compilacions temàtiques

This tag is associated with 12 posts

Per a profes de #Ciències que es volen #Virtualitzar amb #LaboratorisVirtuals i #Apps a les #Ciències

Els laboratoris virtuals i remots, les Apps i diferents eines telemàtiques digitals són una oportunitat per establir cicles d’indagació ràpids i instrumentalment assequibles, però també per a treballar aspectes com el Pensament Computacional i la competència digital. També dins l’àmbit STEM està adquirint cada cop més interès el treball amb sensors, mòbils i aplicacions, que permeten modelitzar fenòmens i dissenyar i dur a terme experiments de manera fàcil i eficaç, diminuint la càrrega manipulativa que acostuma a acompanyar l’experimentació al laboratori real. Però més enllà de llargs llistats de laboratoris virtuals, apps i sensors, ens cal orientació didàctica sobre el disseny d’activitats per com fer que les pràctiques científiques que desenvolupem amb aquests instruments serveixin per a ensenyar Ciència. I he pensat que algunes referències ens podrien ser útils,

Per a profes de #Ciències

que es volen #Virtualitzar

amb #LaboratorisVirtuals, #Sensors i #Apps

a les #Ciències

El papel de las TIC en la enseñanza de las ciencias en secundaria desde la perspectiva de la práctica científica. Enseñanza de las ciencias, Núm. Extra (2017) , p. 691-698. López Simó, Víctor, Couso, Digna, Simarro Rodríguez, Cristina, Garrido Espeja, Anna, Grimalt Álvaro, Carme, Hernández Rodríguez, María Isabel, Pintó, Roser.

Ante el amplio abanico de TICs disponibles en las clases de ciencia, el marco de la práctica científica y sus tres dimensiones (modelización, indagación y argumentación) ayudan a definir el papel de estas herramientas digitales en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en secundaria. En este artículo se discute qué implica promover la práctica científica en el aula de ciencias mediante el uso de TICs, clasificando estas herramientas en función de la actividad que facilitan o promueven: recoger y analizar datos experimentales, visualizar y analizar fenómenos virtuales, expresar modelos con soporte digital, y compartir información para argumentar en ciencias. Se discute qué tipo de herramientas pueden ser especialmente privilegiadas en cada uno de los principales momentos didácticos clave necesarias para una buena secuencia de enseñanza – aprendizaje.

Smartphone una herramienta de laboratorio y aprendizaje laboratorios de bajo costo para el aprendizaje de las ciencias. Latin-American Journal of Physics Education, ISSN-e 1870-9095, Vol. 11, Nº. 1. Salvador Gil, José Luis Di Laccio.

En este trabajo presentamos un conjunto de Mini Proyectos Experimentales (MPE), basados en el aprendizaje por inmersión o indagación, que incorporan el teléfono celular inteligente (smartphones) y un equipamiento básico, de muy bajo costo, constituido por planos inclinados, poleas, resortes, soportes, péndulos, etc. Los arreglos experimentales hacen un uso intensivo del smartphone asociado con diferentes aplicaciones (Apps), la mayoría, de uso libre. Estas Apps, permiten medir diferentes magnitudes físicas en forma simple, de modo análogo a los sistemas de adquisición de datos basados en computadoras. Los smartphones, combinados con una PC hogareña, permiten a los estudiantes y docentes disponer de laboratorios sofisticados y modernos, para realizar muchos experimentos tanto en la escuela como el hogar o el campo, transformado cualquiera de estos entornos en un medio propicio para la indagación y el aprendizaje. El encuadre pedagógico propuesto para su uso, se centra en el aprendizaje por indagación y busca desarrollar en el alumno un espíritu crítico, promover el trabajo en equipos y el desarrollo de habilidades de indagación y experimentación. Apuntamos a que los estudiantes puedan responder a las preguntas: ¿Qué fundamenta este conocimiento? ¿Qué evidencia/s experimentales tenemos sobre esto?

Indagación en el aula mediante actividades manipulativas y mediadas por ordenador. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales (2014) 76, 17-27. J.Domènech.

Se presentan criterios para el desarrollo de actividades de Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación (ECBI) y el uso de entornos TIC y contextos no formales (Science Cafés, Museos,…) en el diseño de este tipo de actividades. El artículo es un resumen comentado de los contenidos del curso Comenius europeo de formación del profesorado Best Practices in Inquiry-Based Science Education (IBSE): Hands-on Explorations and Observations Enhanced by Computational Thinking, organizado en julio de 2012 por el Departamento de Física de la Universidad de Creta y el centro de innovación educativa Elligogermaniky Agogi, en el marco del proyecto europeo Pathway to Inquiry Based Science Teaching. El texto se acompaña de enlaces web internacionales, reflexiones metodológicas y referencias bibliográficas relacionadas del ámbito español que pueden ser de interés para el lector.

Las TIC en la enseñanza de la Biología en la educación secundaria: los laboratorios virtuales. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, 562-576 (2007) Marta López García, Juan Gabriel Morcillo Ortega.

La integración de las TIC en las asignaturas de ciencias adolece de falta de materiales concebidos para desarrollar el trabajo práctico con los alumnos. Los laboratorios virtuales constituyen un recurso que permite simular las condiciones de trabajo de un laboratorio presencial superando algunas de las limitaciones de estas actividades y propiciando nuevos enfoques. Los ejemplos recopilados en este artículo pretenden mostrar algunas de sus posibilidades.

Sensopíldora chicles Orbit : uso de sensores para promover prácticas científicas de indagación con modelos. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, [en línea], 2017, n.º Extra, pp. 685-90,  Jiménez Liso, Mª Rut; Romero Gutiérrez, Miguel; Martínez Chico, María; Amat González, Ana; Salmerón Sánchez, Esteban

Presentamos una secuencia de actividades para la formación permanente de docentes sobre el uso de sensores en el aula con la reflexión sobre cómo usarlos para promover prácticas científicas de indagación basada en modelos. La secuencia elegida utiliza los ácido-base como contexto, en concreto la variación del pH de la boca al masticar chicles Orbit. Esta secuencia diseñada para estudiantes de 16 años, ha sido vivenciada por docentes en activo en varios cursos de formación docente del proyecto Sensociencia destacándose la facilidad de los docentes para plantear nuevos contextos y sus dificultades para utilizar modelos que sean explicativos o predictivos con su alumnado.

Educación STEM en y para el mundo digital. Cómo y por qué llevar las herramientas digitales a las aulas de ciencias, matemáticas y tecnologías.  Revista RED. Víctor López, Digna Couso, Cristina Simarro Rodríguez.

Actualmente existe un amplio abanico de herramientas digitales que se pueden usar en la enseñanza de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y la matemática (las denominadas disciplinas STEM) durante la escolaridad primaria y secundaria. A partir de las definiciones propuestas por documentos marco de amplio consenso internacional, se discuten los puntos de encuentro entre la educación STEM y las herramientas digitales, y cómo una adecuada simbiosis entre ambas puede servir tanto para mejorar las competencias científicas, matemáticas y tecnológicas de los estudiantes como para mejorar sus competencias digitales necesarias para el desarrollo personal y profesional en la era digital. Pretendemos aportar una perspectiva al uso de herramientas digitales en el aula que trascienda las modas pasajeras, y que se centre en por qué y en el cómo usar cada una de estas herramientas, y para ello nos centramos en señalar tanto las oportunidades que ofrece la enseñanza digital para el aprendizaje STEM como las oportunidades que ofrece la enseñanza STEM para el aprendizaje digital. Con este conjunto de reflexiones y aportaciones provenientes de la investigación en el ámbito proponemos superar el debate sobre “herramientas digitales sí o no”. Teniendo en cuenta los beneficios de las mismas, en particular para un ámbito con tanta relevancia cultural, social y económica como STEM, lo importante sería dedicar más esfuerzos a clarificar “cómo y para qué” usar estas herramientas en la escuela.

 

=======

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a Profes de #Ciències que volen ser #Crítics ensenyant a pensar #Críticament des de les #Ciències

Desplegar una competència ciutadana implica que els ciutadans siguem capaços de compendre, decidir i actuar. Això implica desenvolupar capacitats d’anàlisi i lectura crítica, de detecció de biaixos, interessos i palanques de poder, perspectives emancipadores, però també d’anàlisi científic de causes i conseqüències i d’usar marcs ètics.

Crec que pensar Críticament a les Ciències pot voler dir moltes coses.

  • Pot voler dir fer servir la Ciència per a pensar críticament sobre el nostre entorn com a ciutadans (Ciència com a eina per a l’esperit Crític).
  • Pot voler dir fer servir habilitats de pensament crític per a raonar científicament en el marc de l’activitat científica (esperit Crític com  eina per a la Ciència).
  • O pot voler dir adoptar perspectives crítiques amb la Ciència com a activitat, comunitat, coneixement o institució. (Esperit Crític aplicat a la  dimensió social i epistèmica de la Ciència).

Segurament necessitem les tres definicions. I segurament necessitarem tanta ajuda com sigui possible, així que he mirat de recollir diversos articles en obert,

Per a Profes de #Ciències

que vulguin ser #Crítics

per a ensenyar a pensar #Críticament

a les #Ciències

 

Blanco, A., España-Ramos, E., Franco-Mariscal, J. (2017). Estrategias didácticas para el desarrollo del pensamiento crítico en el aula de ciencias. Ápice. Revista de Educación Científica (2017) 1 (1)107-115.

Hoy día existe acuerdo sobre la importancia que el pensamiento crítico tiene para los ciudadanos y sobre su consideración como una de las grandes finalidades de la educación científica. No obstante, su desarrollo no está muy presente en la práctica educativa. Este artículo pretende aportar un granito de arena para ayudar a su transferencia a la práctica, delimitando, en primer lugar y como hipótesis de trabajo, un esquema de referencia que pueda ser útil en la enseñanza de las ciencias y que recoge las dimensiones más relevantes planteadas en la literatura. A continuación se presentan tres ejemplos de estrategias didácticas que se han utilizado en la Educación Secundaria y que permiten abordar las dimensiones del pensamiento crítico en el tratamiento de problemas de la vida diaria relacionadas con la salud. Estos ejemplos se centran en el análisis de anuncios publicitarios, en la calidad de las fuentes de información en Internet y en la utilización de los juegos de rol.

Oliveras, B., Sanmartí, N. (2009). Lectura crítica, una herramienta para mejorar el aprendizaje de las Ciencias. Enseñanza de las ciencias, Núm. Extra (2009), 926-930

El pensamiento crítico es un aspecto crucial que todo ciudadano necesita para poder participar en una sociedad democrática y plural. La lectura, a clase de ciencias de artículos y textos de diferentes fuentes, así como su comprensión crítica, puede ayudar a los estudiantes a desarrollar esta capacidad y potenciar la participación en el discurso social en relación a temáticas científicas que los afectan directamente. Nuestro estudio, que se enmarca dentro del grupo de investigación de la UAB LIEC, se centra en promover la lectura crítica de textos de contenido científico de diferentes fuentes, y analizar como esta lectura favorece un aprendizaje de las ciencias relevante socialmente. En esta comunicación se presenta los resultados de aplicar una de estas actividades realizada a partir de la lectura crítica de un artículo de prensa sobre grafitis.

Prat, A., Márquez, C., Marbà, A. (2008). Literacitat científica i lectura. Temps d’Educació, 34.

La lectura crítica com a eina per a capacitar científicament els alumnes, articulada en activitats que impliquin una metareflexió del procés de lectura partint de lectures pròpies de les ciències, com un guió de pràctiques, un tema del llibre de text i formular preguntes a partir d’un text. Text CRÍTIC com a bastida didàctica en la lectura de publicitat. La lectura no només com a descodificació, sinó com a interpretació en un marc, el model científic.

Solbes, J. (2019). Cuestiones socio-científicas y pensamiento crítico: Una propuesta para cuestionar las pseudociencias. Techné, Episteme y Didaxis, 46, 81-99.

En este artículo de reflexión se aborda, en primer lugar, el origen y la evolución de la educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) y su relación con las cuestiones socio-científicas (CSC). A continuación, se muestran diferentes pro-puestas de pensamiento crítico (PC) desde la didáctica de las ciencias, viendo como estas, si se centran únicamente en los aspectos procedimentales del mismo, son insuficientes para desarrollarlo en la enseñanza de las ciencias y que, para ello, es necesario el abordaje de CSC. Por último, se realiza una propuesta de CSC sobre pseudociencias que pueden ser más relevantes en el actual momento histórico de irracionalismo, como por ejemplo, la parapsicología, la astrología, la homeopatía, la curación cuántica y el negacionismo.

Màrquez, C., Prats, A., Marbà, A. (2009). Els textos de ciència tenen ideologia. Revista Ciències, 12, 15-17.

En aquest article es planteja la importància de formar una ciutadania capaç de llegir críticament els textos de contingut científic i la necessitat de desenvolupar, des de la classe de ciències, activitats per afavorir aquesta competència. Proposar la lectura de notícies de premsa, de textos divulgatius i d’anuncis publicitaris des de la perspectiva de la lectura crítica permetrà que l’alumnat reconegui la ideologia d’aquests documents i desenvolupar els mecanismes per interpretar-la.

Tenreiro-Vieira, C. y Vieira, M. R. (2013). Literacía y pensamiento crítico: un referencial para la educación en ciencias y matemáticas. Rev. Bras. Educ. vol.18.

Hoy en día, la educación en ciencias y matemáticas es ampliamente defendida, desde una perspectiva de alfabetización, lo que permite que cada uno contribuya a mejorar la calidad de vida de todos y un entorno sostenible para las generaciones actuales y futuras. En esta línea, junto con el hecho de que el pensamiento crítico emerge como algo prominente y estrechamente relacionado con la alfabetización científica y matemática, este artículo se centra en los estudios desarrollados por los autores para proporcionar claridad e inteligibilidad a este campo, estableciendo una referencia que se puede usar para guiar la educación del profesorado y la educación en ciencias y matemáticas para niños y jóvenes. La referencia presentada aquí está configurada como un soporte para la construcción de ideas claras sobre alfabetización científica, alfabetización matemática y pensamiento crítico, que pueden formarse congruentemente en el desarrollo de materiales didácticos y prácticas pedagógico-didácticas orientadas intencional y fundamentalmente para promover Alfabetización crítica de los estudiantes.

Solbes, J. (2013). Contribución de las cuestiones sociocientíficas al desarrollo del pensamiento crítico (I): Introducción. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10 (1), 1-10.

En este trabajo intentamos justificar, basándonos en la didáctica y en la historia de las ciencias, que las cuestiones socio-científicas pueden contribuir a desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes. Estas consideraciones sobre la historia de la ciencia se pueden transformar en cuestiones socio-científicas (CSC), que se pueden usar en las clases de ciencias.

Solbes, J. (2013). Contribución de las cuestiones sociocientíficas al desarrollo del pensamiento crítico (II): Ejemplos. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10 (2), 148-158.

En este trabajo se presentan ejemplos de cuestiones socio-científicas CSC en diferentes campos de la ciencia que pueden contribuir al desarrollo del pensamiento crítico en la educación científica, mostrando competencias críticas involucradas.

Grup Scientia Omnibus de l’Institut de Ciències de l’Educació de la UAB. Mónica Suils, Begoña Oliveras, Laia Palou, Anna Casals, Marcel Costa, Fidel Farjas, Anna Farré, Ramon Nasarre, Iván Marchán, Laia Ramon, Marta Simón, Anna Torras (2020).    Formando ciudadanos críticos. La homeopatía en el mundo de la educación. Revista Alambique, de didáctica de las ciencias experimentales, 100.

En este artículo se presenta un proyecto innovador que fomenta el pensamiento crítico en alumnado de ESO. Los alumnos y alumnas deberán tomar decisiones sobre qué tipo de medicamento escoger (homeopáticos o convencionales). El proyecto finaliza con el diseño de una campaña de difusión que informa de las características de ambas clases de medicamentos basándose en las pruebas e ideas que han ido construyendo.

=======

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a profes de #Ciències que volen treballar amb #Pseudociències a les #Ciències

Una de les dimensions de la competència científica que costa més desplegar és la dimensió epistèmica, és a dir, la forma que té la ciència d’avaluar el coneixement. De decidir si una cosa és certa o no, si és molt certa o no. Això inclou aspectes dels que ja hem parlat en aquests BiblioReculls #PeraProfesque, com ara la Naturalesa de la Ciència (el discurs que tenen la Ciència i la Filosofia sobre com funciona la Ciència) i les Controvèrsies, però també l’esperit crític i les dinàmiques socials de validació del coneixement científic.

Les Pseudociències suposen un repte perquè es legitimen a si mateixes amb la bandera del propi esperit crític, si bé solen tenir abordaments epistèmicament febles i naïfs i mancats de rigor. Apendre a diferenciar Ciència de Pseudociència (o Mala Ciència) no és limitar els horitzons dels alumnes, sinó treballar la idea epistèmica clau de que algunes coses són més certes que d’altres, i la idea ciutadana de que per a algunes coses necessitem més certeses que per d’altres (per exemple, si em sobren els diners i em vull comprar una crema cosmètica, potser no em cal estar molt segur de que funciona. Si estem decidint si finançar o no amb fons públics una teràpia, llavors necessitem estar més segurs).

Peró és complex, així que he pensat que podríem ajudar-nos d’una sèrie d’articles i publicacions en obert que trobo interessants i que comparteixo:

 

per a profes de #Ciències

que no vulguin ser #Pseudocientífics

en treballar amb #Pseudociències

a les #Ciències

 

Solbes, J. (2019). Cuestiones socio-científicas y pensamiento crítico: Una propuesta para cuestionar las pseudociencias. Techné, Episteme y Didaxis, 46, 81-99.

En este artículo de reflexión se aborda, en primer lugar, el origen y la evolución de la educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) y su relación con las cuestiones socio-científicas (CSC). A continuación, se muestran diferentes pro-puestas de pensamiento crítico (PC) desde la didáctica de las ciencias, viendo como estas, si se centran únicamente en los aspectos procedimentales del mismo, son insuficientes para desarrollarlo en la enseñanza de las ciencias y que, para ello, es necesario el abordaje de CSC. Por último, se realiza una propuesta de CSC sobre pseudociencias que pueden ser más relevantes en el actual momento histórico de irracionalismo, como por ejemplo, la parapsicología, la astrología, la homeopatía, la curación cuántica y el negacionismo.

García- Molina, R. (2015). Pseudociencia en el mundo contemporáneo. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 81, 25-33.

En el mundo contemporáneo abundan por doquier las manifestaciones de la ciencia y de la tecnología. De hecho, la calidad de vida de que disfrutamos y el gran desarrollo de la información y las comunicaciones, principalmente, son deudores de los progresos de la ciencia y de la tecnología. Sin embargo, a pesar de las innumerables aportaciones científicas y tecnológicas a la vida cotidiana de todos los ciudadanos en general y de los más jóvenes en particular, resulta sorprendente (y frustrante) que propuestas seudocientíficas encuentren un caldo de cultivo favorable entre la población, incluidas personas con una formación académica que podríamos calificar de aceptable. Lo peor es la acogida favorable (y acrítica) de que gozan los mensajes seudocientíficos, que envueltos en una aureola esotérica, antisistema, etc. encuentran abono en las mentes (frescas y, por tanto, en proceso de formación) de los adolescentes. Por ello, los docentes hemos de mantener una actitud activa denunciando, desenmascarando y combatiendo en las aulas (y también fuera de ellas) las mentiras (y medias verdades sesgadas) que contienen los mensajes seudocientíficos. En este trabajo se hace un repaso de las principales tendencias seudocientíficas y se reseñan algunas propuestas didácticas destinadas a poner en evidencia su absoluta carencia de rigor científico.

Domènech-Casal, J. (2019). Escalas de certidumbre y balanzas de argumentos. Una experiencia de construcción de marcos epistemológicos para el trabajo con Pseudociencias en secundaria. Ápice, revista de Educación Científica 3(2), 37-53.

Las Pseudociencias son propuestas no basadas en evidencias científicas que se presentan como científicas. En la Enseñanza de las Ciencias, su tratamiento implica aspectos relacionados con la Naturaleza de las Ciencias. Se han elaborado y aplicado con alumnado de 14-15 años dos andamios didácticos para el trabajo con Pseudociencias y el análisis de argumentos en la lectura crítica de textos. Se han analizado el posicionamiento ante Pseudociencias y las capacidades del alumnado para identificar y conferir valor a argumentos. Los resultados indican que el alumnado identifica mejor los argumentos basados en datos y autoridad que los relativos al modelo y tiene dificultades para identificar los relativos a hábitos. Además existe un leve sesgo de género en la aceptación de Pseudociencias que no está relacionado con distintas preferencias en la elección o valoración de distintos tipos de argumentos. Se discuten vías para el trabajo con Pseudociencias desde las aulas de Ciencias.

Uskola, A. (2016). ¿Los productos homeopáticos pueden ser considerados medicamentos? Creencias de maestras/os en formación. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 13 (3), 574-587.

Tomando como punto de partida un artículo de prensa en el que se trataba la inclusión de los productos homeopáticos en el listado de medicamentos, se investigaron las creencias y tipos de justificaciones de 42 estudiantes de 4º curso del Grado de Educación Primaria respecto a los mismos. Los resultados muestran que inicialmente una mayoría creía en la eficacia de la homeopatía y apoyaba su consideración como medicamento. Se diseñaron actividades para fomentar el uso de datos y el pensamiento crítico de los estudiantes. Al finalizar la secuencia, se observó que las posturas cambiaron en cierta medida y que se dieron justificaciones que hacían referencia a las pruebas científicas en mayor número. Sin embargo, el cambio no ha sido del grado esperable. Se reflexiona sobre las implicaciones educativas, tales como el tratamiento de pseudociencias y el fomento de capacitación científica.

Jiménez-Tolentino, D. (2012). Ciencia vs. Pseudociencia: Implicaciones educativas. Cuaderno de Investigación en la Educación, 27, 199-211.

En la sociedad prevalece una tendencia generalizada hacia la inclusión de creencias y prácticas pseudocientíficas. Esta investigación responde a la necesidad de examinar cómo la proliferación de las pseudociencias afecta la educación científica. Se realizó una revisión de literatura para analizar las implicaciones educativas del problema de la demarcación entre ciencia y esta corriente. A partir de los resultados, se llega a la conclusión de que dicha problemática está influenciada por unos procesos de enseñanza enfocados en una visión distorsionada de la ciencia, la cual, a su vez, es producto de no integrar los aspectos filosóficos, históricos y sociales a ella

Viau, J., Zamorano, R. O., Gibbs, H. y Moro, L. (2006). Ciencia y Pseudociencia en el aula: el caso del “Bosque Energético”. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 5, 451-465.

Describimos las experiencias desarrolladas en clases de física con un grupo de alumnos del último año del bachillerato, tercer año del nivel polimodal, en las cuales el profesor conjuntamente con el estudio de los contenidos de física promovió una serie de actividades de reflexión sobre la naturaleza de la ciencia y la adquisición del conocimiento. Creemos que un aspecto fundamental del aprendizaje de la física reside en el entendimiento por parte del alumno de cuáles son las formas de explicación utilizadas por la ciencia, cuál es la caracterización ontológica de los objetos que describe, cuáles son sus propósitos y cómo se diferencian del pensamiento cotidiano. Mientras más significativas sean las reflexiones epistemológicas de los alumnos, existirán más posibilidades de enseñanza a través de niveles crecientes de abstracción. El tema en que se centró el trabajo con nuestros estudiantes fue la investigación sobre la validez de algunos fenómenos que violarían las leyes físicas: un conjunto de propiedades extraordinarias que poseería el denominado “Bosque
Energético” de la ciudad de Miramar.

Domènech-Casal, J. (2019). Emancipación, soberbia epistémica y disidencia naïf. Cuatro escenas de Ciencia y Pseudociencia en los centros educativos. Rosa Sensat, estiu, 2019.

Estamos asumiendo un nuevo rol profesional en el que salir de la zona de confort, asumir riesgos, empieza a formar parte de nuestra identidad. Pero la verdadera salida de la zona de confort es asumir que podemos estar equivocados. Una cosa que debemos hacer en las cuatro Escenas (Aula, Comunidad, Institución y Sistema) que hemos recorrido en este artículo, y que podemos resumir en: 1) Contra la soberbia epistémica, empoderamiento humilde. 2) Si no hay Ciencia, no es disidencia. 3) El conocimiento sí hace la diferencia. 4) La verdadera salida de la zona de confort es asumir que podemos estar equivocados.

 

=======

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a profes de #Ciències que #STEM intentant això de #STEM a les #Ciències

El terme STEM és un terme emergent, que més enllà dels jocs de paraules, es presta a múltiples significats (metodològics, polítics) i està actuant darrerament de promotor de mirades noves i antigues sobre l’ensenyament de diverses àrees, una d’elles, les Ciències.

Es fa difícil entre el soroll de diferents institucions, interessos i perspectives, fer-se’n una idea clara, així que comparteixo | recopilo | recomano una sèrie d’articles i publicacions que trobo interessants i que ofereixo….

per a profes de #Ciències

que #STEM intentant

això de #STEM

 a les #Ciències

Couso, D. (2017). Per a què estem a STEM? Un intent de definir l’alfabetització STEM per a tothom i amb valors. Revista Ciències, 34.

L’educació STEM és una proposta emergent sobre la que se’n parla molt darrerament. Entre els investigadors/es, docents, educadors/es o dissenyadors/es en educació STEM no hi ha, però, gaire consens més enllà de reconèixer la necessitat d’incidir en aquest àmbit d’una forma innovadora. Així, hom pot trobar moltes maneres diferents d’entendre què ha de ser i com s’ha de fer l’educació STEM. En aquest article reclamen, però, que per començar a parlar del què i el com de ’educació STEM primer hauríem de consensuar per a què o amb quin objectiu ens émbarquem en aquesta demandant proposta educativa. Per fer-ho, plantegem un primer intent de definició d’alfabetització STEM en la que les competències específiques i transversals d’alt nivell així com els valors agafen protagonisme davant d’aspectes tecnològics, estètics o d’interdisciplinarietat comuns en les activitats STEM habituals.

EduGlobalSTEAM (2020). Educació Científica i Justícia Global: contribucions i reflexions de la 1ª Escola d’Estiu del grup EduglobalSTEM. Revista Ciències, 40.

Recull de 6 articles que inclouen les reflexions y propostes didàctiques de membres del grup de treball EduGlobalSTEAM en relació a l’Escola d’Estiu del grup de treball. Es relaten aportacions de Yayo Herrero, Neus Sanmartí, Digna Couso i David Bueno, intercalades amb reflexions pròpies dels participants, relacionant Justícia Global i STEAM.

Bogdan, R., Greca, I. M. (2016) Modelo interdisciplinar de educación STEM para la etapa de Educación Primaria. III Simposio internacional de enseñanza de las Ciencias.

Interessant proposta d’estructuració d’activitats interdisciplinars STEM, tant per a primària com per a secundària. Els autors diuen que: En este trabajo presentamos un modelo didáctico que usa la metodología de indagación dentro de la perspectiva STEM. Se ofrece el soporte teórico de la propuesta, y se acompaña de ejemplos sobre cómo implementar un programa de estas características en Educación Primaria.

Bogdan, T., García-Carmona, A. (2021). “De STEM nos gusta todo menos STEM”. Análisis crítico de una tendencia educativa de moda. Enseñanza de las Ciencias 39(1):65-80.

En este artículo se presenta un análisis crítico sobre los desafíos y limitaciones de propuestas e investigaciones didácticas enmarcadas en el movimiento STEM. Se argumenta que la mayoría de las propuestas didácticas catalogadas como STEM son educativamente deficitarias, además de poco novedosas respecto de planteamientos anteriores para la enseñanza de las ciencias, la tecnología y las matemáticas. Se cuestiona también la viabilidad de un enfoque STEM en el contexto educativo español, y se discute sobre el uso abusivo del término, empleado a menudo como eslogan para atraer financiación, o hacer propaganda de iniciativas y materiales educativos añosos, rebautizados ahora como STEM. Se finaliza con una reflexión sobre la necesidad de un proceso de validación didáctica riguroso que oriente sobre las posibilidades y limitaciones de una enseñanza STEM.

Domènech-Casal, J. (2018). Aprendizaje Basado en Proyectos en el marco STEM. Componentes didácticas para la Competencia Científica. Ápice. Revista de Educación Científica, 2(2), 29-42.

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es un enfoque metodológico que promueve el aprendizaje de los conceptos científicos mediante su instrumentalización en la resolución de un problema o elaboración de un producto. El diseño de actividades ABP implica complejidades en la relación entre contextos y contenidos, y el grado de desarrollo del discurso propio de las áreas científicas en relación a la interdisciplinariedad y apertura del proyecto. Se propone una herramienta de análisis de componentes didácticas para proyectos ABP STEM en relación al impacto en la Competencia Científica.

Víctor López, Digna Couso, Cristina Simarro (2020). STEM en y para un mundo digital: el papel de las herramientas digitales en el desempeño de prácticas científicas, ingenieriles y matemáticas RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 62, Vol. 20. Artíc. 07.

A partir de las definiciones propuestas por documentos marco de amplio consenso internacional, se discuten los puntos de encuentro entre la educación STEM y las herramientas digitales, y cómo una adecuada simbiosis entre ambas puede servir tanto para mejorar las competencias científicas, matemáticas y tecnológicas de los estudiantes como para mejorar sus competencias digitales necesarias para el desarrollo personal y profesional en la era digital.  Se propone una categorización de prácticas Científicas, Ingenieriles y Matemáticas. Nos centramos en señalar tanto las oportunidades que ofrece la enseñanza digital para el aprendizaje STEM como las oportunidades que ofrece la enseñanza STEM para el aprendizaje digital.

Pérez-Torres, M. (2019). Enfocant el disseny de projectes per fomentar una activitat científica escolar a secundària a través de l’ABP.  Revista Ciències, 38, 18-26.

Donada la importància actual de l’ús de projectes escolars per l’ensenyament de Ciències, en
aquest article es vol reflexionar sobre les implicacions que té el seu disseny per fomentar unes pràctiques que siguin científiques. A partir d’una revisió bibliogràfica es presenten i discuteixen 3 enfocaments actualsd’Aprenentatge Basat en Projectes (ABP) en l’educació científica a través dels diferents elements que caracteritzen aquesta metodologia.

Domènech-Casal, J (2021). Sintonizando STEM en el eje de coordenadas de la Escuela. Cuadernos de Pedagogía (2021) 519, 107-111.

Se aborda la necesidad de que la iniciativa STEM esté al servicio de la escuela, «y eso requiere, en el diseño de planes y actividades, saber dar un paso adelante (una ciencia y tecnología para la Ciudadanía), un paso atrás (para conseguir un marco global que incorpore los valores), un paso hacia abajo (para ver qué inequidades y discriminaciones subyacen en las propuestas) y un paso hacia arriba (para llevar las actividades hacia aprendizajes relevantes).

Albalat, A. (2017). Design Thinking en STEAM. Revista Ciències, 34.

El Design Thinking és una estratègia de pensament creatiu que situa en el centre del procés a l’usuari de la solució a implementar. Donada la seva flexibilitat i facilitat d’adaptació a diferents propostes, al llarg dels últims dos anys ha estat una metodologia utilitzada en el meu dia a dia en l’aula, obtenint bons resultats degut a l’increment de la motivació dels alumnes per la seva participació més activa apropant-los a les STEAM.

Benjumeda, F.J., Romero, I. M. (2017). Ciudad Sostenible: un proyecto para integrar las materias científico-tecnológicas en Secundaria. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14(3), 621-637.

Proposta d’anàlisi d’una activitat aplicada on s’integren de manera molt adequada les perspectives (no només els continguts) de diferents àrees STEM. Els autors diuen: El aprendizaje basado en competencias, el uso de metodologías activas y contextualizadas, y la integración de las materias científico-tecnológicas son importantes demandas de los currículos actuales para las que el Aprendizaje Basado en Proyectos es especialmente adecuado. Este artículo muestra un ejemplo de proyecto interdisciplinar para 2º de ESO que vincula las materias de Ciencias, Matemáticas y Tecnología en el diseño de una ciudad sostenible. Se describe la secuencia didáctica de tareas abiertas que convergen a la elaboración del producto final y su potencial para integrar conocimientos, habilidades y procesos propios de estas materias. Finalmente, se avanzan algunos resultados de su implementación sobre la motivación y el aprendizaje del alumnado.

