connectors gramaticals

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Eines i pautes per al treball amb Controvèrsies Sòcio-Científiques a l’aula

Més o menys tots estem bastant d’acord amb que els alumnes haurien de saber usar models científics per a posicionar-se en situacions i contextos rellevants per  a la vida del ciutadà. Des de fa ja bastant temps, el treball amb controvèrsies sòcio-científiques és una via d’acció, que darrerament es veu reforçada amb l’impuls de la Innovació i Investigació Responsable, que reclama un paper crític i proactiu de la ciutadania en la presa de decisions participades per la ciència.

Tot això sol implicar la lectura de textos contextualitzats, debats, argumentacions, formats tots que comparteixen dues coses: sabem que són entorns rics per a aprendre, i no sabem massa com convertir-los en productes significatius (i avaluables).

Remenant amb el tema de la lectura, i de la mà del company d’aventures al Pla d’Impuls de la Lectura Jaume Cortada, vaig anar a petar al model didàctic Word Generation, que vaig anar transformant i ajustant, creant bastides per a adaptar-lo com a seqüència estandaritzada de treball amb controvèrsies. I n’ha sortit el CSCFrame.

CSCFrame és un marc polivalent per al treball amb controvèrsies sòcio-científiques a l’aula de Ciències en tres etapes: Lectura, debat i assaig. S’hi proporcionen les eines (Bastides didàctiques, exemples, rúbriques,…) perquè l’alumnat, partint d’uns textos i un dilema aprengui el lèxic específic, i a posicionar-se en decisions participades per la ciència i sigui capaç d’elaborar assajos on argumenti usant els models científics implicats en la controvèrsia.

Amb l’ajut d’aquest marc, el professorat només ha de seleccionar els 3-4 textos i el dilema a partir dels quals vol treballar. Es proposen també tres activitats d’exemple elaborades seguint aquest marc, sobre biodiversitat, transgènics i determinisme genètic.

Per discutir sense discutir-se. Pau i Controvèrsia.

CSC Frame: https://sites.google.com/site/cscframe/home

 

Rúbrica McLeares d’avaluació d’assajos científics

A l’ensenyament de les ciències, és clau que els alumnes aprenguin a usar els coneixements i metodologies científiques per a posicionar-se davant dilemes sòcio-científics com a ciutadans, i per a actuar.

A més (o de manera complementària a) els debats, el format d’assaig breu permet que l’alumne argumenti i es posicioni en decisions participades per models científics, com els transgènics, la nanotecnologia, però també la gestió de la sanitat pública o l’AVE.

L’argumentació en aquests assajos científics necessita d’una atenció explícita al lèxic científic i a l’ús correcte de models científics i contexts científics en l’argumentació.

Dins el marc del Projecte C3 s’ofereixen diverses eines per a treballar l’assaig amb els alumnes, incloent plantilles, exemples, bases d’orientació i rúbriques.

Per orientar en l’avaluació de l’assaig científic, s’ha creat la Rúbrica McLeares (Model, Context, Lèxic, Argumentació i Estructura), una eina senzilla per ajudar a incidir en aquests aspectes clau en l’argumentació científica en un format del món real, l’assaig (carta a un diari, columna d’opinió, instància a l’ajuntament…).

Activitat de lectura, debat i escriptura d’un assaig sobre els transgènics

transgenicsWGActivitat articulada seguint la mecànica WordGeneration per a promoure el domini del lèxic acadèmic i prenent com a partida  texts de diversos orígens i diverses bastides de lectura i escriptura del projecte C3.

Els alumnes llegeixen textos de diversos tipus (Infografia, carta, entrevista, prospecte farmacèutic) i debaten sobre un dilema concret i contextualitzat. Com a tancament de l’activitat, elaboren un assaig individual defensant la seva postura mitjançant arguments científics i socials.

L’activitat i els textos es poden descarregar, i s’ofereixen també a la web del projecte C3, on també s’han incorporat diverses bastides (plantilles, exemples, bases d’orientació..) per a treballar l’assaig i altres activitats similars.

Activitat de lectura, debat i escriptura d’un assaig sobre la biodiversitat

Activitat articulada seguint la mecànica WordGeneration per a promoure el domini del lèxic acadèmic i prenent com a partida  texts de diversos orígens i diverses bastides de lectura i escriptura del projecte C3.

L’activitat és disponible a la web del projecte C3, on també s’han incorporat diverses bastides (plantilles, exemples, bases d’orientació..) per a treballar l’assaig.

Activitat de lectura, debat i escriptura d’un assaig sobre el determinisme genètic

Activitat articulada seguint la mecànica WordGeneration per a promoure el domini del lèxic acadèmic i prenent com a partida la pel·lícula GATTACA, texts de diversos origens i diverses bastides de lectura i escriptura del projecte C3.

L’activitat és disponible a la web del projecte C3, on també s’han incorporat diverses bastides (plantilles, exemples, bases d’orientació..) per a treballar l’assaig.

 

Bastida per a llegir text híbrids (Científics/No Científics)

Els texts “normals” (per a “normals” em refereixo a texts que no són escolars, com el llibre de text) solen ser texts que contenen informacions científiques d’informacions que no ho són (articles de diari, de divulgació, llibres,…).

Quan cal prendre decisions a partir del que llegim en aquests texts els diferents tipus d’informació es barregen il·legítimament.

Per a ajudar els alumnes a llegir texts híbrids he desenvolupat una bastida, encara en fase beta, la comparteixo a continuació i l’incorporo al projecte C3. Tot i que el test C.R.I.T.I.C. desenvolupat per Sanmartí et al a partir de treballs de Barz incideix en aquest sentit,volia que la bastida fes una divisió clara (que no sé si és del tot possible) entre allò científic i allò mític i identifiqués les etapes del coneixement científic.

La idea és que l’alumne vagi situant cada informació del text al calaix que identifica el seu tipus, i es demani que prenguin alguna decisió un cop analitzat el text.

La bastida creada es pot descarregar a: Bastida Semàntica-Lingüística

 

Bastida semàntica i lingüística per a analitzar les fonts i tipus d’informació

d’un text que conté informació científica.

CIENTÍFIC

Hipòtesis

Explicacions provisionals i que no hem comprovat de coses que hem observat. Sol començar per expressions com: Podria ser que…, Una explicació possible és…. , Alguns científics consideren que possiblement…., o expressions semblants.

Experiments

Situacions que hem dissenyat per a comprovar o descartar alguna hipòtesi, en les que observem alguna cosa en concret. Solen començar per accions: Va posar dins de… , Va barrejar…, Va separar… i completar-se amb moments en què s’observa alguna cosa: Va mirar si… , Va mesurar… o expressions semblants

Dades

Coses que hem observat. No sempre són el resultat d’un experiment, simplement no necessitem creure’ns el que ens diu un altre, seria possible comprovar-ho. Sol començar per: Es va veure que…., llavors, el que va passar és que…. , l’aspecte que té és…. , o expressions semblants.

Conclusions

Una interpretació de les dades. Sol començar així: Això volia dir que…, per tant… , …es podria concloure que…. i expressions semblants.

MÍTIC

Creences

Explicacions provisionals de coses que hem observat. Podrien semblar Hipòtesis, però tenen una diferència: no és possible fer un experiment que les comprovi (per exemple, les creences religioses són creences, perquè fan referència a coses que no es poden comprovar).

Consideracions morals

S’hi diu si una cosa és bona o dolenta, per a una persona, una comunitat o una creença. Solen ser expressions del tipus: No és correcte…. , És bo que…. o expressions semblants.

Relats fantàstics

Narracions que incorporen elements, situacions o personatges imaginaris. No es sol donar cap dada que en recolzi la credibilitat, i hi succeeixen coses que trenquen lleis de la natura tal com la coneixem.

Panfleto contra la ortografía en ciencias

Lo de las faltas de ortografía me altera las pulsaciones. Cada año lo mismo. La sempiterna reclamación. Que dicen los del departamento de lenguas que deberíamos “restar puntos” (sic) por las faltas de ortografía. Aunque sea en clase de ciencias.

Y desde tiempos inmemoriales vamos “restando” puntos ortográficos. Una costumbre que además se extiende por todas las materias, como garante de la cultura general. Es ésta una definición de “cultura general” cuanto menos curiosa, pero ya volveremos a eso.

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UNA ASIGNATURA ENTERA DE ORTOGRAFÍA

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Vayamos primero a algunos datos y cálculos (los de Ciencias somos así): si la ortografía resta un punto en cada asignatura, más dos puntos en las materias de lenguas, el resultado global es que la ortografía acaba teniendo un impacto total en las calificaciones (que no en el aprendizaje) de una asignatura entera. El equivalente a cursar una asignatura únicamente de ortografía, esto es, memorizar una norma –algunas veces lógica- y aplicarla sin moverse un ápice de ella. Excesivo.

Como soy profe de Ciencias, es de esperar que desde el departamento de Matemáticas ejerzan también su derecho de pernada y hagamos otro tanto con los errores de cálculo o la representación gráfica. Abierta la puerta, pasa también por ella el profe de Educación Visual y Plástica al que, cómo me voy a negar, ofreceré paso franco para que restemos también el punto correspondiente de la calidad de los dibujos y esquemas científicos. Pretensiones ambas (Matemáticas y Visual y Plástica) que me parecen más pertinentes desde el currículum de las ciencias, pero que oigo menos a menudo. Asumo que Tecnología, Educación física y Sociales se pasarán sólo de vez en cuando, en plan de sisa de amiguete, cuando lleguemos a la energía, la nutrición y los dilemas socio-científicos, respectivamente.

Después de esta inestimable “colaboración pedagógica”, a nuestros alumnos les quedarán un máximo de siete puntos en los que demostrar lo que se considera significativo en la materia de naturales desde la que les ayudo a formarse. Corrijo. Podrán demostrarlo sobre diez puntos pero una parte -en contradicción con los contenidos de física- se habrá “volatilizado”, sin transformarse en energía, ni nada. Un choque con antimateria, nunca mejor dicho.

En esa línea, un alumno algo movidito, con mala letra y peor ortografía, aunque sea una maravilla diseñando experimentos y sacando conclusiones de datos (estas cinco cosas todas ellas descriptivas de algunos científicos de alto nivel), purgados también sus pecados de comportamiento y presentación de trabajos, aspirará a sacar como máximo un cinco en naturales.

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TODOS SOMOS PROFES DE TODO..(?)

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Llegados a este punto, lo natural es decir: hombre, cómo te pasas. Si todos somos profesores de todo. Lo importante es colaborar.

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Pues no. No me paso. Lo que me pincha, es, precisamente, que la colaboración se reduzca a algo tan poco significativo. ¿Era esto lo de las competencias?

Puestos a colaborar, ¿Por qué no lo hacemos de verdad? ¿Por qué no trabajamos juntos los conectores gramaticales causales para construir modelos científicos? ¿O el modo condicional o subjuntivo para elaborar hipótesis? ¿O la voz pasiva al describir un método de laboratorio? ¿O la estructura lingüística de la argumentación científica?

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Pero no. Inexplicablemente, esta vocación para que “todos seamos profes de todo” desaparece en cuanto pides que desde las materias lingüísticas se trabaje un cuento científico, se enseñen las tipología textuales (texto expositivo, argumentativo,..) de un artículo científico, o se lea una novela de divulgación. Ah, no, amiguete. Ahí con tu pan te lo comas, si quieres hacer cosas raras allá tu, que yo ahora estoy con las jarchas, el morfema verbal o el endecasílabo y me parte el temario, que si no no llego.

 

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MÁS ALLÁ DE LAS TRINCHERAS DE DEPARTAMENTOS Y MATERIAS: EL ALUMNO POR DELANTE

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Pero es infantil reducir esto a un conflicto de “territorios disciplinares”. Lo que está aquí en conflicto no son los “territorios” de las distintas materias, que ojalá consiguiéramos suprimir. Lo que está en conflicto son distintas visiones sobre la cultura y sobre la evaluación y su efecto sobre los alumnos.

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Desde las ciencias ya hacemos aportaciones claves a la cultura general, que no pueden hacerse desde otras materias (vacunas, pseudo-medicinas chamánicas o transgénicos). Si alguien considera que esto no es cultura general tiene un problema, precisamente, de cultura general.

Que la sociedad, en un papanatismo acomplejado, cometa el error de excluir eso de la cultura y poner en un púlpito a la ortografía no debería excusarnos a nosotros, profesionales de la cultura, de centrarnos un poco, y entender que la comprensión lectora o las habilidades comunicativas en entornos escritos, TIC o orales, incluyendo la canción (que suele brillar por su ausencia en las clases de lengua) son valores culturales mucho más importantes.

Me preocupa qué visión del dominio de una lengua habita en esa obsesión por la ortografía, hasta considerar que es la única parte que se debe “exportar” a la calificación de otras materias, forme parte o no de sus currículums.

Trabajemos juntos, compartamos cosas. Pero…¿No había nada mejor que la ortografía?

La ortografía no es que sea poco importante en las ciencias. Es que es poco importante en todo. Como lo son las habilidades de cálculo mental o conocer de memoria los diferentes táxones de clasificación de los animales. No son éstas las cosas que marcarán la diferencia en este mundo cambiante.

Y si no te convences, sigue lo acaecido los últimos 20 años de tu vida. Acabábamos de abandonar la máquina de escribir y la cosa empezó con ordenadores a los que “pasábamos el corrector” para detectar errores mayormente léxicos, tipográficos o de acentuación. Empezamos a dejar de lado los diccionarios. Llegaron entonces las propuestas automáticas de sinónimos y la detección de errores gramaticales. Y a día de hoy escribimos ya en tablets y móviles que intentan -de momento sólo intentan- corregirnos, o incluso traducirnos mientras o antes de escribir. Súmale a eso los progresos en transcripción de voz, los bots automatizados de escritura de artículos y la proporción de horas de escritura que haces de forma no digital. Ves una tendencia? Pues han pasado sólo 20 años. Y el cambio es cada vez más veloz.

Dirás: sí, pero aún así, la ortografía es necesaria, porque sino no entenderíamos lo que escribimos. Vale. Paséate por tu Whatsapp y contrasta esa percepción.

Entonces, ¿Por qué elegimos la ortografía? No es porque sea lo más urgente ni lo más importante. Ni tampoco (creo que es bastante evidente) porque sea el mejor punto de conexión con las Ciencias. Es porque es fácil de hacer, no compromete a nada y es visible. Las otras cosas son más complejas. .

Y aunque no diéramos el brazo hipermusculado de la ortografía a torcer: es que además la propuesta de “colaboración” se basa en que los profesores de ciencias apliquemos una evaluación punitiva (restar puntos) sobre algo que no hemos enseñado ni sabemos si se enseña y a todo el mundo se la trae al pairo si después nos dedicamos a explicar al alumno cómo resolver sus dificultades ortográficas.

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Y tenemos alumnos que pagan sistemáticamente su “impuesto revolucionario” de la ortografía sin que nadie (ni de ciencias, ni de lengua) se tome la molestia de sentarse a ayudarles en eso-tan-importante que tiene el poder mágico de contrarrestar sus conocimientos y habilidades científicas. Cuando hay alumnos que sistemáticamente, después de tres cursos, continúan sufriendo la sisa ortográfica sin ninguna mejora, algo debemos plantearnos de nuestro sistema de “promover” la mejora en la ortografía.

Todos hemos practicado alguna vez lo de “restar puntos” como forma desesperada de incidir en algo a lo que queremos que den importancia. Pero no puede ser la rutina. Llegamos al punto en que los alumnos deciden dejar de escribir, o escribir menos, para evitar la penalización ortográfica. ¡Menudo éxito en el aprendizaje de la lengua!

Llega un momento en que debemos aspirar a otra relación de los alumnos con el conocimiento. Una relación en la que el número que te “concede graciosamente” el profesor sea secundario ante tu aprendizaje. Una evaluación que además de ética (“restar puntos” no me lo parece) sea formativa.

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Así que, querido profe de lengua: ¿Quieres sentarte conmigo a colaborar para mejorar la educación de nuestros alumnos, o sólo que ejerza de cancerbero de unas normas que no enseño -y, confieso, valoro en poco-?

Porque si se trata de que cada uno se quede en su trinchera, tengo la solución: en cuanto terminemos la corrección de los exámenes, te los traigo, con las faltas marcadas en rojo. Recoge las faltas, les explicas cómo mejorar, y les “restas” lo que corresponda en tus notas de lengua.

Y cuando tengas un momento, buscamos otros puntos más evidentes de encuentro que la ortografía, puntos que sean significativos desde las lenguas, pero también desde las ciencias (la gramática, la sintaxis, las tipologías textuales,…).

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*Nota: este texto es un panfleto y su objetivo es sacudir, no analizar. Por eso, lleva más piminenta que harina. Tómatelo como lo que es. Un divertimento.

Examen-activitats classificació éssers vius

Un conjunt d’activitats que poden ser un examen o activitats d’aula.

Inclou l’ús de claus dicotòmiques (amb uns éssers imaginaris anomenats caminalcules) i d’arbres de classificació d’éssers vius. Descarregar

Inclou activitats d’indagació, ús de connectors gramaticals i treball amb taules.

Mega mapa conceptual

Activitat final de síntesi en la que es demana als alumnes que construeixin un mapa conceptual gegant amb termes de totes les temàtiques que hem tocat.

S’articula com un joc: cada alumne té un nombre determinat de termes, i els pot afegir al mapa només si aconsegueix establir una relació amb els termes que ja hi ha sobre el mapa, que ha d’argumentar i convèncer els seus companys. Es comença per un terme extret a l’atzar de la baralla. “Guanya” qui exhaureix abans els seus termes.

Al document descarregable, les diverses paraules a punt per a ser retallades.

Obrir per a Descarregar: mega mapa conceptual general

Més exàmens de reproducció animal i vegetal

Al fitxer adjunt, un exàmen sobre la reproducció amb tres nivells d’atenció a la diversitat, incloent preguntes de competència lingüística i artística. Per a segon i tercer d’ESO.

Obrir per a descarregar ExamenReproduccio

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