compilacions temàtiques

This tag is associated with 6 posts

Per a Profes de #Ciències que #Projectin fer #Projectes per ensenyar #Ciències

L’#ABP és una metodologia diversa, però exigent. Si s’aplica bé, té un gran potencial per a l’ensenyament de les Ciències, perquè permet crear situacions perquè els alumnes aprenguin conceptes científics instrumentalitzant-los en resoldre algun problema, aprenguin a pensar científicament (dissenyar experiments, treure conclusions de dades) i conèixer la naturalesa epistemològica del coneixement científic (graus de certesa de les conclusions, dinàmiques socials de validació del coneixement…). Recullo diversos articles d’accés obert sobre el tema, que aniré ampliant,

per a profes de #Ciències

que estiguin #Projectant

treballar per #Projectes

a les #Ciències

 

Imatge extreta del Buck Institute for Education (BIE)

 

 

Aprenentatge Basat en Projectes en àmbits STEM. Claus metodològiques i reptes. Revista Ciències, 33, 2-7. Jordi Domènech-Casal.

El desenvolupament competencial de les àrees científiques ha trobat en l’Aprenentatge Basat en Projectes un espai didàctic candidat. El treball coordinat des de les diverses disciplines (Ciències, Tecnologia, Enginyeria i Matemàtiques) permet aprendre tot instrumentalitzant els aprenentatges cap a un objectiu amb un sentit en el món real. El desplegament de la proposta ABP és una oportunitat, però és complex i s’enfronta a concepcions errònies sobre la metodologia i dificultats pràctiques en l’aplicació. Hem organitzat unes jornades per ajudar el professorat de secundària en el desenvolupament de propostes ABP d’àmbit STEM, #stemabp. En aquest article presentem el recull de materials que n’han resultat i proposem alguns eixos metodològics a considerar en l’ABP-STEM.

Els contextos quotidians i els Estudis de Cas com a espai didàctic per a l’ensenyament de les Ciències basat en Projectes. Revista Ciències, 33, 8-14. Iván Marchán-Carvajal, Laia Palou, Pere Royo i Jordi Domènech-Casal.

L’Aprenentatge Basat en Projectes suposa una oportunitat per a l’ensenyament de les ciències, perquè inclou el paper del Context en l’aprenentatge, i la necessitat d’un aprenentatge actiu basat en la resolució de conflictes. Es proposen diverses experiències d’esquemes metodològics diversos (estudis de cas, indagació, controvèrsies) al voltant de les reaccions químiques, les mescles i dissolucions, la mitosi, la tectònica de plaques i la cinemàtica i la dinàmica) i se’n discuteix la seva utilitat en l’ensenyament de les Ciències.

Els gèneres de comunicació científica i el laboratori com a espai didàctic per a l’ensenyament de les Ciències basat en Projectes. Revista Ciències, 33, 15-20. José Luis Touron, Quique Vergara, Arbert Arcas i Marcel Costa.

 Els contextos de Creació del Coneixement Científic són espais clau perquè l’alumnat desenvolupi els procediments i visions epistèmiques de la Ciència, a més d’una apropiació profunda dels models científics. En aquest sentit, l’Aprenentatge Basat en Projectes és una oportunitat per desenvolupar activitats en les que els alumnes aprenguin ciències participant en aquests contextos. Es proposen quatre activitats ABP ubicades en diferents contextos de creació de coneixement científic (congressos científics, ciència ciutadana, indagació al laboratori) i es discuteixen les a portacions que fan aquests diversos gèneres científics a l’ensenyament de les Ciències
.

Context, Entorn i Servei: l’aprenentatge mitjançant projectes, de les àrees científiques a la Interdisciplinarietat. Revista Ciències, 33, 49-56.  Miriam Redondo, Neus Ruiz, Sara Sánchez, Rosa Solé, Jordi Calvet i Marta Caño.