Domènech-Casal, J. (2019). STEM: Oportunidades y retos desde la Enseñanza de las Ciencias. Universitas Tarraconensis (2019), 155-168.

El término STEM es polisémico y tiene actualmente una gran presencia en ámbitos de innovación en enseñanza de las ciencias. Sintetiza un conjunto de objetivos políticos en relación al desarrollo de vocaciones científico-tecnológicas, inclusión y ciudadanía. En este artículo se identifican vías de acción metodológica para desplegar los objetivos STEM desde la didáctica de las ciencias (Indagación, Controversias, Aprendizaje Basado en Proyectos, Pseudociencias,…). Se proponen ejemplos de actividades aplicadas en las aulas y se analizan las aportaciones de cada vía de acción y potenciales dificultades. Como conclusión, se discute el encaje entre los objetivos políticos STEM y la misión social de la educación como vía para una ciudadanía competente.

Grimalt-Álvaro, C., Couso, D. (2019). “No va amb mi” La influència del disseny d’activitats STEM sobre el posicionament de l’alumnat en aquest àmbit. Universitas Tarraconensis (2019), 133-144.

L’article que es presenta analitza les diferències en la percepció de l’impacte sobre el propi posicionament cap a l’àmbit STEM en estudiants de secundària que han participat en un festival STEM. També considera diversos elements que poden afavorir un posicionament positiu cap a l’àmbit STEM, en base a la visió dels nois i noies participants. La tria dels elements que haurien afavorit el posicionament reprodueix els estereotips associats a la construcció hegemònica de la identitat de gènere (p.ex. més noies que nois que valoren activitats ludificades i en les que es treballa en grup). No obstant, també s’observen diferències significatives dins d’un mateix gènere. Els resultats obtinguts conviden a desenvolupar una mirada crítica envers els elements que s’han utilitzat en el festival STEM per promoure el posicionament de l’alumnat participant, així com també a reconèixer la necessitat
d’introduir de manera explícita una perspectiva de gènere inclusiva en qualsevol activitat educativa STEM que vulgui ser veritablement equitativa.

Perales Palacios, F.,  Aguilera, D. (2020). Ciencia-Tecnología-Sociedad vs. STEM: ¿evolución, revolución o disyunción?. Ápice. Revista De Educación Científica, 4(1), 1-15.

El presente trabajo trata de dilucidar las posibles relaciones entre dos movimientos educativos de indudable relevancia en la Didáctica de las Ciencias Experimentales a lo largo de las últimas décadas, uno de ellos más pionero, conocido como Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) y otro más reciente, Ciencia-Tecnología-Ingeniería-Matemáticas (STEM). Para ello partimos de una concreción de sus orígenes, objetivos, características, líneas de trabajo y propuestas didácticas en cada uno de ellos. A continuación, nuevamente apoyados en una revisión bibliográfica, establecemos las comparaciones entre ambos a partir de los apartados referidos anteriormente. Tal comparación nos lleva a poner en cuestión la vinculación entre ambos y la originalidad de la propuesta STEM, junto con las dificultades que su implementación conlleva.

=======

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a profes de #Ciències, que vulguin #Escriure sobre #Escriure a les #Ciències

scriure no és només una manera de comunicar, és també una manera d’articular idees, de seleccionar quines són les relacions entre els conceptes, quina és la perspectiva des de la que observem aquestes relacions i a quines donem importància.

Cada àrea té una manera pròpia de pensar, i una manera pròpia d’escriure. I ensenyar a escriure en una àrea és també una manera d’ensenyar a pensar-hi.

 

*Així que comparteixo |  recopilo  |  #recomano una sèrie d’articles i publicacions que trobo interessants i que ofereixo…

…per a profes de #Ciències

que vulguin #Escriure

sobre com cal #Escriure

a les #Ciències.

Sanmartí, N. (2008) Escribir para aprender ciencias. Aula de innovación educativa,  175 (2008) , p. 29-32, ISSN 1131-995X

En todas las clases se habla y se escribe. También en las clases de ciencias los profesores animamos a los alumnos a plantear preguntas, estimulamos a que hablen sobre los experimentos que llevan a cabo y sobre sus ideas, y pedimos que las escriban. Aprender ciencias pasa por apropiarse del lenguaje de la ciencia, aprendizaje que está asociado a identificar nuevas formas de ver, de pensar y de hablar sobre los hechos, distintas de las formas de ver, de pensar y de hablar cotidianas.

Sanmartí, N., Izquierdo, M., García, P. (1999). Hablar y escribir : una condición necesaria para aprender ciencias. Cuadernos de pedagogía, Vol. 281 (1999) , p. 54-58, ISSN 0210-0630

El reto actual de la clase de Ciencias no es tanto transmitir información como enseñar a utilizarla, a establecer relaciones entre informaciones aparentemente dispares y, muy especialmente, a comunicar nuestras ideas e interpretar las expresadas por los demás. Este artículo sostiene la idea de que enseñar a hablar y escribir ciencia ha de ser uno de los objetivos prioritarios de las clases, para que muchas más personas accedan a esta forma de conocimiento.

Roca. M., Márquez, C. (2004). Parlar i escriure sobre el que fem al laboratori. La Talaia.

Els professors de ciències sovint ens preguntem si les experiències que proposem als nostres alumnes els ajuden a establir relacions amb les idees científiques (la teoria), si els ajuden a construir el propi coneixement. Els alumnes, al laboratori, utilitzen aparells, manipulen materials, observen organismes, canvis o fenomens, obtenen i recullen dades, etcètera, és a dir, “Fan” diverses activitats. Pensem que una bona proposta per afavorir la relació entre l’experiència, el “fer” i la teoria, “les explicacions” és que pensin i parlin sobre l’activitat.

Hernández, L. y Hernández, C. (2011). La expresión oral y escrita como proceso clave en el aprendizaje de las ciencias. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 25, 213- 222.

En este trabajo abordamos la influencia que para el aprendizaje eficiente de las ciencias en la Educación Primaria, puede tener el proceso de comunicación centrado en una correcta expresión oral y escrita por parte del alumnado, pues es un contenido básico para avanzar en el resto de contenidos de las ciencias. Para este fin, consideramos necesario una enseñanza integrada de las diversas áreas de conocimiento de Primaria y con estrategias metodológicas fundamentadas en un enfoque constructivista. Se describen los instrumentos de exploración utilizados y se da respuesta a cuestiones clave como ¿qué hemos encontrado?, ¿qué valoración hacemos? y, finalmente, qué conclusiones obtenemos y qué proponemos cómo líneas de actuación relacionadas con el aprendizaje de este proceso de comunicación.

TEVESMEVES

Civil, R., Marzábal, A. (2009) Diferents maneres de mirar el món: la descripció a l’aula de ciències. Revista Ciències, 14, 21-24.

Presentem una activitat d’aula per treballar la descripció des de diferents disciplines científiques amb l’objectiu de reforçar el domini d’aquesta habilitat cognitivolingüística per aprendre ciència a través del llenguatge, alhora que es fa adonar l’alumnat que hi ha diferents maneres de mirar el món.

Custodio, E., Sanmartí, N. (2005). Mejorar el aprendizaje de ciencias aprendiendo a escribir justificaciones. Enseñanza de las Ciencias, número extra, congreso 2005.

En las clases de ciencias de secundaria, el profesorado es consciente de que el hecho de que el alumnado dé respuestas razonadas sobre un tema significa haberlo entendido en profundidad. Por ello, en las actividades que se proponen a los alumnos, se incluyen habitualmente expresiones del tipo ¿por qué?, explica, razona o justifica tu respuesta. Cuando los alumnos responden a estas preguntas han de demostrar competencias tanto en relación al contenido de la pregunta como al formato lingüístico que han de utilizar para comunicar. Estos dos campos están íntimamente relacionados, y en este trabajo nos hemos propuesto analizar esta relación y comprobar si ayudando a los alumnos en las clases de 3º de ESO de ciencias a ser conscientes de esta relación, mejoran tanto las ideas como su expresión.

Domènech-Casal, J. (2019) Estrategias lingüísticas para el tránsito a la competencia científica. Hablar y escribir para pensar en el aula de ciencias. Investigación en la escuela, 97, 50-68.

El despliegue de nuevas metodologías competenciales para la enseñanza de las ciencias como la indagación y el aprendizaje basado en proyectos requiere el desarrollo de habilidades de razonamiento vinculadas a la capacidad de investigar, argumentar y desarrollar un discurso propio de las ciencias. Este cambio metodológico requiere atención a las necesidades y oportunidades de ámbito lingüístico asociadas. En este artículo se describen y analizan distintas intervenciones lingüísticas de escritura y la oralidad en relación con el desarrollo de la Competencia Científica y marcos metodológicos para la innovación en la enseñanza de las ciencias.

Conxita Márquez (2005)  Aprender Ciencias a través del lenguaje. Educar (2005), 27-38.

La relación tan intensa entre pensamiento y lenguaje hace que sean mutuamente dependientes: el lenguaje ayuda a construir modelos científicos más elaborados y éstos ayudan a configurar un lenguaje más preciso. La exposición que sigue es una reflexión en torno a esta relación y sus consecuencias para la enseñanza y para el aprendizaje científico.

——————————————————————-

Aniré actualitzant aquesta entrada.

=================

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a profes de Ciències que es volen Naturalitzar sobre la Naturalesa de la Ciència (NOS)

Un dels reptes que tenim els profes de ciències és que l’alumnat entengui que fer ciència no és fer un experiment, o que un sol resultat no demostra res.  En el nostre esforç (indagació, projectes,…) per a empoderar l’alumnat (molt necessari) en ocasions obviem comunicar bé com es construeix el coneixement científic: fem pràctiques investigadores, arribem a unes dades, en traiem unes conclusions i au. Però això respon poc a la imatge del procés de Creació del Coneixement Científic.

Unes conclusions només són unes conclusions, però la ciència té tot un procés d’argumentació i construcció i validació de models explicatius i que és important que l’alumnat conegui. Perquè si un alumne “llegeix” en la nostra pràctica que fer ciència és fer un parell d’experiments amb controls qüestionables, el que estem fent amb aquest empoderament naïf és generar visions simplistes que alimenten una sobèrbia epistèmica gens científica i que expliquen moltes pseudociències.

La ciència real és un Procés (no un producte),

Creatiu (no rutinari)

de Construcció (no de descobriment)

de Models parcials (no complets)

i Provisionals (no definitius)

basats en Proves

i que es Consensua (no es vota)

en l’Argumentació (no l’enfrontament)

en Comunitat (no individual)

sotmès a Tensions (no plàcid)

no només Epistèmiques (els científics/es també són persones).

Això es pot treballar amb Dinàmiques Epistèmiques, treball amb la Història de la Ciència, Argumentació i ús de dades, però particularment, l’aprenentatge sobre la Naturalesa de la Ciència. I per a aquells profes que vulguin construir coneixement (com a procés Creatiu d’elaboració de models parcials provisionals, basat en proves, consensual…i tota la pesca) sobre la Naturalesa de la Ciència, pot ser interessant llegir aquest articles que #recomano

La comprensión de la naturaleza de la ciencia. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 8. Caamaño, A. Accés a l’article.

Uno de los objetivos de la educación ciencia-tecnología-sociedad es desarrollar en los estudiantes una comprensión sobre la naturaleza de la ciencia, es decir, sobre los procedimientos de la investigación científica y, en particular, sobre la forma en
que los científicos construyen modelos y teorías para interpretar los hechos. Se trata de hacer ver que las ideas científicas han cambiado a lo largo de la historia y que la naturaleza de estas ideas y su utilización ha venido condicionada por los contextos culturales, éticos y sociales en los cuales se han desarrollado. El presente artículo constituye un análisis de las oportunidades que ofrece el currículum de ciencias para la introducción de estos contenidos y una propuesta para el diseño de materiales  curriculares con esta finalidad.

Naturaleza de la Ciencia y Educación Científica para la Participación Ciudadana. Una revisión crítica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2005), Vol. 2, Nº 2, pp. 121-140 Acevedo, J.A., Vázquez, A., Martín, M., Oliva, J.M., Acevedo, P., Paixao, M.F., Manassero, A.A. Accés a l’article

La didáctica de las ciencias promueve hoy la presencia explícita de la naturaleza de la ciencia en el currículo de ciencias, aportando diversos motivos para ello. Este artículo se ocupa del argumento democrático relacionado con la participación ciudadana en la
toma de decisiones tecnocientíficas en la sociedad civil. Tras una breve exposición sobre la naturaleza de la ciencia desde el punto de vista de la didáctica de las ciencias, se subraya el papel esencial que en la enseñanza de las ciencias debería tener la
educación para la participación en las decisiones tecnocientíficas, lo que permitiría dar sentido pleno a la finalidad educativa de la alfabetización científica y tecnológica para todas las personas. A partir de investigaciones procedentes de la propia didáctica de
las ciencias, se revisa después la influencia de la comprensión de la naturaleza de la ciencia en las decisiones tecnocientíficas, concluyéndose que otros factores pueden afectar tanto o más que ella, lo que hace mucho más compleja la cuestión planteada.
Por último, se reflexiona sobre la naturaleza de la ciencia y la educación científica.

El estado actual de la naturaleza de la ciencia en la didáctica de las ciencias. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol. 5, núm. 2, abril, 2008, pp. 133-169. Acevedo-Díaz, J.A. Accés a l’article

Este estudio revisa el estado de la cuestión respecto al estatus de la naturaleza de la ciencia en la didáctica de las ciencias desde un punto de vista crítico, aunque siempre manteniendo una posición favorable a su inclusión en la enseñanza de las ciencias. En primer lugar, se hace una aproximación al significado del término “naturaleza de la ciencia”. Después, se resume lo realizado por la investigación hasta ahora. Por último, se describe la situación actual de las principales líneas de la investigación educativa sobre la naturaleza de la ciencia y se sugieren perspectivas para el futuro.

Cómo enseñar Naturaleza de la Ciencia (NDC) a través de experiencias escolares de investigación científica. Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales núm. 72 pp. 55-63 julio 2012. García-Carmona, A. Accés a l’article.

En este artículo se hace una propuesta para integrar, de manera explícita y reflexiva, contenidos de Naturaleza de la ciencia (NDC) en la educación científica básica. Para concretarlo, se argumenta sobre el potencial que tienen las investigaciones científicas escolares. Ello se ilustra con un ejemplo de actividad experimental sobre la conducción térmica de los cuerpos, que podría llevarse a cabo en 2.º curso de
educación secundaria obligatoria (ESO).

Cómo trabajar en el aula los criterios para aceptar o rechazar modelos científicos. Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales 72, 47-54 (2012). M.a Rut Jiménez Liso, Rafael López-Gay, María Martínez Chico. Accés a l’article

En el currículo científico existen varios desarrollos históricos de conocimientos científicos que pueden ser utilizados para enseñar qué es la ciencia. En el presente artículo mostramos cómo trabajar qué es la ciencia utilizando un modelo histórico geocéntrico para explicar el cambio en el movimiento del Sol a lo largo de las estaciones. Este tratamiento nos permite poner en conflicto la visión acumulativa-lineal de la ciencia así como provocar el debate sobre qué es la ciencia sin necesidad de incorporar actividades desconectadas del contenido científico que nos proponemos aprender.

===========================================================

Aquest recull s’anirà ampliant, sempre amb referències que estiguin disponibles de forma oberta a internet, i que amb una lectura ràpida permetin canvis en la pràctica.

Actualitzat 02/11/18

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a Profes de #Ciències que #Projectin fer #Projectes per ensenyar #Ciències

L’#ABP és una metodologia diversa, però exigent. Si s’aplica bé, té un gran potencial per a l’ensenyament de les Ciències, perquè permet crear situacions perquè els alumnes aprenguin conceptes científics instrumentalitzant-los en resoldre algun problema, aprenguin a pensar científicament (dissenyar experiments, treure conclusions de dades) i conèixer la naturalesa epistemològica del coneixement científic (graus de certesa de les conclusions, dinàmiques socials de validació del coneixement…).

Però no és fàcil. Recullo diversos articles d’accés obert sobre el tema, que aniré ampliant,

per a profes de #Ciències

que estiguin #Projectant

treballar per #Projectes

a les #Ciències

Enfocant el disseny de projectes per fomentar una activitat científica escolar a secundària a través de l’ABP.  Revista Ciències, 38, 18-26.Pérez-Torres, M.

Donada la importància actual de l’ús de projectes escolars per l’ensenyament de Ciències, en
aquest article es vol reflexionar sobre les implicacions que té el seu disseny per fomentar unes pràctiques que siguin científiques. A partir d’una revisió bibliogràfica es presenten i discuteixen 3 enfocaments actualsd’Aprenentatge Basat en Projectes (ABP) en l’educació científica a través dels diferents elements que caracteritzen aquesta metodologia.

Aprendizaje de las ciencias basado en proyectos: del contexto a la acción. Apice, revista de educación científica, 1, 3-16. Neus Sanmarti Puig, Conxita Márquez Bargalló.

Actualmente, se están impulsando numerosas metodologías didácticas basadas en el trabajo por proyectos. En relación a ellas se identifican algunas características comunes, aunque en la práctica se conceptualizan y aplican de manera muy diversa. Las diferencias principales radican en cómo se entiende qué es un contexto idóneo y cómo se selecciona, en los objetivos de aprendizaje relacionados con los conocimientos conceptuales a construir, en la forma de concebir y aplicar un proceso de investigación y, también, en qué se entiende por actuar y cómo se promueve. En el artículo se reflexiona, en relación a estos aspectos, sobre las concepciones y prácticas desde el punto de vista de la competencia científica, y sobre lo que se sabe y sobre lo que aún son campos abiertos en didáctica de las ciencias.

Aprenentatge Basat en Projectes en àmbits STEM. Claus metodològiques i reptes. Revista Ciències, 33, 2-7. Jordi Domènech-Casal.

El desenvolupament competencial de les àrees científiques ha trobat en l’Aprenentatge Basat en Projectes un espai didàctic candidat. El treball coordinat des de les diverses disciplines (Ciències, Tecnologia, Enginyeria i Matemàtiques) permet aprendre tot instrumentalitzant els aprenentatges cap a un objectiu amb un sentit en el món real. El desplegament de la proposta ABP és una oportunitat, però és complex i s’enfronta a concepcions errònies sobre la metodologia i dificultats pràctiques en l’aplicació. Hem organitzat unes jornades per ajudar el professorat de secundària en el desenvolupament de propostes ABP d’àmbit STEM, #stemabp. En aquest article presentem el recull de materials que n’han resultat i proposem alguns eixos metodològics a considerar en l’ABP-STEM.

Contexto y modelo en el Aprendizaje Basado en Proyectos. Apuntes para el ámbito científico. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 98, 71-76. Jordi Domènech-Casal.

Un proyecto sobre las enfermedades de transmisión sexual en el que los alumnos aprenden mucho sobre campañas de sensibilización, y la elaboración de un tríptico, pero poco sobre vías de contagio y métodos de protección. Otro en que el trabajo sobre los egipcios consigue (?) trabajar la dieta. ¿Están nuestros alumnos aprendiendo lo que decimos que enseñamos cuando trabajamos por proyectos? ¿Qué papel deben jugar los modelos científicos y los contextos para que el ABP resulte en aprendizajes profundos y transferibles?

Els contextos quotidians i els Estudis de Cas com a espai didàctic per a l’ensenyament de les Ciències basat en Projectes. Revista Ciències, 33, 8-14. Iván Marchán-Carvajal, Laia Palou, Pere Royo i Jordi Domènech-Casal.

L’Aprenentatge Basat en Projectes suposa una oportunitat per a l’ensenyament de les ciències, perquè inclou el paper del Context en l’aprenentatge, i la necessitat d’un aprenentatge actiu basat en la resolució de conflictes. Es proposen diverses experiències d’esquemes metodològics diversos (estudis de cas, indagació, controvèrsies) al voltant de les reaccions químiques, les mescles i dissolucions, la mitosi, la tectònica de plaques i la cinemàtica i la dinàmica) i se’n discuteix la seva utilitat en l’ensenyament de les Ciències.

Els gèneres de comunicació científica i el laboratori com a espai didàctic per a l’ensenyament de les Ciències basat en Projectes. Revista Ciències, 33, 15-20. José Luis Touron, Quique Vergara, Arbert Arcas i Marcel Costa.

 Els contextos de Creació del Coneixement Científic són espais clau perquè l’alumnat desenvolupi els procediments i visions epistèmiques de la Ciència, a més d’una apropiació profunda dels models científics. En aquest sentit, l’Aprenentatge Basat en Projectes és una oportunitat per desenvolupar activitats en les que els alumnes aprenguin ciències participant en aquests contextos. Es proposen quatre activitats ABP ubicades en diferents contextos de creació de coneixement científic (congressos científics, ciència ciutadana, indagació al laboratori) i es discuteixen les a portacions que fan aquests diversos gèneres científics a l’ensenyament de les Ciències
.

Context, Entorn i Servei: l’aprenentatge mitjançant projectes, de les àrees científiques a la Interdisciplinarietat. Revista Ciències, 33, 49-56.  Miriam Redondo, Neus Ruiz, Sara Sánchez, Rosa Solé, Jordi Calvet i Marta Caño.

El treball en contextos rellevants que proposa l’Aprenentatge Basat en Projectes, implica que, a més dels continguts c ientífics, el projecte recluti continguts d’altres matèries. Aquesta interdisciplinarietat té una gestió complexa que, d’altra banda, permet projectes més connectats al món real. En aquest article, es descriuen 5 projectes de diferents àmbits de la ciència (astronomia, diversitat biològica, genètica, histologia) que s’han desenvolupat de forma interdisciplinària en funció de les necessitats i oportunitats didàctiques de diversos contextos, incloent museus, criminologia, gestió d’espais urbans i col·laboració amb institucions externes.

Cinc experiències i reflexions metodològiques sobre l’Aprenentatge Basat en Projectes a les Ciències. Revista Ciències (2016) 32, 27-37. Miró, M., Saperas, A.M., Tarragó, M., Tordera, M.R., Domènech-Casal, J.

L’Aprenentatge Basat en Projectes (ABP) és un enfoc didàctic plural que respon a les necessitats educatives d’una educació científica més competencial i transferible. En aquest article es descriuen 5 activitats aplicades en matèries científiques en 5 instituts diferents, al voltant de la nutrició, l’energia, la contaminació, la taula periòdica i la connexió de models científics als contextos reals (publicitat, ciència en el dia a dia,…). Les experiències han estat desenvolupades i valorades en el marc del grup de Treball EduWikiLab. Es valora la seva aplicació en base a les observacions del professorat i una enquesta a l’alumnat i es proposen orientacions per al desenvolupament d’activitats similars.

Aprendizaje basado en proyectos y competencia científica. Experiencias y propuestas para el método de estudios de caso. Enseñanza de las ciencias, Núm. Extra (2017) ,  5177-5184.

El método del estudio de casos es un tipo concreto de aprendizaje basado en proyectos que incorpora procedimientos de indagación y puede ser de utilidad para el desarrollo de las dimensiones conceptual, procedimental y epistémica de la competencia científica. Se presenta una experiencia inicial de desarrollo de actividades de Estudio de Caso para la Enseñanza Secundaria Obligatoria y se discuten vías y herramientas para este tipo de metodología junto con datos preliminares de su aplicación.

Apuntes topográficos para el viaje hacia el #ABP. Cuadernos de Pedagogía, 742, 59-62. Jordi Domènech-Casal.

Se proponen ideas para la transición hacia el trabajo por proyectos y la transformación de actividades para un paso gradual a la metodología ABP. La interdisciplinariedad, la evaluación y calificación, el papel del conflicto y el contexto en las actividades didácticas, se defienden no sólo como vías de acceso al ABP, sino, principalmente, como ejes didácticos con valor por sí mismos que pueden, porqué no, trabajarse con el pretexto del camino hacia el ABP.

 

=========================

Aquest recull s’anirà ampliant, sempre amb referències que estiguin disponibles de forma oberta a internet, i que amb una lectura ràpida permetin canvis en la pràctica.

Actualitzat 20/07/17.

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a profes de #Ciències que tinguin #controvèrsies sobre les #controvèrsies a les #Ciències

Sembla que es va fer una enquesta recentment on es demanava a ciutadans d’Oklahoma el seu parer sobre diverses qüestions de la indústria alimentària. Una de les preguntes va originar uns resultats preocupants. La pregunta venia a ser: “Creu vostè que s’hauria d’obligar els aliments que continguessin ADN a fer-ho constar en el seu etiquetat?“. Més d’un 80% va respondre que sí.

Molt probablement una gran part d’aquests enquestats coneixia l’ADN de l’escola. En sabia la seva estructura helicoïdal, i potser fins i tot el nom de les lletres que en configuren el codi, A, C, T, G. Però arribat el moment, no va saber usar-ne el concepte per a interpretar o posicionar-se davant una pregunta que se li feia com a ciutadà. I no va saber/poder mobilitzar el seu coneixement sobre l’ADN, especialment el fet que en tenen tots els éssers vius, i que, per tant, és present en tot allò que mengem (tomàquets, pollastres, bolets, enciams,…).

I si volem alfabetitzar científicament els alumnes perquè siguin capaços com a ciutadans de prendre decisions participades per la ciència, ens caldrà ensenyar-los una ciència en el context de controvèrsies sòcio-científiques (CSC) rellevants, per dues raons:

  • Perquè vegin la ciència com quelcom que es pot (i cal) mobilitzar.
  • Perquè instrumentalitzar els conceptes per a donar resposta a preguntes complexes és la manera d’entendre’ls de debò.
  • Perquè cal que tinguin les eines necessàries per a prendre les seves pròpies decisions com a ciutadans davant les controvèrsies actuals (vacunes, homeopaties, energia nuclear, transgènics…).

I per això, diversos autors parlen de fa temps de l’aplicació de les controvèrsies científiques a l’aula. I per això, recullo en aquest post alguns articles en obert,

Per a profes de #ciències

que tinguin #controvèrsies

sobre com (i perquè) usar #controvèrsies

a les classes de #ciències.

 

Díaz, N., Jiménez-Liso, M.R. (2012). Las controversias sociocientíficas: temáticas e importancia para la educación científica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 9(1), 54-70.

Las controversias socio-científicas surgen y nos rodean en los temas más actuales y emergentes de nuestra sociedad: transgénicos, homeopatía, impacto de las telefonías, etc. Por eso creemos importante exponer en qué consiste una controversia socio-científica, estudiar la relación entre las temáticas de controversias que aparecen en prensa y en la literatura didáctica así como si es posible el uso de estas controversias en el contexto escolar. La imagen consensuada con la que suelen aparecer las noticias científicas en los medios de comunicación va a dificultar su utilización en el aula. Del análisis documental de la literatura didáctica, hemos podido seleccionar
actividades que utilizan controversias y que pueden ser usadas como modelo para utilizar las controversias en el aula de ciencias y desarrollar distintas finalidades en el alumnado: alfabetización científica, pensamiento crítico, fomento de la cultura científica, etc.

J. Domènech-Casal, I. Marchán, Q. Vergara. (2015) Experiències d’aula amb el treball amb Controvèrsies Sòcio-Científiques. Educació per al Desenvolupament i la Salut, Pseudociències i eines per a l’avaluació d’activitats. Revista Ciències (2015) 30, 32-38.

Les controvèrsies sòcio-científiques (o CSC) i la Recerca i Innovació Responsables són contexts candidats per a ubicar l’ensenyament de les ciències en conflictes rellevants. Es presenten diverses activitats d’aula al voltant de les pseudociències, l’educació pel desenvolupament i l’educació per a la salut, i es proposen eines i bastides didàctiques per acompanyar el treball a l’aula amb CSC. Article escrit en col·laboració amb Iván Marchán i Quique Vergara partint de les respectives participacions com a ponents a les Jornades sobre el Treball amb Controvèrsies Sòcio-Científiques.

J.Domènech-Casal, S. Lope.(2015). Les Jornades de Controvèrsia Sòcio-Científica i Recerca i Innovació Responsable. Ciències per a qüestionar i canviar el món. Pensar, comprendre, decidir. Revista Ciències (2015) 30, 29-31.

Les controvèrsies sòcio-científiques i la recerca i innovació responsables constitueixen enfocaments educatius clau per a la formació d’una ciutadania crítica i contexts rellevants per a l’ensenyament de les Ciències. Amb l’objectiu de facilitar i promoure el treball amb aquests enfocaments, s’han organitzat i dut a terme unes Jornades amb la participació de diversos agents educatius. Es presenten i justifiquen breument les jornades així com els materials que n’han resultat.

Farró, L., Lope, S., Marbà, A., Oliveras, B. (2015). Les Controvèrsies Sòcio-Científiques com a contextos d’aprenentatge i comunicació a l’aula.Anàlisi crítica de la informació i habilitats comunicatives. Revista Ciències (2015) 30, 39-46.

La formulació de propostes de treball amb controvèrsies sòcio-científiques (o CSC) implica treballar tres eixos fonamentals: la definició i proposta de dilemes rellevants, i el treball explícit de la lectura crítica i altres habilitats comunicatives com el debat. Es proposen criteris i estratègies de treball en aquestes tres línies i un marc general de tipus de CSC.

Domènech-Casal, J. (2018)  Propuesta de un marco para la secuenciación didáctica de Controversias Socio-Científicas. Estudio con dos actividades alrededor de la genéticaRevista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2017) 14(3), 601–620.

Aprender ciencia en contexto implica aprender a transferir modelos a situaciones reales y tomar decisiones. En la enseñanza de las ciencias, este enfoque tiene su exponente en el trabajo con controversias socio-científicas (CSC), una metodología didáctica que se revela compleja en su aplicación y evaluación. Se propone un marco metodológico para estandarizar el trabajo y evaluación de actividades de controversia socio-científica, en el marco de dinámicas de comunicación de distintos tipos (lectura, comunicación oral y escritura). El marco propuesto ofrece distintos andamios didácticos como apoyo para el desarrollo y evaluación de habilidades científicas del alumnado, como el uso de datos, la transferencia de modelos a contextos relevantes, o la argumentación, o el léxico partiendo de un dilema. Se han desarrollado y aplicado dos actividades para testar el marco metodológico. Los resultados indican que el uso del marco propuesto permite promover y evaluar habilidades de razonamiento científico en el marco de las CSC.

Domènech-Casal, J. (2018) Comprender, Decidir y Actuar: una propuesta-marco de Competencia Científica para la CiudadaníaRevista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 15 (1), 1105, 2018 .

Las posibilidades tecnológicas y nuevas formas de hacer política están configurando una sociedad en la que los ciudadanos participan de forma más amplia y horizontal, muchas veces sin la mediación de estados o poderes políticos convencionales. La dimensión científica de esta competencia ciudadana ampliada debe también desarrollarse: el ciudadano debe ser ahora capaz no sólo de Comprender (objetivo tradicional de la divulgación científica), sino también de Decidir (como consumidor, pero también como miembro de una comunidad) y Actuar (de modo directo o mediante la interlocución con instituciones). Se clasifican distintos tipos de actividades escolares para la enseñanza de las ciencias en contexto según su aportación a cada una de esas tres instancias y elementos del diseño didáctico de las actividades: El trabajo en Contexto (lectura crítica de prensa o publicidad), en Conflicto (Controversias Socio-Científicas) y en el Rol del alumnado (Aprendizaje-Servicio, RRI, Educación para el Desarrollo, Ciencia Ciudadana). Se describen las dificultades prácticas de las iniciativas educativas para el desarrollo efectivo de la instancia Actuar, y su importancia en relación a la equidad.

Màrquez, C., Prats, A., Marbà, A. (2009). Els textos de ciència tenen ideologia. Ciències, 12, 15-17.

En aquest article es planteja la importància de formar una ciutadania capaç de llegir críticament els textos de contingut científic i la necessitat de desenvolupar, des de la classe de ciències, activitats per afavorir aquesta competència. Proposar la lectura de notícies de premsa, de textos divulgatius i d’anuncis publicitaris des de la perspectiva de la lectura crítica permetrà que l’alumnat reconegui la ideologia d’aquests documents i desenvolupar els mecanismes per interpretar-la.

 España, E., Prieto, T. (2010). Problemas socio-científicos y enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Investigación en la escuela, 71, 17-24.

En este artículo se plantea la relevancia de las investigaciones educativas sobre problemas socio-científicos, ya que permiten abordar en el aula aspectos que son muy importantes para la alfabetización científica de la ciudadanía en las so-ciedades del siglo XXI, tales como: la naturaleza de la ciencia, el razonamiento y la argumentación o los aspectos morales y afectivos.

Solbes, J. (2013). Contribución de las cuestiones sociocientíficas al desarrollo del pensamiento crítico (I): Introducción. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10 (1), 1-10.

En este trabajo intentamos justificar, basándonos en la didáctica y en la historia de las ciencias, que las cuestiones socio-científicas pueden contribuir a desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes. Estas consideraciones sobre la historia de la ciencia se pueden transformar en cuestiones socio-científicas (CSC), que se pueden usar en las clases de ciencias.

Domènech, A.M., Màrquez, C. (2013). Construint la visió sistèmica del cos humà a partir de la lectura crítica d’una controvèrsia socio-científica. Ciències 24, 26-32.

En aquest article es mostra el desenvolupament d’una activitat relacionada amb la medicalització de la societat, i en particular el TDAH, realitzada a 3r d’ESO i 1r de batxillerat per treballar la visió sistèmica del cos humà a través de la lectura crítica de la entrevista d’un farmacèutic publicada a un diari. L’activitat vol promoure el desenvolupament d’aquest coneixement científic i la capacitat per analitzar una controvèrsia sociocientífica de manera fonamentada.

========================

Aquest recull s’anirà ampliant, sempre amb referències que estiguin disponibles de forma oberta a internet, i que amb una lectura ràpida permetin canvis en la pràctica.

Actualitzat 05/12/17.

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a profes de #Ciències que volen #avaluar com #avaluar a les #Ciències

Que l’avaluació ha de ser formativa, sí. Que l’avaluació ha de ser competencial, sí. Que la competència científica s’hauria d’avaluar…aquí solem punxar.

Perquè el cert és que en moltes ocasions, amb tota la bona intenció del món, els profes de ciències acabem avaluant coses que no són competències científiques (com l’ortografia, o l’edició d’un powerpoint). En el nostre viatge cap a activitats rellevants i contextualitzades (ABP i companyia), en algunes ocasions els models i habilitats científics acaben ocupant en l’avaluació l’espai del convidat de pedra, o de paisatge entretingut. Les ciències necessiten ésser avaluades amb enfocs específics. No tot es resol amb rúbriques. Necessitem poder avaluar coses que succeeixen en pràctiques de laboratori, o en el seu disseny, o en el seu debat, i enfocar la mirada no només amb quina ciència saben els nostres alumnes, sinó també a què saben fer amb la ciència que saben. Perquè la ciència, a més de ser guai perquè en ocasions permet una mirada friki de les coses, és guai perquè resol problemes del món real.

avalciencia

I, amb tots els seus mals, PISA ens demostra que sí és possible (i necessari) avaluar un tipus de coneixement que ens és preciós: les habilitats de raonament científic. Però això implica pensar-se bé quines són, aquestes habilitats científiques, i de quina manera es podrien avaluar. I com que és aquesta una feina per a valents, i els valents necessiten tot l’ajut que sigui possible, he pensat de fer un recull…

Per a profes de #Ciències

que vulguin #avaluar

sobre com #avaluar

a les #Ciències.

Cañal, P. (2012). ¿Cómo evaluar la competencia científica? Investigación en la escuela, 78, 5-17.

Es proposen tres tipus de competències científiques (conceptual, metodològica i actitudinal), amb abundants exemples de preguntes que servirien per a avaluar cadascuna de les competències que inclouen, com ara formular conclusions fonamentades, distingir qüestions científiques de les que no ho són, dissenyar experiments,…).

Goytia, E., Besson, I., Domènech-Casal, J. (2015). Protocol TestingScienceSkills: una eina senzilla per a dissenyar preguntes d’examen per a l’avaluació de les habilitats científiques del’alumnat. Revista Ciències, 30, 20-28.

El desenvolupament d’habilitats científiques necessita d’estratègies d’avaluació específiques i que siguin aplicables per al professorat. Es proposa una categorització de les habilitats científiques i un protocol de suport al professorat per al desenvolupament depreguntes d’examen que les avaluïn de manera específica. El protocol, generat a partir detreballs previs del grup de treball EduWikiLab, ha estat testat i avaluat per professors deciècies secundària que han omplert una enquesta i se n’avalua la seva utilitat per apromoure les habilitats científiques de l’alumnat.

.

Márquez, C., Sardà. A. (2009). Evaluar la Competencia Científica. Aula de Secundaria, 186, 13-15.

Contribuir a capacitar a nuestros alumnos para ser competentes científicamente en el mayor número de situaciones requiere redefinir algunas acciones que acontecen en el aula. En este artículo vamos a incidir en las relacionadas con la evaluación, partiendo del principio de que ésta siempre debe ser coherente con el proceso de enseñanza-aprendizaje y que, a través de ella, comunicamos a los alumnos los objetivos de aprendizaje.

Ferrés, C., Marbà, A., Sanmartí, N. (2015). Trabajos de indagación de los alumnos: instrumentos de evaluación e identificación de dificultades. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 12(1), 22-37.

Es proposa un instrument d’avaluació de competències científiques en l’alumnat quan desenvolupa tasques d’indagació, en el que es desglosen diversos processos associats als passos de les metodologies científiques (anàlisis de dades, planificació d’investigacions, identificació de variables) , i s’usen aquests processos com a indicadors. Els nivells d’assoliment d’aquests indicadors es poden associar a diferents nivells de desenvolupament del pensament científic en els alumnes (incipient, pre-científic, acientífic, indagador…).

Casadevall, P. (2007). L’autoavaluació en els treballs pràctics. Ciències 6, 20-25.

Es proposen bastides perquè sigui l’alumnat el que s’auto-avaluï en els seus treballs pràctics. Si bé molts dels ítems incideixen en aspectes formals que no estan relacionats amb el pensament científic, suposen un bon punt de partida per a comunicar amb els alumnes què esperem d’ells quan avaluem els treballs pràctics.

Garrido, A., Simarro, C. (2014). El nou marc d’avaluació de la competència científica PISA 2015 : revisió i reflexions didàctiques. Ciències, 28, 21-23.

Breu, però aclaridor article sobre què s’entén a PISA per competència científica, en tres dimensions, conceptual , procedimental  i epistèmica, i com aquestes dimensions configuren l’alfabetització científica.

indaval

========================

Aquest recull s’anirà ampliant, sempre amb referències que estiguin disponibles de forma oberta a internet, i que amb una lectura ràpida permetin canvis en la pràctica.

Recull actualitzat 01/06/16.

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a profes de #Ciències que volen #indagar sobre com #indagar a les #Ciències

Hem deixat ja enrere la idea que investigar volia dir anar al laboratori. Enrasar una proveta, enfocar un microscopi, formarien part de “low-level skills” (Bloom és incorregible, treu el cap per tot arreu) amb poca rellevància real. Saber decidir si mirar una cosa al microscopi ens pot ajudar a resoldre un problema que ens hem plantejat, o predir què hauríem de veure quan hi mirem, i que això serveixi -com a mitjà- per a aprendre Ciències, ja són figues d’un altre paner, i segurament els fanàtics recalcitrants de les ciències ens hi sentirem més reconeguts. I aquesta idea difusa rep el nom d’Ensenyament de les Ciències Mitjançat la Indagació (ECBI –IBSE in inglish-) i hom diu que, segons com, els alumnes hi aprenen també com funciona la ciència, és a dir la Naturalesa de la Ciència i com es crea el coneixement científic, una dèria que m’obstino a estendre amb el ProjecteC3. Però no és senzill aclarir-se, i per això he fet aquesta llista,

Per a profes de #Ciències

que volen #indagar

sobre com #indagar

a les #Ciències

Couso, D. (2014). De la moda de “aprender indagando” a la indagación para modelizar: una reflexión crítica. XXVI Encuentro de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Huelva (Andalucía).

Molt interessant anàlisi sobre les diferents versions de què diem quan diem indagació, i l’impacte que això té, en particular, sobre el treball amb els models científics i les components epistèmiques de la competència científica. Amb exemples molt clars i entenedors i referències molt actuals a projectes europeus, activitats i publicacions.

Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque más crítico del trabajo en el laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, 12(3), 299 – 313.

L’article parteix de la pregunta “Perquè fer pràctiques de laboratori?” per analitzar quines són les aproximacions al coneixement científic que signifiquen aquestes pràctiques. L’article incideix en la importància de superar les pràctiques de laboratori instrumentals i caminar cap a pràctiques investigadores que ofereixin a l’alumnat una experiència pròpia de treball amb metodologies i actituds científiques. Pràctiques que impliquin més reflexió, propostes que generin coneixements transferibles, i que inter-relacionin l’aprenentatge de la ciència, de la naturalesa de la ciència i de la seva pràctica. Es defensa la idea que indagació no té perquè ser sinònim de laboratori, i que es poden dur a terme indagacions que no hi succeeixin.

Simarro, C., Couso, D., Pintó, R. (2013). Indagació basada en la modelització: un marc per al treball pràctic. Ciències, 25 (2013), 35-43.

L’article descriu els diferents tipus de treball amb indagació en funció del grau d’obertura, de l’objectiu (aprendre ciència o aprendre sobre la naturalesa de la ciència). Es descriuen les crítiques que rep la metodologia d’ensenyament de les ciències basat en la indagació, i proposa exemples sobre com desenvolupar adequadament el potencial de les metodologies indagadores mitjançant la inclusió d’espais de modelització en la seqüència didàctica.

Couso, D. (2015). La clau de tot plegat: la importància de “què ” ensenyar a l’aula de ciències. Ciències, 29,29-36.

L’article parteix de la idea que problematitzar el contingut és la clau d’un ensenyament de les ciències més adient, i que moltes vegades bones propostes de “com” i “per a què” acaben sent deficitàries precisament per aquesta manca de problematització i tria adequada del contingut, de “què” ensenyar. Es discuteixen les limitacions de l’ensenyament mitjançant la indagació (IBSE), remarcant la importància de pensar molt bé “quina versió” de les idees científiques volem que els alumnes utilitzin per pensar, fer i parlar, entenent que aquesta “versió” ha de ser adient per actuar i prendre decisions en les problemàtiques que li proposem i alhora ha de ser una fita en el camí o progressió de les seves idees cap a idees científiques clau.

Domènech-Casal, J. (2014). Indagación en el aula mediante actividades manipulativas y mediadas por ordenador. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales (2014) 76, 17-27.

Se presentan criterios para el desarrollo de actividades de Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación (ECBI) y el uso de entornos TIC y contextos no formales (Science Cafés, Museos,…) en el diseño de este tipo de actividades. El artículo es un resumen comentado de los contenidos del curso Comenius europeo de formación del profesorado Best Practices in Inquiry-Based Science Education (IBSE): Hands-on Explorations and Observations Enhanced by Computational Thinking, organizado en julio de 2012 por el Departamento de Física de la Universidad de Creta y el centro de innovación educativa Elligogermaniky Agogi, en el marco del proyecto europeo Pathway to Inquiry Based Science Teaching.

Viennot, L. (2001). Els molts reptes d’un ensenyament de les ciències basat en la indagació: ens aportaran múltiples beneficis en l’aprenentatge? Ciències, 18, 22-36.

Es descriuen, a partir d’exemples d’experiments, alguns dels punts clau a tenir en compte en l’ECBI. Es mostra com petits canvis en el disseny de l’activitat permeten millorar l’impacte en la comprensió dels models abstractes que regeixen els fenòmens.

Caamaño, A. (2012). ¿Cómo introducir la indagación en el aula? Los trabajos prácticos investigativos. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 70, 83-91

L’article proposa un esquema en diverses etapes per a construir activitats d’indagació i proposa exemples a partir d’activitats pràctiques de laboratori.

Em manca, encara, en aquesta llista, un article que descrigui amb diversos exemples com la indagació es pot dur a terme no només al laboratori, sinó també en activitats de paper i boli o TIC. S’accepten suggerències (condició sine qua non: només articles visibles en obert gratuïtament). .

=================

[Actualitzat 14/04/16]

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a profes de #Ciències que es fan #preguntes sobre com fer #preguntes a les #Ciències

Es solen sentir dues bones definicions de què és un bon científic:

1) el qui mira on tothom ha mirat i veu el que ningú no ha vist.

2) el qui es formula preguntes que ningú no s’havia formulat abans.

I que, reformulo, hibridades, com: el qui veu preguntes allà on ningú n’havia vist.

I és que ensenyar a veure preguntes és una part complicada de la nostra feina, la dels…

….profes de #Ciències

que es fan #preguntes

sobre com fer #preguntes

 a l’aula de #Ciències.

Així que, per a tots ells, com a resposta, proposo aquests articles que crec que proposen bones preguntes sobre com preguntar-se.

Márquez, C., Roca, M., Via, A. ( 2003 ) Plantejar bones preguntes: el punt de partida per mirar, veure i explicar amb sentit, A: Sanmartí, N. (Ed) Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciència. Ed. 62 (Barcelona).

La diferència entre preguntes productives i reproductives, el valor del context i els suports i la correcta formulació de les preguntes. Les dificultats que els alumnes es troben en respondre preguntes i les possibilitats del treball amb experiments i anàlisi de dades com a font de preguntes rellevants. Els ajuts als alumnes perquè puguin respondre preguntes contextualitzades (què tinc, què faig, què passa, perquè passa) i el valor del context en la formulació de preguntes.

Sanmartí, N., Márquez, C. (2012). Enseñar a plantear preguntas investigables. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 70, 27-36.

La capacitat de formular-se preguntes és una capacitat PISA-OECD bàsica, i implica conèixer com es genera la ciència i com es fa un experiment. Evidenciar les variables, recórrer a experiments de la història de la ciència, els experiments com a font de noves preguntes, i les preguntes com a estratègia d’interpel·lar les dades per a construir un model.

Domènech-Casal, J. (2014). Indagación en el aula mediante actividades manipulativas y mediadas por ordenador. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales 76, 17-27.

S’ofereix un marc per a transitar de preguntes no investigables a investigables i vincles per al seu treball amb activitats TIC i manipulatives, en relació també a aspectes epistèmics de la Ciència.

Jay McTighe and Grant Wiggins (2013) Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding. Capítol 1 en obert. ASCD. Alexandria, Virginia USA.

En una aproximació molt similar a la que fan Finkel i Bain, els autors avisen de la importància de vincular les preguntes i la feina a l’aula amb Grans Preguntes que connectin amb aspectes filosòfics i epistemològics i promoguin l’interès de l’alumnat. Interessant, perquè enlloc de reduir el nivell de les preguntes a, simplement “preguntes investigables”, sembla anar en contra-direcció i preocupar-se per les “preguntes pensables”, que provoquin conflicte conceptual entre conceptes, models i emocions, orientades a la presa de decisions complexes.

Ferrés-Gurt, C. (2017). El reto de plantear preguntas científicas investigables. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14 (2), 410–426.

S’ofereix un marc per a transitar de preguntes no investigables a investigables i una revisió del tipus de preguntes que solen formular els estudiants.

Roca, M. (2005). Las preguntas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Educar Junio-2005, 73-80.

La necessitat d’un context i d’una demanda clara en formular una pregunta, a més d’indicis sobre el model científic implicat. Formular preguntes per a explorar, connectar amb concepcions prèvies, sistematitzar.

Sanmartí, N. (2011) Leer para aprender ciencias. Leer.es. Ministerio de Educación.

Llegir per a plantejar-se preguntes i a partir de les preguntes, com a paradigma de lectura per a les ciències. Orientacions per a la formulació de bones preguntes i la importància de problematitzar les lectures i promoure la lectura crítica, desglossada en etapes: Abans de la lectura/ durant la lectura / després de la lectura amb consideració al significat d’aquestes etapes en el procés de creació del coneixement científic.

Márquez, C., Roca, M. (2006) Plantear preguntas: un punto de partida para aprender ciencias. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 45, 63-71

Interessant aportació sobre el grau d’obertura en les preguntes, la necessitat de donar indicis sobre la teoria implicats i que les demandes siguin clares i les preguntes s’entenguin bé.

Furman, M., Barreto, M.C., Sanmartí, N. (2013) El procés d’aprendre a plantejar preguntes investigables. EduQuímica  14, 11-18.

Partint d’activitats experimentals exemples pràctics, es proposen diversos contexts de formulació de preguntes, en indagacions obertes que assumeixen conceptes coneguts, indagació guiada i discussió conceptual prèvia, o indagació basada en discussió de cas d’història de la ciència.

Roca, M. Les preguntes a les classes de ciències. Revista Ciències, 2, 31-33.

Les preguntes que fem a classe o les dels llibres de text solen demanar sobre els components, l’estructura o el funcionament d’un fet o fenomen, sobre el per què de les característiques o processos, o sobre la teoria o les explicacions generals.

=====================================================================

Aquesta entrada  s’anirà actualitzant. Estàs convidat/da a afegir propostes als comentaris.

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a profes de #Ciències, que vulguin #Llegir sobre #Llegir a les #Ciències

Llegir no és el mateix quan es llegeix a les ciències,

  • Perquè es llegeixen textos diferents (articles, protocols,…)
  • Perquè els textos es llegeixen amb objectius diferents (descartar una hipòtesis, confirmar un model…)
  • Perquè les paraules no signifiquen el mateix,
  • I per una pila de raons més que estic llegint*,

per tot això…Llegir no és el mateix quan es llegeix a les ciències.

*Així que comparteixo |  recopilo  |  #recomano una sèrie d’articles i publicacions que trobo interessants i que ofereixo…

…per a profes de #Ciències

que vulguin #Llegir

sobre com cal #Llegir

a les #Ciències.

Marbà, A., Márquez, C., Sanmartí, N. (2009).¿Qué implica leer en clase de ciencias? Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 59, 102-111

Els textos com a matèria prima per a construir significat i models científics. Cal llegir amb algun objectiu, en el marc d’activitats on es distingeixin nivells de lectura (literal, inferencial, avaluativa, creativa) s’estimuli la lectura crítica (de textos i dades) i les dinàmiques de construcció de coneixement al voltant de textos (lectura cooperativa).

Prat, A., Márquez, C., Marbà, A. (2008). Literacitat científica i lectura. Temps d’Educació, 34.

La lectura crítica com a eina per a capacitar científicament els alumnes, articulada en activitats que impliquin una metareflexió del procés de lectura partint de lectures pròpies de les ciències, com un guió de pràctiques, un tema del llibre de text i formular preguntes a partir d’un text. Text CRÍTIC com a bastida didàctica en la lectura de publicitat. La lectura no només com a descodificació, sinó com a interpretació en un marc, el model científic.

Sanmartí, N. (2011) Leer para aprender ciencias. Leer.es. Ministerio de Educación.

Llegir per a plantejar-se preguntes i a partir de les preguntes, com a paradigma de lectura per a les ciències. Orientacions per a la formulació de bones preguntes i la importància de problematitzar les lectures i promoure la lectura crítica, desglossada en etapes: Abans de la lectura/ durant la lectura / després de la lectura amb consideració al significat d’aquestes etapes en el procés de creació del coneixement científic.

Domènech-Casal, J. (2019). Apuntes lingüísticos para el tránsito a la competencia científica. Leer para indagar en el aula de ciencias. Didacticae, Revista de Investigación en Didácticas Específicas, 5, 85-98.

El desarrollo de la competencia científica implica aspectos conceptuales, procedimentales, y epistémicos, además de perspectivas vinculadas al desarrollo de la ciudadanía. El despliegue de la competencia científica se está llevando a cabo incorporando nuevas metodologías como la Indagación. Esta transición didáctica requiere también una transición en el modo en que los aspectos lingüísticos de la competencia científica son tratados en el aula de ciencias. Se proponen varias actividades y enfoques prácticos para el desarrollo de la competencia científica mediante herramientas lingüísticas para lectura en la clase de ciencias.

Márquez, C., Prat, A. (2005). Leer en clase de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 23(3), 431–440

La lectura de textos científics és complexa, no només per el lèxic específic que hi apareix, sinó també perquè la informació sol estar “comprimida”. Els textos dialògics, destinats a pensar sobre el que es llegeix, els textos multimodals, on la imatge està imbricada en el text i en el model abstracte que hi ha al darrera, com a característiques de textos a les ciències. Diverses estratègies per entomar aquestes oportunitats, organitzant la interacció entre els alumnes, els tipus de preguntes sobre el/s texts, o la meta-reflexió sobre el procés de lectura, vies eficaces per a llegir ciències.

Roca, M. Les preguntes a les classes de ciències. Revista Ciències, 2, 31-33.

Les preguntes que fem a classe o les dels llibres de text solen demanar sobre els components, l’estructura o el funcionament d’un fet o fenomen, sobre el per què de les característiques o processos, o sobre la teoria o les explicacions generals.

——————————————————————-

Aniré actualitzant aquesta entrada que, de moment, dedico als profes de l’EduWikiLab que aquest curs 2014-2015 es barallen amb la lectura a les ciències, i als profes de la formació de Llegir per Aprendre que es barallen amb les ciències, llegint.

=================

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Darrers posts

Introduïu el vostre correu electrònic per subscriure-vos a aquest bloc i rebre notificacions d'entrades noves per correu electrònic.

Join 4.500 other followers

%d bloggers like this: