Competencias Básicas

This tag is associated with 7 posts

Programacions: La parte contratante de la primera parte es el criterio de evaluación

[Nota de l’autor (actualització 08/02/2020): aquest post és una reflexió personal de fons sobre el currículum, però no s’ha de prendre com una orientació per a les oposicions. Les oposicions són un concurs públic on cal seguir el més fidedignament possible el que proposen les orientacions i instruccions institucionals].

El “liu”

Amb les programacions tenim un “liu” considerable, perquè en un afany de tenir més clares les coses (perquè les fem, com sabrem si tenim èxit,…), hem anat afegint consideracions a tenir en compte.

I és difícil evitar que s’instal·li una sensació de burocràcia inútil, sorgida de la frustració de no saber exactament per a què serveix cada cosa. Competències, objectius, continguts (clau o no), criteris.

Si els objectius són una cosa diferent dels criteris. Si els criteris són sobre la tasca i els nivells sobre la competència. Possiblement, programar està sient en moltes ocasions una cosa similar a la de la cèlebre conversa dels germans Marx:

 -Haga el favor de poner atención en la primera cláusula porque es muy importante. Dice que… la parte contratante de la primera parte será considerada como la parte contratante de la primera parte. ¿Qué tal, está muy bien, eh?
-No, eso no está bien. Quisiera volver a oírlo.
-Dice que… la parte contratante de la primera parte será considerada como la parte contratante de la primera parte.
-Esta vez creo que suena mejor.
-Si quiere se lo leo otra vez.
-Tan solo la primera parte.
-¿Sobre la parte contratante de la primera parte?
-No, solo la parte de la parte contratante de la primera parte.
-Oiga, ¿por qué hemos de pelearnos por una tontería como ésta? La cortamos.
[…]
-Eh, escuche: ¿Por qué no hacer que la primera parte de la segunda parte contratante sea la segunda parte de la primera parte?

I com que porto un temps donant-hi voltes, miraré d’explicar un itinerari per a programar sense fer-se un nus, que a mi de moment m’està servint per a aclarir-me.

Viam. Nem a pams

Abans de posar-nos-hi, potser cal tenir clares dues coses:

1) El currículum entén que l’aprenentatge és una tasca conjunta de tot l’equip docent al llarg de diversos cursos. Això explica perquè existeixen uns Continguts Clau (el model d’ésser viu, el model Cèl·lula,…), el desenvolupament dels quals està repartit en diferents cursos en forma de Continguts de Matèria. També perquè les Competències Bàsiques de l’Àmbit s’han de concretar per part del docent a cada curs en uns objectius d’aprenentatge. La idea és que des de la seva matèria, cada docent desplegui els seus Continguts de Matèria i Objectius d’aprenentatge i ho faci pensant en l’empresa comuna de desplegar els Continguts clau i les Competències. Fins aquí sembla assumible.

2) És impossible (i probablement dolorós) accedir directament a l’interior del cap de l’alumne/a i cal enginyar-se-les per saber d’alguna manera si està aprenent -o per ajudar-lo a ell a saber-ho i poder-se regular-. Això vol dir que calen instruments d’avaluació (tasques, exàmens, converses,…) per a fer-ho, i que segurament amb aquests instruments podrem valorar l’assoliment dels objectius d’aprenentatge amb uns criteris i nivells/indicadors d’assoliment.

1. Formular objectius d’aprenentatge: Diria que el primer pas seria mirar-se els continguts de la matèria i veure quines competències “lliguen” millor amb la matèria i aquests continguts per a definir un objectiu d’aprenentatge. Per exemple, si la competència és ” Identificar i caracteritzar els sistemes biològics i geològics des de la perspectiva dels models, per comunicar i predir…” i resulta que tenim continguts de geologia i estratigrafia, així a bote pronto, sembla que lliga, i es pot proposar un objectiu del tipus “Saber interpretar un paisatge a partir dels processos geològics que l’han originat”. Segurament, podem vincular altres competències de l’àmbit (relacionades amb la investigació i la creació del coneixement científic). Però anem ara a lo fàcil. 

 

 

2. Dissenyar instruments i criteris d’avaluació: es tracta de decidir amb què (tasques, exàmens, converses) obtindrem informació sobre l’assoliment dels objectius i quin criteri usarem per valorar l’assoliment (per exemple, puc fer una pregunta d’examen competencial -això és l’instrument- on avaluo si l’alumne/a sap o no ordenar per escrit una sèrie de successos per a explicar un paisatge -això és el criteri- ). Em sembla bastant obvi que el criteri s’assemblarà molt a l’objectiu d’aprenentatge, però haurà de tenir en compte l’instrument. L’instrument que he escollit en aquest cas no permet, per exemple, usar com a criteri la capacitat de l’alumne/a d’argumentar oralment per a prioritzar una explicació del paisatge per davant d’una altra (encara que siguin criteris també vàlids per a avaluar el meu objectiu). Perquè el meu instrument és escrit, i perquè demano ordenar, no argumentar. El currículum ja porta uns criteris d’avaluació propis, però trobo que és una mica absurd que hi siguin. Si som els docents els que formulem els objectius d’aprenentatge (pas 1 d’aquest itinerari), els criteris que proposa el currículum no tenen perquè coincidir amb els nostres objectius. Així que proposo aparcar-los i elaborar els nostres propis (al final del post es justifica millor això).

3. Establir els indicadors o nivells d’assoliment: segurament podríem avaluar el criteri de la pregunta que hem preparat (instrument) de manera qualitativa (ho sap fer/no ho sap fer). Però això no ens serveix massa per orientar l’alumne/a com millorar, ni a nosaltres a definir com veurem progressos en l’assoliment de l’objectiu d’aprenentatge. Ens cal una gradació, uns nivells, que podem anomenar indicadors. I per a mi, aquí està el quid. No cal començar a empescar-se indicadors del no-res. El currículum ja té una gradació feta: a les Competències. Així que el que cal és anar a buscar els nivells que proposa el currículum per a la Competència de la que hem fet emergir el nostre objectiu i consultem què hi posa. En aquest cas (Competència 2 Científico-Tecnològic) defineix tres nivells progressius:

    1.  Relacionar un fenomen natural amb el model d’explicació, etc…llenguatge planer.
    2. Identificar les relacions entre els conceptes i les variables rellevants del model d’explicació… terminologia científica pertinent.
    3. Predir els canvis que es produeixen …comunicar la solució mitjançant terminologia i llenguatge simbòlic propis de la ciència.

Aquests tres nivells d’assoliment em serveixen per a fer tres indicadors (satisfactori/notable/excel·lent) en el meu criteri d’avaluació, concretant una mica, però m’adono que el meu instrument no em permet, per exemple, veure si saben fer prediccions. Així que modifico una mica la pregunta d’examen perquè ho permeti.

Arribats a aquest punt, ja tenim unes competències, uns objectius, uns continguts, uns instruments, uns criteris i uns indicadors. Alguns d’ells ja vénen donats pel currículum (competències, continguts) d’altres els formulo jo (objectius, instruments, criteris i indicadors) -Aquests últims els he marcat amb guionets a l’esquema.

I podem (per fi) dissenyar les activitats d’aprenentatge.

Una cosa que em sembla interessant en fer-ho d’aquesta manera: els nostres objectius emergeixen de les competències (en són una concreció) i la nostra avaluació es refereix a les competències (dues coses que haurien de passar, per dir que una programació és competencial). I també que és el docent (qui coneix els alumnes) qui formula els objectius i tota la resta, tenint present que està sumant en una gran empresa col·lectiva amb els docents que han tingut abans i tindran després aquests alumnes. (Per ajudar-nos a tenir la perspectiva global, saber en què estem sumant, hi ha els Continguts clau i les Competències).

M’agradaria deixar clar que aquesta és només una visió personal del tema, un intent d’aclarir-me jo mateix. I m’agradaria afegir un parell d’observacions:

  1. Sobre els criteris d’avaluació que proposa el currículum: No sé què fer amb els criteris d’avaluació que ja vénen fets amb el currículum. Em són un suport com a idees per a dissenyar activitats, però poca cosa més. Trobo que el legislador no pot saber quins objectius formulo jo, ni quins instruments usaré i per tant, no té sentit que intenti empescar-se els criteris no només per a mi, sinó per a tots els docents de Catalunya. Penso que és estrany que em “sobri” una peça en muntar tot el moble. Hi he estat pensant i he trobat una possible resposta a això. No sé si és correcta, però em quadra. I té relació amb el fet que el currículum és un document administratiu resultat d’un procés històric. Deia Dobzhansky: “Res té sentit si no és als ulls de l’evolució“. Els profes més veterans recordaran que en currículums anteriors, es parlava només continguts i objectius. Incorporar criteris d’avaluació va ser útil, perquè va permetre explicitar la necessitat de saber com pensàvem detectar si els alumnes estaven aprenent, i al mateix temps es va aprofitar per donar al currículum una pàtina més competencial (en un moment en què encara el mot no era tant popular), apujant la demanda cognitiva amb frases del tipus “Relacionar”, “Interpretar”, Definir”, que sónen bastant a Taxonomia de Bloom.Van arribar les Competències i el currículum va haver d’evolucionar a partir del que ja teníem. Van desaparèixer els objectius, perquè, (lògicament) si l’objectiu és desenvolupar Competències, quin sentit té que hi hagi uns altres objectius? Inicialment van ser les “Competències Bàsiques” generals i venien a ser un intent de recordar-te de manera amable que, quan tinguessis un moment, intentessis que -a més de “saber fer”- els alumnes “sabessin fer en context”.Però la cosa -crec- no va anar en sèrio fins que van arribar les Competències Bàsiques dels Àmbits-les actuals-, i venien amb els seus nivells de gradació, per a ser usats en avaluació. Suposo que en aquell moment -(en què segurament l’adequat hauria estar enretirar el criteris d’avaluació del currículum i quedar-nos només amb competències i continguts) algú amb Síndrome de Diògenes legislatiu devia dir: “Mira, saps què, no fa nosa, deixem-ho aquí”. El tema és que sí que fa nosa. I de fet, el mateix document de suport a la programació elaborat pel Departament admet aquest solapament de funcions entre els nivells de les competències i els criteris quan intenta explicar què són els criteris d’avaluació del currículum: “Aquests criteris, de caràcter bàsic per a tots els alumnes, són la referència per valorar el progressiu grau d’adquisició de les competències de tots els alumnes, juntament amb la gradació de les competències per al final de l’etapa“.És a dir, que bàsicament et ve a dir que t’apanyis com puguis per integrar criteris i nivells de competències. Però la cosa no agafa ni amb cola: quin sentit té pretendre que uns criteris cronològicament anteriors a l’aparició de les competències serveixin per a avaluar-ne l’assoliment? Arribats a aquest punt, crec que podem assumir que els criteris d’avaluació que estableix el currículum són poc menys que un òrgan vestigial. I si algú té dubtes del caràcter ancestral dels criteris d’avaluació, li recomano donar un cop d’ull als 37 (37!) criteris d’avaluació de la matèria de Socials de 4rt d’ESO i com en són de competencials.  Suposo que el millor que podem esperar és que els criteris d’avaluació del currículum acabin fent un mutis del centre de la programació tal com ho van fer en el seu moment les Competències Bàsiques generals.
  2. Sobre els criteris i indicadors: una cosa és que durant una tasca comuniquem als alumnes criteris i indicadors, en ocasions amb rúbriques. Però “Aconsegueix fer un pòster amb la informació en tots els apartats usant el lèxic adequat i imatges clares” no és un indicador de cap objectiu d’aprenentatge. És cert que un criteri pot fer menció en algun moment de l’instrument (si és escriure, dibuixar, exposar oralment, conversar…), però l’instrument no pot ocupar tot l’espai del criteri. O usem amb els alumnes rúbriques que parlin explícitament d’objectius d’aprenentatge, o bé no podem “simplement” traspassar-les” com a criteris i indicadors en la nostra programació. Diria.

 

FAQs

Els objectius són una cosa diferent dels criteris?

Sí, tot i que inevitablement s’assemblaran. Els criteris són com valorarem l’assoliment dels objectius, i haurien d’incorporar o dependre d’alguna manera dels instruments i ser concrets. Per valorar si un alumne ha après a llegir (objectiu d’aprenentatge), no podem posar com a criteri si “Ha après a llegir”, sinó si “Comprèn llegint un text de 500 paraules”, i a partir d’aquí establir nivells (n’entén una part, ho entén tot,ho entén i ho sap explicar).

Llavors, si cadascú va “picant” del currículum, com garantim que un alumne ha treballat totes les competències?

Per això hi ha als centres Departaments o Àmbits. I possiblement per això el nou Decret d’Avaluació fa que almenys un cop l’any hàgim de comunicar l’avaluació en termes de competències.

Si en una activitat participa una competència, he de desenvolupar-la com a objectiu d’aprenentatge?

No necessàriament. Si una activitat és contextualitzada i cognitivament exigent, el més normal és que hi participin no una, sinó diverses competències. Nosaltres només hem de programar aquella o aquelles que volem treballar. Convé citar les altres, perquè si bé no són coneixements que volem desenvolupar, si són coneixements que usarem (per exemple, el dibuix en una activitat sobre geologia). I que hipotèticament podrien ser una porta a treball interdisciplinar. No cal obrir-la, però sí saber identificar-la.

Dos criteris poden compartir un instrument?

Sí. Un mateix instrument (examen) pot tenir diverses preguntes per a avaluar diverses coses, o una mateixa pregunta pot ésser avaluada des de més d’un criteri. En tot cas, convé que l’alumnat conegui els criteris.

Puc fer servir aquest post per orientar-me per a les opos?

Absolutament not recommended. El post és un divertimento o una reflexió de fons, no una guia fiable. Els criteris del currículum són normatius, per a opos el meu consell és que facis el que puguis matxambrant-los amb les competències sense que xerriqui gaire, però quedi clar que fas el que pots per aplicar-los. Cal que tinguis clar que t’estàs presentant a una plaça de funcionari públic. Els funcionaris públics no fan això de “pixar-se” explícitament en parts de decrets o lleis. No és decorós ni compatible amb la funció pública. Que un decret no t’agradi és raonable. Però has de mostrar que tu fas el possible per aplicar-lo. Quadratures del cercle més complicades has fet abans a la teva vida.

Així, la diferència és que uns es formulen en infinitiu i les altres amb un substantiu?

Vai cagar.

.

.

 

Competencia científica: hacer un powerpoint (!?)

¿Cuánta ciencia se evalúa en el trabajo por proyectos en ciencias?

Cuando empecé a trabajar por proyectos tenía claro que lo esencial era crear un escenario. Una misión (objetivo que conseguir), unos agentes (los alumnos), unas herramientas (mejor, con TICs) y, por encima de todo, unas dinámicas que promovieran la apropiación del todo por parte de los alumnos y su protagonismo en la generación del conocimiento.

Y para eso era crucial la sensación de que todo dependía de ellos. Así que empecé deliberadamente a hacer que escasearan cada vez más las herramientas.

BLV

Lo llamé BLV (por Búscate la vida).

  • Profe, este programa cómo funciona?
  • BLV…
  • Profe, la pantalla no se enciende.
  • BLV.
  • Profe, cómo…?
  • BLV, no?
  • Sí.
  • Profe, …
  • BLV…
  • No, si sólo quiero ir al baño.
  • …Bueno, ve…

Aparte anécdotas curiosas, los alumnos se apropiaron del término y acabé oyéndolo entre ellos en el recreo, algo que definitivamente me convenció de que eso les marcó y que había un empoderamiento en ciernes.

Claro, que esto iba acompañado de una descripción muy clara y definida de lo que queríamos conseguir. La apertura y la creatividad estaban enfocadas en el cómo conseguir algo, no en el qué conseguir, que estaba bastante determinado.

Mediante rúbricas, ejemplos y todo tipo de andamios didácticos definimos qué evaluaríamos y cómo. Pero ahí me entró la duda. Evaluar sobre el producto tuvo un efecto secundario que observo en la mayoría de rúbricas y otros andamios de evaluación/calificación de trabajo por proyectos y que me cuestiono.

Diseño del Powerpoint: 2 puntos.

La calidad digital del producto, la técnica oral en la presentación, la correcta elección de imágenes…son aspectos relevantes de las rúbricas que usamos, pero darles un peso excesivo desplaza aspectos como demostrar un buen dominio del modelo científico implícito, usar correctamente el léxico científico o transferir correctamente un modelo científico a un contexto.

Me doy cuenta que la evaluación acaba centrada en aspectos relevantes en el proyecto (no podía ser de otra manera), pero menos en la asignatura.

Así, la calidad comunicativa de un powerpoint se priorizaba sobre saber interpretar un relieve en función del modelo científico de la tectónica de placas, y la técnica de márketing de un tríptico se imponía sobre la comprensión de las vías de transmisión de enfermedades de transmisión sexual.

El feed-back que recibían los alumnos se centraba en un producto que incluía muchas componentes externas a la materia (algo normal cuando contextualizas) y poco en las habilidades científicas que pretendíamos promover.

No se trataba de la presentación formal o otros aspectos poco relevantes. De hecho, ya me quejé en otra ocasión del peso excesivo que tiene la habilidad de rotular bien, o incluso, la ortografía. Se trataba de elementos (márketing, expresión oral, diseño) relevantes, pero que lo eran en otras materias.

Pero al ser relevantes en el proyecto no puedo dejar de evaluarlos.

Me cuesta encontrar una solución para eso, además de la tensión entre contenidos-proyectos y evaluación individualizada dentro de un proyecto, estamos topando otra vez con la disgregación de los contextos reales (una estudio de prevención de riesgos geológicos, una campaña de prevención sanitaria) competenciales en materias, a menudo hostiles y poco dadas a compartir actividades. De modo que la solución obvia de “externalizar” esas componentes del proyecto no propias de la materia tampoco es algo poco factible habitualmente.

De hecho, trabajar conjuntamente distintas materias parece necesario para que el Trabajo por proyectos sea una empresa sostenible.

  • Porque para un proyecto hace falta tiempo, y no ese ritmo entrecortado de tres horas a la semana que dificulta a los alumnos entregarse a su realización.
  • Porque evaluar los distintos aspectos contextualizados sólo desde una materia implica diluir la carga de los aspectos propios de la materia.

Y porque hacer un powerpoint NO es una competencia científica. Ni tan sólo una competencia comunicativa ligada a las ciencias, a menos que forme parte de algún genero comunicativo específico de éstas.

Todos sabemos que la indagación, y el trabajo por proyectos consumen tiempo, y contribuyen al desarrollo de un aprendizaje de más calidad. Y que eso significa dejar de mirar el ombligo de nuestra materia, en pro de un aprendizaje integral del alumnado. Pero en eso se debe arrimar el hombro desde varias materias, ya que mientras algunos aspectos comunicativos son generales en distintas áreas, los aspectos científicos, básicos para una educación ciudadana, no suelen aparecer en otros espacios, y, como ya dije una vez (pesao!), considero que en ocasiones el desarrollo de la competencia científica queda descuidado, sólo porque hay otros aspectos competenciales más fáciles de evaluar o promover.

Básicamente, en resumen, me pregunto, de nuevo: ¿Cuánta ciencia se evalúa en el trabajo por proyectos en ciencias?

¿Competencias era eso?

Recuerdo, en mis inicios como profe de secundaria, mi encuentro con el Conceptos+Procedimientos+Actitud. En principio, me pareció una buena idea. Yo entendí que se trataba de evaluar Conceptos…científicos, Procedimientos…científicos y Actitudes…científicas. Me pareció un buen enfoque, pero complejo, y al preguntar a mis compañeros, me di de bruces con la realidad de lo escolar. Los conceptos eran los exámenes, los procedimientos los dossieres y si hacían los deberes, y la actitud si el alumno se portaba bien o no. La palabra “científicos” desaparecía.  Básicamente, debía evaluar los mismos procedimientos que evaluaban en lengua (el dossier y hacer los deberes) y las mismas actitudes que evaluaban en matemáticas (estarse calladitos, levantar la mano y apuntarlo todo).

¿Conceptos era eso? ¿Procedimientos era eso? ¿Actitudes era eso?

Algo parecido me pasa con lo de las Competencias Básicas.

De entre el bosque de Competencias, no es extraño que Aprender a Aprender haya sido el punto de inicio. Es donde los pedagogos se sienten cómodos, en el fondo. Un buen principio, pues parece la Competencia Madre. Parece lógico: sólo cuando sepas cómo aprender y te reconozcas a ti mismo como aprendedor, podrás enfrentarte al resto de retos. Pero no parece que salgamos de ahí. Y así, una serie de herramientas y estrategias en principio diseñadas para empoderar al alumnado (bases de orientación, rúbricas, trabajo cooperativo, auto y co-evaluación…) se han adoptado como representantes de esa Competencia (que abarcaría mucho más), y a su vez Aprender a aprender ha acabado apoderándose de todo el discurso sobre Competencias Básicas, en una doble sinécdoque (parte por el todo) del tipo:

-¿Qué es eso de las Competencias Básicas?

-Sí, hombre, lo de las bases de orientación.

Al menos es la impresión que me queda cuando voy a jornadas o cursillos sobre Competencias Básicas. No oigo hablar de nada más. Para que algo sea competencial, tiene que tener una base de orientación o una rúbrica. O auto-evaluación. O grupos de expertos. O todo a la vez. Aunque luego no aparezca por ahí ninguna otra competencia. Es más. Si no has puesto nada de eso, no es competencial. Pese a quien pese, y especialmente, pese a PISA.

Y tengo una sensación bastante similar a la que tuve con lo de Conceptos+Procedimientos+Actitudes.

Competencias era eso?

Está claro que cuando nos encontramos profes de distintas áreas Aprender a Aprender es el punto de encuentro más obvio. Pero eso nos está llevando a una visión muy estrecha de lo que son las competencias y lo que podemos/debemos hacer con ellas. Una visión que encuentra dificultades para conectar con el amor que sienten los profesores por las materias que dan, que ven que da igual la materia que des, tú ponle una rúbrica y todo arreglado.

Y esto hace que las competencias suenen como un discurso extranjero a la áreas, una cosa de pedagogos que no tiene nada que ver con saber componer un poema, diseñar un experimento o encontrar un fallo de programación. Claro que una rúbrica o una base de orientación pueden ayudar en eso. Pero no son indispensables, y no deberían ser el punto de partida para hablar de  Competencia de Interacción con el Medio Físico, Competencia Comunicativa y Lingüística o Competencia Matemática.
Y de eso también hay que hablar.
Los profes de área vamos a tener que tomar el relevo en la materialización del discurso de Competencias Básicas, porque como no empecemos a rascar un poco en ellas, el Aprender a aprender se nos va a tragar a todos, el discurso competencial el primero.

No se me entienda mal. No digo que cada uno deba sólo mirar por las Competencias afines. Sólo que existen géneros propios de cada Competencia que no estamos desarrollando porque estamos todos muy satisfechos de nosotros mismos porque hemos puesto una base de orientación en nuestra actividad.

.

.

Creatividad, engendros plasTICos y autonomía

La verdad es que vamos algo desorientados con lo de la creatividad. Y con la autonomía, más.

Antes éramos más espabilaos es una frase que oigo a menudo. Yo no sé si lo éramos o no. Pero sí sé que necesitamos alumnos más espabilaos. A lo mejor, llamándolo “Competencia de autonomía e iniciativa personal” viste un poco más, pero en el fondo, se trata de que sean espabilaos.

Y eso no tiene realmente nada que ver con poner colorines a las cosas o crear formatos de actividades creativas que sólo tienen sentido en el mundo escolar. Tiene que ver con buscarse la vida, algo que tengo la impresión que cada vez dificultamos más en los centros educativos.

A través de eso trota el artículo “Lo que viene siendo la autonomía y la creatividad” que publiqué en junio 2014 en la columna “Entre los Umpa-Wampa” que Cuadernos de pedagogía tuvo la amabilidad de prestarme. Esta vez, con la ayuda de la música de fondo de Frank Sinatra, y su himno a la autonomía y la creatividad: My way.

Columna “Entre los Umpa Wampa” en Cuadernos de Pedagogía, junio 2014.

Lo que vienen siendo la autonomía y la creatividad

Lo de Ken Robinson, aunque repetido hasta la saciedad, es incontestable. Para los que (todavía) no están al tanto: Robinson enuncia un gran reto educativo: pasar de un paradigma industrial, de una escuela que transmite conocimientos para ser repetidos y aplicados, a uno de la sociedad del conocimiento, en el que la escuela promueve activamente la autonomía y creatividad del alumnado para construir conocimiento. Un reto añejo, pero pendiente.

Un cambio complejo que en algunas ocasiones parece centrarse tanto en la “creatividad” pura, que se acaba olvidando lo de “para construir conocimiento”. Y nos lanzamos atolondrados a que los alumnos “creen cosas”. Engendros plásTICos de dudoso gusto (ver Glogster y compañía), inexistente conflicto cognitivo y todavía menor conexión con la realidad de fuera del aula, en los que el reto es retransmitir de manera guay lo que se les transmite, metiendo como sea colorines y TIC. Dígamelo usted con flores.

No. Creatividad no significa convertir en powerpoints todo lo que se menea o aceptar cualquier bodrio solo porque “se expresan”. Es más difícil que eso. Existe una creatividad interna en los distintos campos del saber que hay que despertar. Unas matemáticas estratégicas, una escritura creativa, McGyver en el laboratorio y fuera de él. Afrontar conflictos cognitivos abiertos en contextos reales, desarrollar estrategias, instrumentalizar técnicas y formatos. Incertidumbre. Que se busquen la vida.

Porque en nuestro (su) viaje a la autonomía acabamos muchas veces pisándoles los pies. Les organizamos sus fiestas de fin de curso, sus excursiones y, si pudiéramos, fomentaríamos su autonomía preparándoles el desayuno. En el colmo de la contradicción, damos perfectamente completados a los alumnos folletos de instrucciones perfectas (rúbricas y compañía), diciendo que con eso los hacemos autónomos. Eso no es autonomía. Autonomía significa hacer al alumno capaz de pensar y decidir por sí mismo. Hacer que el alumno sea capaz por sí mismo de hacer bien lo que nosotros pensamos y decidimos no es autonomía. Es simplificar nuestro trabajo. Que también está bien, pero no es lo mismo.

Niño, espabílate. Búscate la vida. Descubre tu way. A lo Sinatra.

Se trata de eso. No (solo) de colorines.

I did what I had to do

I saw it through without exemption

I planned each charted course

each careful step along the highway

And more, much more than this

I did it my way

Aquí, Él: https://www.youtube.com/watch?v=qQzdAsjWGPg

 

[ACCEDER AL ARTÍCULO en Cuadernos de Pedagogía]

=========

Ver otros artículos de la columna “Entre los Umpa Wampa”

.

.

 

IndComp, de la llibreta de notes a l’avaluació per Competències

indcompBones notícies: ja tenim els primers resultats del projecte IndComp.

El projecte IndComp té per objectiu connectar la pràctica de l’avaluació a l’aula amb l’avaluació per competències bàsiques (CCBB), i crear una eina que permeti: Avaluar les CCBB dels nostres alumnes com a grup i individualment. Quantificar quines CCBB tenim en compte i prioritzem a l’hora d’avaluar. Identificar a quines CCBB fem aportacions des de la nostra matèria. I ho estem fent: A PARTIR DEL QUE JA FEM ELS/LES PROFES. DES DE LA LLIBRETA DE NOTES.

Del projecte, n’ha sortit el programa IndComp, útil per a extreure, a partir del que els professors ja avaluem i anotem a la llibreta de notes, diversos indicadors (notes sobre nivell dels alumnes en les diverses CCBB, quines CCBB treballem més, quines activitats són més competencials,…).

descarregues3

Però el programa ha resultat tenir més implicacions inesperades sobre el disseny d’activitats, la pràctica a l’aula i l’avaluació de CCBB, que estem avaluant i es publicaran properament.

Web del projecte: http://projecteindcomp.wordpress.com/

El projecte i els recursos són el resultat del treball conjunt amb la companya Azahara Casas.

Andamio Universal para la creación de discursos pedagógicos políticamente correctos

Cómo funciona?

Tomar una frase de cada columna (combina distintas filas) para construir una frase fantástica. Encadenar varias frases fantásticas para construir un discurso políticamente correcto.

Queridos compañeros,

el análisis de las pruebas de competencias entre el alumnado 

cumple un rol esencial en la orientación

de las líneas pedagógicas futuras. 

Por otro lado, y dados los condicionamentos actuales,

la formalización de los objetivos educativos nos obliga a un análisis exhaustivo

de los recursos educativos existentes

El día a día en el aula demuestra que

el desarrollo contínuo de nuevas tipologías de actividades didácticas

es una herramienta indispensable para la consolidación

de las líneas de intervención educativa

Además, las deficiencias educativas actuales indican que

nuestra actividad formadora y educadora

facilita la creación y concreción

de las vías de éxito académico del alumnado.

Las experiencias didácticas de aula muestran que

el refuerzo y desarrollo del modelo educativo de las competencias básicas

ofrece una oportunidad única para el desarrollo

de estrategias de atención a la diversidad.

Es por eso que el proyecto educativo de centro incide en que

el fortalecimiento específico de los procesos de aprendizaje básicos

puede constituirse en un eficaz punto de partida para la mejora

del desarrollo curricular.

Tal como consta en la programación didáctica

la superación y la mejora de los modelos de intervención en el aula

necesita una reflexión profunda que tenga en cuenta los aspectos clave

de actividades didácticas competenciales.

De acuerdo con las instrucciones de inicio de curso

el desarrollo y despliege de las nuevas tecnologías

es una metodología preferente en la consolidación

de las actividades de evaluación.

Así mismo, como es bien conocido por todos, 

la realización de actividades de autoevaluación

exige la concreción y desarrollo

de vías de participación del alumnado.

Aún así, desde un punto de vista académico, es también cierto que,

la organización didáctica actual ayuda a la preparación y definición de los objetivos educativos de cada etapa y materia.
En síntesis, el desglose de las competencias básicas propias de la materia, junto con

el desarrollo de rúbricas y bases de orientación

fortalece procesos de autoregulación y autoevaluación del alumnado, sinérgicamente con la generación y testaje

de las aportaciones a las competencias básicas.

Del mismo modo, compartiréis conmigo que el nuevo modelo pedagógico garantiza la participación del profesorado en la optimización de nuevas propuestas didácticas.
Es objeto de amplio consenso que la implantación de las Tecnologías del Aprendizaje y el conocimiento, en conjunción con

el fortalecimiento del carácter interdisciplinar de la práctica educativa

puede llegar a ser una herramienta didáctica de primer orden para el establecimiento

de estrategias de uso de las TIC en el aula.

Decía Goethe: “Siempre es síntoma de falta de progreso en una época el hecho que se sumerja en exceso en la pedantería de lo técnico”. Y, lector, estarás de acuerdo conmigo que es una necesidad urgente huir de la comodidad y seguridad de los “lugares comunes” y los discursos enlatados.

Disfruta y difunde el andamio, pero no lo apliques mucho.

El andamio puede descargarse en formato editable AndamioUniversal

Bastida Universal per a la creació de discursos pedagògics políticament correctes

Com funciona?

Prendre una frase de cada columna (combina diferents fileres) per a construir una frase fantàstica. Encadenar diverses frases fantàstiques per a construir un discurs políticament correcte.

Estimats companys,

l’anàlisi de les proves de competències entre l’alumnat

compleix un rol essencial en l’orientació

de les línies pedagògiques futures.

D’altra banda, i donats els condicionaments actuals,

la formalització dels objectius educatius ens obliga a una anàlisi exhaustiva

dels recursos educatius existents.

El dia a dia a l’aula demostra que

el desenvolupament continu de noves tipologies d’activitats

és una eina indispensable per a la consolidació

de les línies d’intervenció educativa.

A més, les deficiències educatives actuals indiquen que

la nostra activitat formadora i educadora

facilita la creació i concreció

de les vies d’èxit acadèmic de l’alumnat.

Les experiències didàctiques d’aula mostren que

el reforç i desenvolupament del model educatiu de les competències bàsiques

ofereix una oportunitat única per al desenvolupament

d’estratègies d’atenció a la diversitat.

És per això que el projecte educatiu del centre incideix en que

l’enfortiment específic de processos d’aprenentatge bàsics

pot constituïr-se en un eficaç punt de partida per a la millora

del desenvolupament curricular.

Tal com consta a la programació didàctica

la superació i millora dels models d’intervenció a l’aula

necessita d’una reflexió profunda que tingui en compte els aspectes clau

d’activitats didàctiques competencials.

D’acord amb les instruccions d’inici de curs

el desenvolupament i desplegament de les noves tecnologies

és una metodologia preferent en la consolidació

de les activitats d’avaluació

Així mateix, com és ben sabut per tots,

la realització d’activitats d’autoavaluació

exigeix la concreció i desenvolupament

de vies de participació de l’alumnat.

Tot i així, des d’un punt de vista acadèmic, també és cert que

l’organització didàctica actual ajuda a la preparació i definició dels objectius educatius de cada etapa i matèria.
Sintetitzant, el desglossament de competències bàsiques pròpies de cada matèria, juntament amb

el desenvolupament de rúbriques i bases d’orientació

enforteix processos d’autoregulació i autoavaluació de l’alumnat, de manera sinèrgica amb la generació i testatge

de les aportacions a les competències bàsiques.

Igualment, compartireu amb mi que el nou model pedagògic garantitza la participació del professorat en la optimització de noves propostes didàctiques.
És ben sabut també que la implantació de les Tecnologies d’Aprenentatge i el Coneixement,en conjunció amb

l’enfortiment del caràcter interdisciplinar de la pràctica educativa

pot esdevenir una eina didàctica de primer ordre per a l’establiment

de les estratègies d’ús de les TIC a l’aula.

Deia Goethe: “Sempre és símptoma de falta de progrés en una època el fet que s’endinsi en excés en la pedanteria d’allò tècnic“. I, lector, estaràs d’acord amb mi que ens és una necessitat urgent fugir de la comoditat i seguretat dels “llocs comuns” i els discursos envasats.

Disfruta i difon la graella, però no l’apliquis gaire.

La graella es pot descarregar en format editable GraellaUniversal.

Darrers posts

Introduïu el vostre correu electrònic per subscriure-vos a aquest bloc i rebre notificacions d'entrades noves per correu electrònic.

Join 4.500 other followers

%d bloggers like this: