes para desarrollar esta perspectiva: los resultados, aquí:

http://betacamp.cat/wiki/index.php/Wtf_is_this%3F

Panfleto contra la ortografía en ciencias

Lo de las faltas de ortografía me altera las pulsaciones. Cada año lo mismo. La sempiterna reclamación. Que dicen los del departamento de lenguas que deberíamos “restar puntos” (sic) por las faltas de ortografía. Aunque sea en clase de ciencias.

Y desde tiempos inmemoriales vamos “restando” puntos ortográficos. Una costumbre que además se extiende por todas las materias, como garante de la cultura general. Es ésta una definición de “cultura general” cuanto menos curiosa, pero ya volveremos a eso.

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UNA ASIGNATURA ENTERA DE ORTOGRAFÍA

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Vayamos primero a algunos datos y cálculos (los de Ciencias somos así): si la ortografía resta un punto en cada asignatura, más dos puntos en las materias de lenguas, el resultado global es que la ortografía acaba teniendo un impacto total en las calificaciones (que no en el aprendizaje) de una asignatura entera. El equivalente a cursar una asignatura únicamente de ortografía, esto es, memorizar una norma –algunas veces lógica- y aplicarla sin moverse un ápice de ella. Excesivo.

Como soy profe de Ciencias, es de esperar que desde el departamento de Matemáticas ejerzan también su derecho de pernada y hagamos otro tanto con los errores de cálculo o la representación gráfica. Abierta la puerta, pasa también por ella el profe de Educación Visual y Plástica al que, cómo me voy a negar, ofreceré paso franco para que restemos también el punto correspondiente de la calidad de los dibujos y esquemas científicos. Pretensiones ambas (Matemáticas y Visual y Plástica) que me parecen más pertinentes desde el currículum de las ciencias, pero que oigo menos a menudo. Asumo que Tecnología, Educación física y Sociales se pasarán sólo de vez en cuando, en plan de sisa de amiguete, cuando lleguemos a la energía, la nutrición y los dilemas socio-científicos, respectivamente.

Después de esta inestimable “colaboración pedagógica”, a nuestros alumnos les quedarán un máximo de siete puntos en los que demostrar lo que se considera significativo en la materia de naturales desde la que les ayudo a formarse. Corrijo. Podrán demostrarlo sobre diez puntos pero una parte -en contradicción con los contenidos de física- se habrá “volatilizado”, sin transformarse en energía, ni nada. Un choque con antimateria, nunca mejor dicho.

En esa línea, un alumno algo movidito, con mala letra y peor ortografía, aunque sea una maravilla diseñando experimentos y sacando conclusiones de datos (estas cinco cosas todas ellas descriptivas de algunos científicos de alto nivel), purgados también sus pecados de comportamiento y presentación de trabajos, aspirará a sacar como máximo un cinco en naturales.

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TODOS SOMOS PROFES DE TODO..(?)

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Llegados a este punto, lo natural es decir: hombre, cómo te pasas. Si todos somos profesores de todo. Lo importante es colaborar.

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Pues no. No me paso. Lo que me pincha, es, precisamente, que la colaboración se reduzca a algo tan poco significativo. ¿Era esto lo de las competencias?

Puestos a colaborar, ¿Por qué no lo hacemos de verdad? ¿Por qué no trabajamos juntos los conectores gramaticales causales para construir modelos científicos? ¿O el modo condicional o subjuntivo para elaborar hipótesis? ¿O la voz pasiva al describir un método de laboratorio? ¿O la estructura lingüística de la argumentación científica?

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Pero no. Inexplicablemente, esta vocación para que “todos seamos profes de todo” desaparece en cuanto pides que desde las materias lingüísticas se trabaje un cuento científico, se enseñen las tipología textuales (texto expositivo, argumentativo,..) de un artículo científico, o se lea una novela de divulgación. Ah, no, amiguete. Ahí con tu pan te lo comas, si quieres hacer cosas raras allá tu, que yo ahora estoy con las jarchas, el morfema verbal o el endecasílabo y me parte el temario, que si no no llego.

 

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MÁS ALLÁ DE LAS TRINCHERAS DE DEPARTAMENTOS Y MATERIAS: EL ALUMNO POR DELANTE

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Pero es infantil reducir esto a un conflicto de “territorios disciplinares”. Lo que está aquí en conflicto no son los “territorios” de las distintas materias, que ojalá consiguiéramos suprimir. Lo que está en conflicto son distintas visiones sobre la cultura y sobre la evaluación y su efecto sobre los alumnos.

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Desde las ciencias ya hacemos aportaciones claves a la cultura general, que no pueden hacerse desde otras materias (vacunas, pseudo-medicinas chamánicas o transgénicos). Si alguien considera que esto no es cultura general tiene un problema, precisamente, de cultura general.

Que la sociedad, en un papanatismo acomplejado, cometa el error de excluir eso de la cultura y poner en un púlpito a la ortografía no debería excusarnos a nosotros, profesionales de la cultura, de centrarnos un poco, y entender que la comprensión lectora o las habilidades comunicativas en entornos escritos, TIC o orales, incluyendo la canción (que suele brillar por su ausencia en las clases de lengua) son valores culturales mucho más importantes.

Me preocupa qué visión del dominio de una lengua habita en esa obsesión por la ortografía, hasta considerar que es la única parte que se debe “exportar” a la calificación de otras materias, forme parte o no de sus currículums.

Trabajemos juntos, compartamos cosas. Pero…¿No había nada mejor que la ortografía?

La ortografía no es que sea poco importante en las ciencias. Es que es poco importante en todo. Como lo son las habilidades de cálculo mental o conocer de memoria los diferentes táxones de clasificación de los animales. No son éstas las cosas que marcarán la diferencia en este mundo cambiante.

Y si no te convences, sigue lo acaecido los últimos 20 años de tu vida. Acabábamos de abandonar la máquina de escribir y la cosa empezó con ordenadores a los que “pasábamos el corrector” para detectar errores mayormente léxicos, tipográficos o de acentuación. Empezamos a dejar de lado los diccionarios. Llegaron entonces las propuestas automáticas de sinónimos y la detección de errores gramaticales. Y a día de hoy escribimos ya en tablets y móviles que intentan -de momento sólo intentan- corregirnos, o incluso traducirnos mientras o antes de escribir. Súmale a eso los progresos en transcripción de voz, los bots automatizados de escritura de artículos y la proporción de horas de escritura que haces de forma no digital. Ves una tendencia? Pues han pasado sólo 20 años. Y el cambio es cada vez más veloz.

Dirás: sí, pero aún así, la ortografía es necesaria, porque sino no entenderíamos lo que escribimos. Vale. Paséate por tu Whatsapp y contrasta esa percepción.

Entonces, ¿Por qué elegimos la ortografía? No es porque sea lo más urgente ni lo más importante. Ni tampoco (creo que es bastante evidente) porque sea el mejor punto de conexión con las Ciencias. Es porque es fácil de hacer, no compromete a nada y es visible. Las otras cosas son más complejas. .

Y aunque no diéramos el brazo hipermusculado de la ortografía a torcer: es que además la propuesta de “colaboración” se basa en que los profesores de ciencias apliquemos una evaluación punitiva (restar puntos) sobre algo que no hemos enseñado ni sabemos si se enseña y a todo el mundo se la trae al pairo si después nos dedicamos a explicar al alumno cómo resolver sus dificultades ortográficas.

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Y tenemos alumnos que pagan sistemáticamente su “impuesto revolucionario” de la ortografía sin que nadie (ni de ciencias, ni de lengua) se tome la molestia de sentarse a ayudarles en eso-tan-importante que tiene el poder mágico de contrarrestar sus conocimientos y habilidades científicas. Cuando hay alumnos que sistemáticamente, después de tres cursos, continúan sufriendo la sisa ortográfica sin ninguna mejora, algo debemos plantearnos de nuestro sistema de “promover” la mejora en la ortografía.

Todos hemos practicado alguna vez lo de “restar puntos” como forma desesperada de incidir en algo a lo que queremos que den importancia. Pero no puede ser la rutina. Llegamos al punto en que los alumnos deciden dejar de escribir, o escribir menos, para evitar la penalización ortográfica. ¡Menudo éxito en el aprendizaje de la lengua!

Llega un momento en que debemos aspirar a otra relación de los alumnos con el conocimiento. Una relación en la que el número que te “concede graciosamente” el profesor sea secundario ante tu aprendizaje. Una evaluación que además de ética (“restar puntos” no me lo parece) sea formativa.

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Así que, querido profe de lengua: ¿Quieres sentarte conmigo a colaborar para mejorar la educación de nuestros alumnos, o sólo que ejerza de cancerbero de unas normas que no enseño -y, confieso, valoro en poco-?

Porque si se trata de que cada uno se quede en su trinchera, tengo la solución: en cuanto terminemos la corrección de los exámenes, te los traigo, con las faltas marcadas en rojo. Recoge las faltas, les explicas cómo mejorar, y les “restas” lo que corresponda en tus notas de lengua.

Y cuando tengas un momento, buscamos otros puntos más evidentes de encuentro que la ortografía, puntos que sean significativos desde las lenguas, pero también desde las ciencias (la gramática, la sintaxis, las tipologías textuales,…).

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*Nota: este texto es un panfleto y su objetivo es sacudir, no analizar. Por eso, lleva más piminenta que harina. Tómatelo como lo que es. Un divertimento.

Argumenta la teva resposta

Acabar les preguntes d’exàmens o exercicis amb “Argumenta la teva resposta” és una mena de vici que tenim els profes de ciències.

Revesteix d’una certa atmosfera científica activitats que molts cops no ho són, i dóna “nivell”.

Però és una mena de vici. Dic una mena de vici perquè són rares les vegades que avaluem (o puntuem) específicament aquest aspecte, o, encara més rar, les vegades que ensenyem els alumnes a llegir argumentacions o a escriure-les. Però mantenim, impertèrrits, la frase “Argumenta la teva resposta” a exàmens i exercicis i continuem lamentant-nos de que no saben argumentar.

Però l’argumentació científica és un tipus molt particular d’argumentació que no es pot aprendre de manera desconnectada de fets i models científics. Implica contrastar dades amb un model, definir rangs de certesa i extreure conclusions de dades. Habilitats científiques clau que no només creixen al laboratori (de fet, rarament hi creixen), sinó també amb la lectura i escriptura de textos científics.

Així que ens hem arromangat i ens hi hem posat. Hem començat per un taller d’una hora, en el que petits textos bàsics del  pastafarisme i el creacionisme han hagut de suportar l’anàlisi dels alumnes, que han hagut de produir després les seves pròpies argumentacions.

Per a la majoria d’alumnes, hem d’aspirar a una formació científica per a la ciutadania. Una formació científica en la que importa poc si saps enrasar una proveta, o si saps fer una preparació per al microscopi. Una formació en la que els alumnes han de saber veure els punts forts i febles de les argumentacions a favor/en contra de les cèl·lules mare, els transgènics, l’energia nuclear i, (darrerament, tristament) el creacionisme.

El taller, es pot descarregar de la plataforma del projecte C3 (creació del coneixement científic).

Comunicar científicament per a pensar científicament

Que els alumnes diferenciin allò que són dades de les conclusions que traiem de les dades. Que interpretin unes dades segons un model. Que relacionin unes conclusions amb un model científic, o que facin servir el model per a qüestionar i dissenyar experiments.

Un seguit de coses que necessiten que els alumnes comuniquin científicament. Per a fer-ho, és útil recrear productes i esdeveniments en els que els científics solen comunicar.

Per exemple, articles i pòsters científics.

Al projecte C3 hem estat creant, reunint i testant bastides didàctiques perquè els alumnes puguin millorar el seu raonament científic mitjançant la comunicació científica:

 

Com a espais per a iniciar experiències amb vídeos científics, una llista més que atractiva:

En aquesta tasca us hi pot ajudar també la WebQuesta Mostra la Ciència en Vídeo.

També recomanem Science in the classroom, una iniciativa de la revista Science que ajuda a portar els articles d’aquesta reconeguda revista internacional per a llegir-los a l’aula.

 

 

 

Contexto, pretexto, y meadas fuera de tiexto

Si en una cosa estamos de acuerdo los que pensamos que la enseñanza de las ciencias debe mejorar, es que los alumnos tienen que “hacer” cosas. Deben diseñar, analizar, modelar, deducir, y una larga lista de apetitosos procesos que desembocan en habilidades científicas.

Por eso, las estrategias de indagación (a menudo centradas en la detección de pautas a partir de datos, en la predicció de resultados a partir de modelos,…) y actividades tipo PISA (en las que se pretende que el alumno instrumentalice habilidades y modelos científicos) son un camino cada vez más transitado. Lo que no significa que sus transeúntes sepamos dónde vamos.

Y convienen toques de alerta para no despeñarnos. Este viaje hacia la “actividad” y el “proceso mental” del alumno corre el peligro de transformar nuestras estrategias de enseñanza y evaluación en un enorme, infinito y sobrevalorado test psicotécnico.

Los modelos científicos (el ciclo del agua, la tectónica de placas, el dogma central de la biología molecular,…) no deberían ser meros pretextos, paisajes o hilos argumentales que decoren una pregunta de lógica estricta para que “sepa” más a biología, a química o a geología.Los modelos científicos deberían ser la herramienta necesaria para descodificar contextos reales, deberían jugar un papel central en las actividades de enseñanza y evaluación.

Y ocurre que muchas de esas nuevas actividades tan “activas” olvidan esto muchas veces, y se confunde el uso de contextos que conlleven implícito un modelo científico con “decorar” un ejercicio mental con términos científicos que lo justifiquen. En fin. Modelos científicos: contextos o pretextos?

En eso me dejó pensando Marcia gracias a su charla sobre las pruebas interdisciplinares ENEM de Brasil que hizo en el último encuentro del LIEC (UAB). Gracias, Marcia!

De la ciència naïf a la real. Fem de científics.

És neutra la investigació científica? Participen altres interessos, a l’hora d’establir col·laboracions, o de compartir el coneixement que es genera?

Molts cops, en aplicar activitats d’indagació amb els alumnes, caiem en la temptació de mostrar una versió molt naïf i “todo-el-mundo-es-bueno” de la ciència. Però una cosa és la idea socio-construccionista gairebé hippie d’ “entre tots ho farem tot” pel sol gust del coneixement, i (en la majoria de casos) una altra la realitat del món científic, competitiu i influenciable. Preparar els nostres alumnes com a ciutadans inclou també preparar-los perquè siguin crítics amb la ciència que es fa i la que no es fa i s’hauria de fer, perquè puguin tenir criteri davant coses que els toquen d’aprop, des de la Marató de TV3 al finançament públic de la recerca.

Per això, com a part del projecte C3 (Creació del Coneixement Científic) que EduWikiLab col·labora a impulsar, he entomat amb els alumnes un joc de rol en el que fan tot el procés com a científics:  per començar, analitzen per separat (sí, sense haver fet hipòtesis, ni objectius…món real!) diversos resultats simulats de biòpsies de rata per a establir l’eficàcia de diferents fàrmacs anti-tumorals. Avui han “publicat” els seus articles en les revistes fictícies en les que ells mateixos actuaven d’Editorial Board, acceptant o refusant articles en funció de la seva qualitat (coavaluació 100%).

Demà, havent buscat col·laboracions (buscant companys que hagin publicat bé i tinguin resultats interessants de comparar), redactaran per equips projectes per a demanar-me a mi (el financiador) els experiments que els manquen per a concloure del tot la seva recerca (que farem, de forma menys simulada, amb mostres de cèl·lules reals, al laboratori). Caldrà que “venguin” els seus resultats per a aconseguir-ho i (espero) s’adonin que en aquest punt l’ètica comença a xerricar, i que dissenyin experiments realment significatius.

Comparteixo amb vosaltres la plantilla per a escriure els articles científics i per a escriure projectes demanant finançament.

Després de que alguns es quedin sense poder fer el darrer experiment al laboratori, farem el debat. Bioètica, interessos amagats, i corrupteles vàries apareixeran segurament. No per a embrutar la ciència. Per a advertir-nos de les coses que en la pràctica l’embruten, i que no ens donin gat per llebre. Ja us explicaré com ha anat.

Indagació en exàmens i misconceptions

Interessant debat a l’EduWikiLab de dimecres passat, amb en Jesús, l’Elisa i l’Isabel.

eduwikilab

Incloure preguntes d’indagació als exàmens

Incloure activitats d’indagació als exàmens és una interessant proposta de Juana Nieda a les III Jornades del professorat de Biologia i Geologia.

Interessant perquè posar aquestes activitats a l’examen implica treballar-ho abans amb els alumnes, i de manera que canviant els criteris d’avaluació, canviem les metodologies a l’aula. Els debats, el treball per parelles i la consulta de diverses fonts d’informació haurien de ser el hardware d’aquest nou software.

“Misconceptions”. De nou.

Els nostres alumnes continuen mostren “misconceptions” importants: la fotosíntesi es fa barrejant sals minerals i aigua (l’energi lumínica i el diòxid de carboni semblen tenir un paper secundari), les cèl·lules són planes i bidimensionals, “mes dens” i “més pesant” són característiques sinònimes per a descriure els objectes. Més enllà de l’antología del disparate, si no aconseguim identificar aquestes misconceptions, arrossegarem dificultats en l’ensenyament de les ciències. Treballar amb models i maquetes, pot ser una bona opció?

Amanides, pebrots i indagació

Ahir,  tallant pebrot per a fer una amanida amb el meu fill de 4 anys:

  • papa, això què és?
  • Són les llavors del pebrot.
  • Llavors?
  • Sí, llavors.  Les podem agafar i plantar-les.  Després creixen i en surt una planta, la pebrotera, que farà més pebrots. Igual com les plantes de l’hort que fan albergínies o carbassons.
  • En podem plantar?
  • Si, n’agafarem algunes i les plantarem.
  • I ara, hi posem espàrrecs.
  • Papa, i els espàrrecs, també tenen llavors?

A segon d’ESO,  brego perquè els meus alumnes entenguin què és una llavor. I no parlem d’aconseguir que es preguntin si els espàrrecs en tenen. Té  “pebrots”, la cosa.

Estem perdent alguna cosa important pel camí.

Potser haurem de fer amanides a classe.

Competència científica i lectora a secundària. L’ús de textos a les classes de ciències.

La indagació no és cosa de microscopis.

Com resumiríem el que ha de saber fer un científic? Una proposta:

Extreure informació de diverses fonts i analitzar-la críticament per a prendre decisions, contrastant-la amb models científics, formular-se preguntes i generar hipòtesis. Empaquetar conceptes abstractes en termes científics i utilitzar arguments científics per a justificar conclusions. I comunicar.

Doncs resulta que:

1) això ho hauria de saber fer tothom, no només els científics.

2) això no té perquè tenir res a veure amb microscopis. Ni amb laboratoris.

És a dir: pràctica de laboratori no implica indagació, i indagació no implica pràctica de laboratori.

I després de llegir el llibre “Competència científica i lectora a secundària. Lús de textos a les classes de ciències“, t’acaba quedant clar que dels “hands on, minds on“, el “minds” és el que compta. I que llegir -críticament- és indagar.

El llibre, editat per Conxita Márquez i Ángels Prat, desgrana 25 interessants propostes de treball amb textos llestes per a l’aplicació a l’aula. Les propostes de treball, seqüències didàctiques al voltant de diferents lectures, ofereixen qüestionaris i pautes d’aplicació directa a les activitats, abasten diversos nivells educatius (de 1 ESO a 2on BAT), matèries (biologia, física, química, geologia), parts de la seqüència didàctica (exploració introducció, estructuració, ampliació/síntesi) i, evidentment, tipologies textuals (anuncis, guions de pràctiques, text narratius, periodístics i científics, etc…).

I, per arrodonir el pack,  hi afegeixo això que he trobat a Science in School, i que m’apunto per al projecte C3:

Què més ha de saber fer, el científic? M’ho pensaré. I en tornarem a parlar d’aquí a unes setmanes. Tu pots dir-hi la teva, també. Per això són els comentaris.

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Actualització 11/08/14

També recomano “Aprendre ciències tot aprenent a llegir i escriure ciències”, de Neus Sanmartí:

[ http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/_media/fic/cco/cco01/fase_3/bloc_1/neussanmarti_cas_practica.pdf ]

Mistery Boxes, indagació sobre magnituds i unitats

Activitat de laboratori, de tres sessions, per a fer que l’alumnat indagui sobre magnituds i unitats, i al mateix temps, millori la seva percepció de la naturalesa de la ciència i el mètode científic.

Molt important: no obriu les caixes al final de l’activitat! A la ciència real, el màxim que es pot obtenir és una conclusió raonable, no existeix un lloc on confirmar si les teves conclusions són certes. Si volem que els alumnes tinguin una experiència de ciència real, haurem de fer que confrontin la incertesa que comporta.

Es tracta de construir cinc caixes idèntiques amb un objecte desconegut a l’interior i que l’alumnat n’hagi de descobrir tot el que pugui sense obrir la caixa.

Després de debatre, discutir i hipotetitzar a partir d’evidències i consensuar models amb diferents graus de certesa…NO obrim les caixes.

Perquè a la ciència real, al coneixement real, no hi ha un llibre on puguis confirmar si ho has fet bé. Cal treballar amb els alumnes la incertesa, valorar el rang de certesa de les conclusions que traiem, acostumar-los a que el coneixement està en construcció constant i tendent a ser…una explicació raonable de la realitat.

Cal acostumar els alumnes a experiències similars a la ciència real si volem que tinguin una relació sana amb el coneixement científic.

La discussió instrumentalitzant magnituds (com la massa, el pes, la densitat, rugositat), el diàleg i el consens com a font de coneixement científic són altres outputs de l’activitat.

La descripció completa de l’activitat la trobareu a:

 Les Mystery Boxes: una activitat senzilla d’indagació a l’aula com a metàfora de la ciènciaCiències (2013) 24, 120-25. Jordi Domènech.

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Actualització 31/08/2015. Els dos darrers cursos, he aplicat aquesta activitat el primer dia de classe, com a presentació de la matèria de Bio i Geo amb els alumnes de 4t d’ESO.

caixaEl darrer dia de classe, he tornat a dur les caixes (que no havíem obert). De nou, no les obrim, però aquest cop he dut a més una caixa més petita per a cada alumne, posant-la davant cadascun d’ells. També tancada, però tenien l’opció d’obrir-la si volien, després de llegir-los la carta de comiat.

Els alumnes em demanaren la carta de comiat, i la comparteixo aquí, perquè penso que ajuda a entendre en profunditat els objectius de l’activitat:

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Miro enrera i recordo com vam començar el curs, amb cinc caixes, cadascuna d’elles amb un misteri. I decideixo que el nostre comiat ha de ser, precisament, un misteri. I acabar el curs tal com el vam començar.

I per això davant vostre teniu una caixa. Quan acabi de llegir aquestes paraules (no abans), podreu fer el que vulgueu amb aquesta caixa. Aquest cop no us impedirà ningú obrir-la. Podreu escollir.
La podreu obrir de seguida….La podreu deixar tancada un temps i obrir-la al cap d’unes setmanes, com qui no vol la cosa…O podreu deixar-la tancada per sempre.

Però deixeu-me que us digui una cosa abans.

Acabem un curs en el que hem intentat que aprenguéssiu què és la Ciència, què és el Coneixement i què tenen a veure amb la Biologia i la Geologia. Crec que ho hem aconseguit.

Sabeu que pràcticament mai es tenen totes les dades, que les conclusions no són mai certes al 100% i que les coses com a màxim són raonablement certes.

Amb aquest curs acabeu també una etapa. En comença una de nova, i a partir d’ara tot serà cada cop més incert, menys segur, més arriscat.

Les preguntes que us fareu i que fareu als altres seran cada cop més complexes. Les respostes que rebreu cada cop seran menys del tipus “Sí” o “No” i més del tipus “Potser”, “Depèn” o “Probablement”. I serà amb aquestes dades que haureu de prendre decisions.

Algunes decisions seran importants. Altres també, però no sabreu que eren importants fins després d’haver-les pres. Us espera molta incertesa. Assumir riscos. Lamentar pèrdues. Celebrar èxits. I continuar sense saber ben bé si era la decisió correcta. Perquè la vida, com la Ciència, no té un llibre on puguis anar a mirar si ho has fet bé.

No temeu la incertesa, el misteri o la ignorància. Enfronteu-les amb les millors armes que teniu: la passió, el raonament i la curiositat.

Poder escollir és més difícil.
La incertesa és més difícil.
El dubte és més difícil.
Però és millor.

Davant vostre teniu una caixa. Cada caixa conté objectes diferents. No hi ha dues caixes iguals. Els objectes no tenen res d’especial. No signifiquen res, ni tenen cap valor. Ja deveu haver entès que l’únic valor que té el que hi ha dins aquesta caixa és el misteri, el fet que no sabeu què és. Un cop l’obriu, perdrà el seu valor.

Vosaltres heu d’escollir quin és el meu regal de comiat.
Podeu escollir que us regali una capsa de plàstic amb objectes insignificants a dintre.
O podeu escollir que us regali un misteri indesxifrable.

Ja he acabat el que us havia de dir. Ara ja podeu escollir si voleu obrir la caixa o guardar-la sense obrir. És, un altre cop, una decisió.

Gràcies per aquest curs fantàstic.

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