El treball en contextos rellevants que proposa l’Aprenentatge Basat en Projectes, implica que, a més dels continguts c ientífics, el projecte recluti continguts d’altres matèries. Aquesta interdisciplinarietat té una gestió complexa que, d’altra banda, permet projectes més connectats al món real. En aquest article, es descriuen 5 projectes de diferents àmbits de la ciència (astronomia, diversitat biològica, genètica, histologia) que s’han desenvolupat de forma interdisciplinària en funció de les necessitats i oportunitats didàctiques de diversos contextos, incloent museus, criminologia, gestió d’espais urbans i col·laboració amb institucions externes.

Cinc experiències i reflexions metodològiques sobre l’Aprenentatge Basat en Projectes a les Ciències. Revista Ciències (2016) 32, 27-37. Miró, M., Saperas, A.M., Tarragó, M., Tordera, M.R., Domènech-Casal, J.

L’Aprenentatge Basat en Projectes (ABP) és un enfoc didàctic plural que respon a les necessitats educatives d’una educació científica més competencial i transferible. En aquest article es descriuen 5 activitats aplicades en matèries científiques en 5 instituts diferents, al voltant de la nutrició, l’energia, la contaminació, la taula periòdica i la connexió de models científics als contextos reals (publicitat, ciència en el dia a dia,…). Les experiències han estat desenvolupades i valorades en el marc del grup de Treball EduWikiLab. Es valora la seva aplicació en base a les observacions del professorat i una enquesta a l’alumnat i es proposen orientacions per al desenvolupament d’activitats similars.

Apuntes topográficos para el viaje hacia el #ABP. Cuadernos de Pedagogía, 742, 59-62. Jordi Domènech-Casal.

Se proponen ideas para la transición hacia el trabajo por proyectos y la transformación de actividades para un paso gradual a la metodología ABP. La interdisciplinariedad, la evaluación y calificación, el papel del conflicto y el contexto en las actividades didácticas, se defienden no sólo como vías de acceso al ABP, sino, principalmente, como ejes didácticos con valor por sí mismos que pueden, porqué no, trabajarse con el pretexto del camino hacia el ABP.

 

=========================

Aquest recull s’anirà ampliant, sempre amb referències que estiguin disponibles de forma oberta a internet, i que amb una lectura ràpida permetin canvis en la pràctica.

Actualitzat 16/06/17.

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a profes de #Ciències que tinguin #controvèrsies sobre les #controvèrsies a les #Ciències

Sembla que es va fer una enquesta recentment on es demanava a ciutadans d’Oklahoma el seu parer sobre diverses qüestions de la indústria alimentària. Una de les preguntes va originar uns resultats preocupants. La pregunta venia a ser: “Creu vostè que s’hauria d’obligar els aliments que continguessin ADN a fer-ho constar en el seu etiquetat?“. Més d’un 80% va respondre que sí.

Molt probablement una gran part d’aquests enquestats coneixia l’ADN de l’escola. En sabia la seva estructura helicoïdal, i potser fins i tot el nom de les lletres que en configuren el codi, A, C, T, G. Però arribat el moment, no va saber usar-ne el concepte per a interpretar o posicionar-se davant una pregunta que se li feia com a ciutadà. I no va saber/poder mobilitzar el seu coneixement sobre l’ADN, especialment el fet que en tenen tots els éssers vius, i que, per tant, és present en tot allò que mengem (tomàquets, pollastres, bolets, enciams,…).

I si volem alfabetitzar científicament els alumnes perquè siguin capaços com a ciutadans de prendre decisions participades per la ciència, ens caldrà ensenyar-los una ciència en el context de controvèrsies sòcio-científiques (CSC) rellevants, per dues raons:

  • Perquè vegin la ciència com quelcom que es pot (i cal) mobilitzar.
  • Perquè instrumentalitzar els conceptes per a donar resposta a preguntes complexes és la manera d’entendre’ls de debò.
  • Perquè cal que tinguin les eines necessàries per a prendre les seves pròpies decisions com a ciutadans davant les controvèrsies actuals (vacunes, homeopaties, energia nuclear, transgènics…).

I per això, diversos autors parlen de fa temps de l’aplicació de les controvèrsies científiques a l’aula. I per això, recullo en aquest post alguns articles en obert,

Per a profes de #ciències

que tinguin #controvèrsies

sobre com (i perquè) usar #controvèrsies

a les classes de #ciències.

 

Domènech, A.M., Màrquez, C. (2013). Construint la visió sistèmica del cos humà a partir de la lectura crítica d’una controvèrsia socio-científica. Ciències 24, 26-32.

En aquest article es mostra el desenvolupament d’una activitat relacionada amb la medicalització de la societat, i en particular el TDAH, realitzada a 3r d’ESO i 1r de batxillerat per treballar la visió sistèmica del cos humà a través de la lectura crítica de la entrevista d’un farmacèutic publicada a un diari. L’activitat vol promoure el desenvolupament d’aquest coneixement científic i la capacitat per analitzar una controvèrsia sociocientífica de manera fonamentada.

Díaz, N., Jiménez-Liso, M.R. (2012). Las controversias sociocientíficas: temáticas e importancia para la educación científica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 9(1), 54-70.

Las controversias socio-científicas surgen y nos rodean en los temas más actuales y emergentes de nuestra sociedad: transgénicos, homeopatía, impacto de las telefonías, etc. Por eso creemos importante exponer en qué consiste una controversia socio-científica, estudiar la relación entre las temáticas de controversias que aparecen en prensa y en la literatura didáctica así como si es posible el uso de estas controversias en el contexto escolar. La imagen consensuada con la que suelen aparecer las noticias científicas en los medios de comunicación va a dificultar su utilización en el aula. Del análisis documental de la literatura didáctica, hemos podido seleccionar
actividades que utilizan controversias y que pueden ser usadas como modelo para utilizar las controversias en el aula de ciencias y desarrollar distintas finalidades en el alumnado: alfabetización científica, pensamiento crítico, fomento de la cultura científica, etc.

J. Domènech-Casal, I. Marchán, Q. Vergara. (2015) Experiències d’aula amb el treball amb Controvèrsies Sòcio-Científiques. Educació per al Desenvolupament i la Salut, Pseudociències i eines per a l’avaluació d’activitats. Revista Ciències (2015) 30, 32-38.

Les controvèrsies sòcio-científiques (o CSC) i la Recerca i Innovació Responsables són contexts candidats per a ubicar l’ensenyament de les ciències en conflictes rellevants. Es presenten diverses activitats d’aula al voltant de les pseudociències, l’educació pel desenvolupament i l’educació per a la salut, i es proposen eines i bastides didàctiques per acompanyar el treball a l’aula amb CSC. Article escrit en col·laboració amb Iván Marchán i Quique Vergara partint de les respectives participacions com a ponents a les Jornades sobre el Treball amb Controvèrsies Sòcio-Científiques.

J.Domènech-Casal, S. Lope.(2015). Les Jornades de Controvèrsia Sòcio-Científica i Recerca i Innovació Responsable. Ciències per a qüestionar i canviar el món. Pensar, comprendre, decidir. Revista Ciències (2015) 30, 29-31.

Les controvèrsies sòcio-científiques i la recerca i innovació responsables constitueixen enfocaments educatius clau per a la formació d’una ciutadania crítica i contexts rellevants per a l’ensenyament de les Ciències. Amb l’objectiu de facilitar i promoure el treball amb aquests enfocaments, s’han organitzat i dut a terme unes Jornades amb la participació de diversos agents educatius. Es presenten i justifiquen breument les jornades així com els materials que n’han resultat.

Farró, L., Lope, S., Marbà, A., Oliveras, B. (2015). Les Controvèrsies Sòcio-Científiques com a contextos d’aprenentatge i comunicació a l’aula.Anàlisi crítica de la informació i habilitats comunicatives. Revista Ciències (2015) 30, 39-46.
La formulació de propostes de treball amb controvèrsies sòcio-científiques (o CSC) implica treballar tres eixos fonamentals: la definició i proposta de dilemes rellevants, i el treball explícit de la lectura crítica i altres habilitats comunicatives com el debat. Es proposen criteris i estratègies de treball en aquestes tres línies i un marc general de tipus de CSC.
Màrquez, C., Prats, A., Marbà, A. (2009). Els textos de ciència tenen ideologia. Ciències, 12, 15-17.

En aquest article es planteja la importància de formar una ciutadania capaç de llegir críticament els textos de contingut científic i la necessitat de desenvolupar, des de la classe de ciències, activitats per afavorir aquesta competència. Proposar la lectura de notícies de
premsa, de textos divulgatius i d’anuncis publicitaris des de la perspectiva de la lectura crítica permetrà que l’alumnat reconegui la ideologia d’aquests documents i desenvolupar els mecanismes per interpretar-la.

 España, E., Prieto, T. (2010). Problemas socio-científicos y enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Investigación en la escuela, 71, 17-24.

En este artículo se plantea la relevancia de las investigaciones educativas sobre problemas socio-científicos, ya que permiten abordar en el aula aspectos que son muy importantes para la alfabetización científica de la ciudadanía en las so-ciedades del siglo XXI, tales como: la naturaleza de la ciencia, el razonamiento y la argumentación o los aspectos morales y afectivos.

Solbes, J. (2013). Contribución de las cuestiones sociocientíficas al desarrollo del pensamiento crítico (I): Introducción. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10 (1), 1-10.

En este trabajo intentamos justificar, basándonos en la didáctica y en la historia de las ciencias, que las cuestiones socio-científicas pueden contribuir a desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes. Estas consideraciones sobre la historia de la ciencia se pueden transformar en cuestiones socio-científicas (CSC), que se pueden usar en las clases de ciencias.

========================

Aquest recull s’anirà ampliant, sempre amb referències que estiguin disponibles de forma oberta a internet, i que amb una lectura ràpida permetin canvis en la pràctica.

Actualitzat 01/06/16.

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a profes de #Ciències que volen #avaluar com #avaluar a les #Ciències

Que l’avaluació ha de ser formativa, sí. Que l’avaluació ha de ser competencial, sí. Que la competència científica s’hauria d’avaluar…aquí solem punxar.

Perquè el cert és que en moltes ocasions, amb tota la bona intenció del món, els profes de ciències acabem avaluant coses que no són competències científiques (com l’ortografia, o l’edició d’un powerpoint). En el nostre viatge cap a activitats rellevants i contextualitzades (ABP i companyia), en algunes ocasions els models i habilitats científics acaben ocupant en l’avaluació l’espai del convidat de pedra, o de paisatge entretingut. Les ciències necessiten ésser avaluades amb enfocs específics, per als que no val simplement un canvi de metodologia. No tot es resol amb rúbriques. Necessitem poder avaluar coses que succeeixen en pràctiques de laboratori, o en el seu disseny, o en el seu debat, i enfocar la mirada no només amb quina ciència saben els nostres alumnes, sinó també a què saben fer amb la ciència que saben. Perquè la ciència, a més de ser guai perquè en ocasions permet una mirada friki de les coses, és guai perquè resol problemes del món real.

I, amb tots els seus mals, PISA ens demostra que sí és possible (i necessari) avaluar un tipus de coneixement que ens és preciós: les habilitats de raonament científic. Però això implica pensar-se bé quines són, aquestes habilitats científiques, i de quina manera es podrien avaluar. I com que és aquesta una feina per a valents, i els valents necessiten tot l’ajut que sigui possible, he pensat de fer un recull…

Per a profes de #Ciències

que vulguin #avaluar

sobre com #avaluar

a les #Ciències.

Cañal, P. (2012). ¿Cómo evaluar la competencia científica? Investigación en la escuela, 78, 5-17.

Es proposen tres tipus de competències científiques (conceptual, metodològica i actitudinal), amb abundants exemples de preguntes que servirien per a avaluar cadascuna de les competències que inclouen, com ara formular conclusions fonamentades, distingir qüestions científiques de les que no ho són, dissenyar experiments,…).

Goytia, E., Besson, I., Domènech-Casal, J. (2015). Protocol TestingScienceSkills: una eina senzilla per a dissenyar preguntes d’examen per a l’avaluació de les habilitats científiques del’alumnat. Revista Ciències, 30, 20-28.

El desenvolupament d’habilitats científiques necessita d’estratègies d’avaluació específiques i que siguin aplicables per al professorat. Es proposa una categorització de les habilitats científiques i un protocol de suport al professorat per al desenvolupament depreguntes d’examen que les avaluïn de manera específica. El protocol, generat a partir detreballs previs del grup de treball EduWikiLab, ha estat testat i avaluat per professors deciècies secundària que han omplert una enquesta i se n’avalua la seva utilitat per apromoure les habilitats científiques de l’alumnat.
.

Ferrés, C., Marbà, A., Sanmartí, N. (2015). Trabajos de indagación de los alumnos: instrumentos de evaluación e identificación de dificultades. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 12(1), 22-37.

Es proposa un instrument d’avaluació de competències científiques en l’alumnat quan desenvolupa tasques d’indagació, en el que es desglosen diversos processos associats als passos de les metodologies científiques (anàlisis de dades, planificació d’investigacions, identificació de variables) , i s’usen aquests processos com a indicadors. Els nivells d’assoliment d’aquests indicadors es poden associar a diferents nivells de desenvolupament del pensament científic en els alumnes (incipient, pre-científic, acientífic, indagador…).

Casadevall, P. (2007). L’autoavaluació en els treballs pràctics. Ciències 6, 20-25.

Es proposen bastides perquè sigui l’alumnat el que s’auto-avaluï en els seus treballs pràctics. Si bé molts dels ítems incideixen en aspectes formals que no estan relacionats amb el pensament científic, suposen un bon punt de partida per a comunicar amb els alumnes què esperem d’ells quan avaluem els treballs pràctics.

Garrido, A., Simarro, C. (2014). El nou marc d’avaluació de la competència científica PISA 2015 : revisió i reflexions didàctiques. Ciències, 28, 21-23.

Breu, però aclaridor article sobre què s’entén a PISA per competència científica, en tres dimensions, conceptual , procedimental  i epistèmica, i com aquestes dimensions configuren l’alfabetització científica.

indaval

========================

Aquest recull s’anirà ampliant, sempre amb referències que estiguin disponibles de forma oberta a internet, i que amb una lectura ràpida permetin canvis en la pràctica.

Recull actualitzat 01/06/16.

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a profes de #Ciències que volen #indagar sobre com #indagar a les #Ciències

Hem deixat ja enrere la idea que investigar volia dir anar al laboratori. Enrasar una proveta, enfocar un microscopi, formarien part de “low-level skills” (Bloom és incorregible, treu el cap per tot arreu) amb poca rellevància real. Saber decidir si mirar una cosa al microscopi ens pot ajudar a resoldre un problema que ens hem plantejat, o predir què hauríem de veure quan hi mirem, i que això serveixi -com a mitjà- per a aprendre Ciències, ja són figues d’un altre paner, i segurament els fanàtics recalcitrants de les ciències ens hi sentirem més reconeguts. I aquesta idea difusa rep el nom d’Ensenyament de les Ciències Mitjançat la Indagació (ECBI –IBSE in inglish-) i hom diu que, segons com, els alumnes hi aprenen també com funciona la ciència, és a dir la Naturalesa de la Ciència i com es crea el coneixement científic, una dèria que m’obstino a estendre amb el ProjecteC3. Però no és senzill aclarir-se, i per això he fet aquesta llista,

Per a profes de #Ciències

que volen #indagar

sobre com #indagar

a les #Ciències

Couso, D. (2014). De la moda de “aprender indagando” a la indagación para modelizar: una reflexión crítica. XXVI Encuentro de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Huelva (Andalucía).

Molt interessant anàlisi sobre les diferents versions de què diem quan diem indagació, i l’impacte que això té, en particular, sobre el treball amb els models científics i les components epistèmiques de la competència científica. Amb exemples molt clars i entenedors i referències molt actuals a projectes europeus, activitats i publicacions.

Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque más crítico del trabajo en el laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, 12(3), 299 – 313.

L’article parteix de la pregunta “Perquè fer pràctiques de laboratori?” per analitzar quines són les aproximacions al coneixement científic que signifiquen aquestes pràctiques. L’article incideix en la importància de superar les pràctiques de laboratori instrumentals i caminar cap a pràctiques investigadores que ofereixin a l’alumnat una experiència pròpia de treball amb metodologies i actituds científiques. Pràctiques que impliquin més reflexió, propostes que generin coneixements transferibles, i que inter-relacionin l’aprenentatge de la ciència, de la naturalesa de la ciència i de la seva pràctica. Es defensa la idea que indagació no té perquè ser sinònim de laboratori, i que es poden dur a terme indagacions que no hi succeeixin.

Simarro, C., Couso, D., Pintó, R. (2013). Indagació basada en la modelització: un marc per al treball pràctic. Ciències, 25 (2013), 35-43.

L’article descriu els diferents tipus de treball amb indagació en funció del grau d’obertura, de l’objectiu (aprendre ciència o aprendre sobre la naturalesa de la ciència). Es descriuen les crítiques que rep la metodologia d’ensenyament de les ciències basat en la indagació, i proposa exemples sobre com desenvolupar adequadament el potencial de les metodologies indagadores mitjançant la inclusió d’espais de modelització en la seqüència didàctica.

Couso, D. (2015). La clau de tot plegat: la importància de “què ” ensenyar a l’aula de ciències. Ciències, 29,29-36.

L’article parteix de la idea que problematitzar el contingut és la clau d’un ensenyament de les ciències més adient, i que moltes vegades bones propostes de “com” i “per a què” acaben sent deficitàries precisament per aquesta manca de problematització i tria adequada del contingut, de “què” ensenyar. Es discuteixen les limitacions de l’ensenyament mitjançant la indagació (IBSE), remarcant la importància de pensar molt bé “quina versió” de les idees científiques volem que els alumnes utilitzin per pensar, fer i parlar, entenent que aquesta “versió” ha de ser adient per actuar i prendre decisions en les problemàtiques que li proposem i alhora ha de ser una fita en el camí o progressió de les seves idees cap a idees científiques clau.

Viennot, L. (2001). Els molts reptes d’un ensenyament de les ciències basat en la indagació: ens aportaran múltiples beneficis en l’aprenentatge? Ciències, 18, 22-36.

Es descriuen, a partir d’exemples d’experiments, alguns dels punts clau a tenir en compte en l’ECBI. Es mostra com petits canvis en el disseny de l’activitat permeten millorar l’impacte en la comprensió dels models abstractes que regeixen els fenòmens.

Caamaño, A. (2012). ¿Cómo introducir la indagación en el aula? Los trabajos prácticos investigativos. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 70, 83-91

L’article proposa un esquema en diverses etapes per a construir activitats d’indagació i proposa exemples a partir d’activitats pràctiques de laboratori.

Em manca, encara, en aquesta llista, un article que descrigui amb diversos exemples com la indagació es pot dur a terme no només al laboratori, sinó també en activitats de paper i boli o TIC. S’accepten suggerències (condició sine qua non: només articles visibles en obert gratuïtament). .

=================

[Actualitzat 14/04/16]

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a profes de #Ciències que es fan #preguntes sobre com fer #preguntes a les #Ciències

Es solen sentir dues bones definicions de què és un bon científic:

1) el qui mira on tothom ha mirat i veu el que ningú no ha vist.

2) el qui es formula preguntes que ningú no s’havia formulat abans.

I que, reformulo, hibridades, com: el qui veu preguntes allà on ningú n’havia vist.

I és que ensenyar a veure preguntes és una part complicada de la nostra feina, la dels…

….profes de #Ciències

que es fan #preguntes

sobre com fer #preguntes

 a l’aula de #Ciències.

Així que, per a tots ells, com a resposta, proposo aquests articles que crec que proposen bones preguntes sobre com preguntar-se.

Márquez, C., Roca, M., Via, A. ( 2003 ) Plantejar bones preguntes: el punt de partida per mirar, veure i explicar amb sentit, A: Sanmartí, N. (Ed) Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciència. Ed. 62 (Barcelona).

La diferència entre preguntes productives i reproductives, el valor del context i els suports i la correcta formulació de les preguntes. Les dificultats que els alumnes es troben en respondre preguntes i les possibilitats del treball amb experiments i anàlisi de dades com a font de preguntes rellevants. Els ajuts als alumnes perquè puguin respondre preguntes contextualitzades (què tinc, què faig, què passa, perquè passa) i el valor del context en la formulació de preguntes.

Sanmartí, N., Márquez, C. (2012). Enseñar a plantear preguntas investigables. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 70, 27-36.

La capacitat de formular-se preguntes és una capacitat PISA-OECD bàsica, i implica conèixer com es genera la ciència i com es fa un experiment. Evidenciar les variables, recórrer a experiments de la història de la ciència, els experiments com a font de noves preguntes, i les preguntes com a estratègia d’interpel·lar les dades per a construir un model.

Domènech-Casal, J. (2014). Indagación en el aula mediante actividades manipulativas y mediadas por ordenador. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales 76, 17-27.

S’ofereix un marc per a transitar de preguntes no investigables a investigables i vincles per al seu treball amb activitats TIC i manipulatives, en relació també a aspectes epistèmics de la Ciència.

Jay McTighe and Grant Wiggins (2013) Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding. Capítol 1 en obert. ASCD. Alexandria, Virginia USA.

En una aproximació molt similar a la que fan Finkel i Bain, els autors avisen de la importància de vincular les preguntes i la feina a l’aula amb Grans Preguntes que connectin amb aspectes filosòfics i epistemològics i promoguin l’interès de l’alumnat. Interessant, perquè enlloc de reduir el nivell de les preguntes a, simplement “preguntes investigables”, sembla anar en contra-direcció i preocupar-se per les “preguntes pensables”, que provoquin conflicte conceptual entre conceptes, models i emocions, orientades a la presa de decisions complexes.

Ferrés-Gurt, C. (2017). El reto de plantear preguntas científicas investigables. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14 (2), 410–426.

S’ofereix un marc per a transitar de preguntes no investigables a investigables i una revisió del tipus de preguntes que solen formular els estudiants.

Roca, M. (2005). Las preguntas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Educar Junio-2005, 73-80.

La necessitat d’un context i d’una demanda clara en formular una pregunta, a més d’indicis sobre el model científic implicat. Formular preguntes per a explorar, connectar amb concepcions prèvies, sistematitzar.

Sanmartí, N. (2011) Leer para aprender ciencias. Leer.es. Ministerio de Educación.

Llegir per a plantejar-se preguntes i a partir de les preguntes, com a paradigma de lectura per a les ciències. Orientacions per a la formulació de bones preguntes i la importància de problematitzar les lectures i promoure la lectura crítica, desglossada en etapes: Abans de la lectura/ durant la lectura / després de la lectura amb consideració al significat d’aquestes etapes en el procés de creació del coneixement científic.

Márques, C., Roca, M. (2006) Plantear preguntas: un punto de partida para aprender ciencias. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 45, 63-71

Interessant aportació sobre el grau d’obertura en les preguntes, la necessitat de donar indicis sobre la teoria implicats i que les demandes siguin clares i les preguntes s’entenguin bé.

Furman, M., Barreto, M.C., Sanmartí, N. (2013) El procés d’aprendre a plantejar preguntes investigables. EduQuímica  14, 11-18.

Partint d’activitats experimentals exemples pràctics, es proposen diversos contexts de formulació de preguntes, en indagacions obertes que assumeixen conceptes coneguts, indagació guiada i discussió conceptual prèvia, o indagació basada en discussió de cas d’història de la ciència.

Roca, M. Les preguntes a les classes de ciències. Revista Ciències, 2, 31-33.

Les preguntes que fem a classe o les dels llibres de text solen demanar sobre els components, l’estructura o el funcionament d’un fet o fenomen, sobre el per què de les característiques o processos, o sobre la teoria o les explicacions generals.

=====================================================================

Aquesta entrada  s’anirà actualitzant. Estàs convidat/da a afegir propostes als comentaris.

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a profes de #Ciències, que vulguin #Llegir sobre #Llegir a les #Ciències

Llegir no és el mateix quan es llegeix a les ciències,

  • Perquè es llegeixen textos diferents (articles, protocols,…)
  • Perquè els textos es llegeixen amb objectius diferents (descartar una hipòtesis, confirmar un model…)
  • Perquè les paraules no signifiquen el mateix,
  • I per una pila de raons més que estic llegint*,

per tot això…Llegir no és el mateix quan es llegeix a les ciències.

*Així que comparteixo |  recopilo  |  #recomano una sèrie d’articles i publicacions que trobo interessants i que ofereixo…

…per a profes de #Ciències

que vulguin #Llegir

sobre com cal #Llegir

a les #Ciències.

Marbà, A., Márquez, C., Sanmartí, N. (2009).¿Qué implica leer en clase de ciencias? Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 59, 102-111

Els textos com a matèria prima per a construir significat i models científics. Cal llegir amb algun objectiu, en el marc d’activitats on es distingeixin nivells de lectura (literal, inferencial, avaluativa, creativa) s’estimuli la lectura crítica (de textos i dades) i les dinàmiques de construcció de coneixement al voltant de textos (lectura cooperativa).

Prat, A., Márquez, C., Marbà, A. (2008). Literacitat científica i lectura. Temps d’Educació, 34.

La lectura crítica com a eina per a capacitar científicament els alumnes, articulada en activitats que impliquin una metareflexió del procés de lectura partint de lectures pròpies de les ciències, com un guió de pràctiques, un tema del llibre de text i formular preguntes a partir d’un text. Text CRÍTIC com a bastida didàctica en la lectura de publicitat. La lectura no només com a descodificació, sinó com a interpretació en un marc, el model científic.

Sanmartí, N. (2011) Leer para aprender ciencias. Leer.es. Ministerio de Educación.

Llegir per a plantejar-se preguntes i a partir de les preguntes, com a paradigma de lectura per a les ciències. Orientacions per a la formulació de bones preguntes i la importància de problematitzar les lectures i promoure la lectura crítica, desglossada en etapes: Abans de la lectura/ durant la lectura / després de la lectura amb consideració al significat d’aquestes etapes en el procés de creació del coneixement científic.

Márquez, C., Prat, A. (2005). Leer en clase de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 23(3), 431–440

La lectura de textos científics és complexa, no només per el lèxic específic que hi apareix, sinó també perquè la informació sol estar “comprimida”. Els textos dialògics, destinats a pensar sobre el que es llegeix, els textos multimodals, on la imatge està imbricada en el text i en el model abstracte que hi ha al darrera, com a característiques de textos a les ciències. Diverses estratègies per entomar aquestes oportunitats, organitzant la interacció entre els alumnes, els tipus de preguntes sobre el/s texts, o la meta-reflexió sobre el procés de lectura, vies eficaces per a llegir ciències.

Roca, M. Les preguntes a les classes de ciències. Revista Ciències, 2, 31-33.

Les preguntes que fem a classe o les dels llibres de text solen demanar sobre els components, l’estructura o el funcionament d’un fet o fenomen, sobre el per què de les característiques o processos, o sobre la teoria o les explicacions generals.

——————————————————————-

Aniré actualitzant aquesta entrada que, de moment, dedico als profes de l’EduWikiLab que aquest curs 2014-2015 es barallen amb la lectura a les ciències, i als profes de la formació de Llegir per Aprendre que es barallen amb les ciències, llegint.

=================

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Enter your email address to follow this blog and receive notifications of new posts by email.

Join 1.305 other followers

%d bloggers like this: