controvèrsies sòcio-científiques

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Per a Profes de #Ciències que volen ser #Crítics ensenyant a pensar #Críticament des de les #Ciències

Desplegar una competència ciutadana implica que els ciutadans siguem capaços de compendre, decidir i actuar. Això implica desenvolupar capacitats d’anàlisi i lectura crítica, de detecció de biaixos, interessos i palanques de poder, perspectives emancipadores, però també d’anàlisi científic de causes i conseqüències i d’usar marcs ètics.

Crec que pensar Críticament a les Ciències pot voler dir moltes coses.

  • Pot voler dir fer servir la Ciència per a pensar críticament sobre el nostre entorn com a ciutadans (Ciència com a eina per a l’esperit Crític).
  • Pot voler dir fer servir habilitats de pensament crític per a raonar científicament en el marc de l’activitat científica (esperit Crític com  eina per a la Ciència).
  • O pot voler dir adoptar perspectives crítiques amb la Ciència com a activitat, comunitat, coneixement o institució. (Esperit Crític aplicat a la  dimensió social i epistèmica de la Ciència).

Segurament necessitem les tres definicions. I segurament necessitarem tanta ajuda com sigui possible, així que he mirat de recollir diversos articles en obert,

Per a Profes de #Ciències

que vulguin ser #Crítics

per a ensenyar a pensar #Críticament

a les #Ciències

 

Blanco, A., España-Ramos, E., Franco-Mariscal, J. (2017). Estrategias didácticas para el desarrollo del pensamiento crítico en el aula de ciencias. Ápice. Revista de Educación Científica (2017) 1 (1)107-115.

Hoy día existe acuerdo sobre la importancia que el pensamiento crítico tiene para los ciudadanos y sobre su consideración como una de las grandes finalidades de la educación científica. No obstante, su desarrollo no está muy presente en la práctica educativa. Este artículo pretende aportar un granito de arena para ayudar a su transferencia a la práctica, delimitando, en primer lugar y como hipótesis de trabajo, un esquema de referencia que pueda ser útil en la enseñanza de las ciencias y que recoge las dimensiones más relevantes planteadas en la literatura. A continuación se presentan tres ejemplos de estrategias didácticas que se han utilizado en la Educación Secundaria y que permiten abordar las dimensiones del pensamiento crítico en el tratamiento de problemas de la vida diaria relacionadas con la salud. Estos ejemplos se centran en el análisis de anuncios publicitarios, en la calidad de las fuentes de información en Internet y en la utilización de los juegos de rol.

Oliveras, B., Sanmartí, N. (2009). Lectura crítica, una herramienta para mejorar el aprendizaje de las Ciencias. Enseñanza de las ciencias, Núm. Extra (2009), 926-930

El pensamiento crítico es un aspecto crucial que todo ciudadano necesita para poder participar en una sociedad democrática y plural. La lectura, a clase de ciencias de artículos y textos de diferentes fuentes, así como su comprensión crítica, puede ayudar a los estudiantes a desarrollar esta capacidad y potenciar la participación en el discurso social en relación a temáticas científicas que los afectan directamente. Nuestro estudio, que se enmarca dentro del grupo de investigación de la UAB LIEC, se centra en promover la lectura crítica de textos de contenido científico de diferentes fuentes, y analizar como esta lectura favorece un aprendizaje de las ciencias relevante socialmente. En esta comunicación se presenta los resultados de aplicar una de estas actividades realizada a partir de la lectura crítica de un artículo de prensa sobre grafitis.

Prat, A., Márquez, C., Marbà, A. (2008). Literacitat científica i lectura. Temps d’Educació, 34.

La lectura crítica com a eina per a capacitar científicament els alumnes, articulada en activitats que impliquin una metareflexió del procés de lectura partint de lectures pròpies de les ciències, com un guió de pràctiques, un tema del llibre de text i formular preguntes a partir d’un text. Text CRÍTIC com a bastida didàctica en la lectura de publicitat. La lectura no només com a descodificació, sinó com a interpretació en un marc, el model científic.

Solbes, J. (2019). Cuestiones socio-científicas y pensamiento crítico: Una propuesta para cuestionar las pseudociencias. Techné, Episteme y Didaxis, 46, 81-99.

En este artículo de reflexión se aborda, en primer lugar, el origen y la evolución de la educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) y su relación con las cuestiones socio-científicas (CSC). A continuación, se muestran diferentes pro-puestas de pensamiento crítico (PC) desde la didáctica de las ciencias, viendo como estas, si se centran únicamente en los aspectos procedimentales del mismo, son insuficientes para desarrollarlo en la enseñanza de las ciencias y que, para ello, es necesario el abordaje de CSC. Por último, se realiza una propuesta de CSC sobre pseudociencias que pueden ser más relevantes en el actual momento histórico de irracionalismo, como por ejemplo, la parapsicología, la astrología, la homeopatía, la curación cuántica y el negacionismo.

Màrquez, C., Prats, A., Marbà, A. (2009). Els textos de ciència tenen ideologia. Revista Ciències, 12, 15-17.

En aquest article es planteja la importància de formar una ciutadania capaç de llegir críticament els textos de contingut científic i la necessitat de desenvolupar, des de la classe de ciències, activitats per afavorir aquesta competència. Proposar la lectura de notícies de premsa, de textos divulgatius i d’anuncis publicitaris des de la perspectiva de la lectura crítica permetrà que l’alumnat reconegui la ideologia d’aquests documents i desenvolupar els mecanismes per interpretar-la.

Tenreiro-Vieira, C. y Vieira, M. R. (2013). Literacía y pensamiento crítico: un referencial para la educación en ciencias y matemáticas. Rev. Bras. Educ. vol.18.

Hoy en día, la educación en ciencias y matemáticas es ampliamente defendida, desde una perspectiva de alfabetización, lo que permite que cada uno contribuya a mejorar la calidad de vida de todos y un entorno sostenible para las generaciones actuales y futuras. En esta línea, junto con el hecho de que el pensamiento crítico emerge como algo prominente y estrechamente relacionado con la alfabetización científica y matemática, este artículo se centra en los estudios desarrollados por los autores para proporcionar claridad e inteligibilidad a este campo, estableciendo una referencia que se puede usar para guiar la educación del profesorado y la educación en ciencias y matemáticas para niños y jóvenes. La referencia presentada aquí está configurada como un soporte para la construcción de ideas claras sobre alfabetización científica, alfabetización matemática y pensamiento crítico, que pueden formarse congruentemente en el desarrollo de materiales didácticos y prácticas pedagógico-didácticas orientadas intencional y fundamentalmente para promover Alfabetización crítica de los estudiantes.

Solbes, J. (2013). Contribución de las cuestiones sociocientíficas al desarrollo del pensamiento crítico (I): Introducción. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10 (1), 1-10.

En este trabajo intentamos justificar, basándonos en la didáctica y en la historia de las ciencias, que las cuestiones socio-científicas pueden contribuir a desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes. Estas consideraciones sobre la historia de la ciencia se pueden transformar en cuestiones socio-científicas (CSC), que se pueden usar en las clases de ciencias.

Solbes, J. (2013). Contribución de las cuestiones sociocientíficas al desarrollo del pensamiento crítico (II): Ejemplos. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10 (2), 148-158.

En este trabajo se presentan ejemplos de cuestiones socio-científicas CSC en diferentes campos de la ciencia que pueden contribuir al desarrollo del pensamiento crítico en la educación científica, mostrando competencias críticas involucradas.

Grup Scientia Omnibus de l’Institut de Ciències de l’Educació de la UAB. Mónica Suils, Begoña Oliveras, Laia Palou, Anna Casals, Marcel Costa, Fidel Farjas, Anna Farré, Ramon Nasarre, Iván Marchán, Laia Ramon, Marta Simón, Anna Torras (2020).    Formando ciudadanos críticos. La homeopatía en el mundo de la educación. Revista Alambique, de didáctica de las ciencias experimentales, 100.

En este artículo se presenta un proyecto innovador que fomenta el pensamiento crítico en alumnado de ESO. Los alumnos y alumnas deberán tomar decisiones sobre qué tipo de medicamento escoger (homeopáticos o convencionales). El proyecto finaliza con el diseño de una campaña de difusión que informa de las características de ambas clases de medicamentos basándose en las pruebas e ideas que han ido construyendo.

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Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Seminar Track, una herramienta para Seminarios y Conversaciones en el aula de Ciencias

Estoy últimamente ordenando distintas actividades y materiales lingüísticos para enseñar Ciencia. Hoy ha tocado poner presentable y darle nombre a una herramienta para hacer un seguimiento de Seminarios Socráticos y Conversaciones Exploratorias que he estado probando los últimos años en el aula de Ciencias. Es un material que no sé porqué no tenía todavía compartido, así que lo he incorporado a los materiales del ProjecteC3. En consideración a mi amigo Isaac Muro, con quien tenemos interesantes conversaciones sobre el “naming“, le he dado a la herramienta (en realidad es sólo una ficha) el nombre molón de “Seminar Track“.

Una cosa interesante de la herramienta es que mantiene al docente atareado durante el debate y así deja de entorpecer. No, en serio: la utilidad es compartir el análisis de la conversación con el alumnado para que a lo largo de distintas conversaciones vayamos comunicándole no sólo qué intervenciones son de calidad en una conversación, sino también qué intervenciones se corresponden con el modo de crear conocimiento que tiene la ciencia.

La base de la herramienta es un mapa de la disposición de los participantes en la conversación y una serie de letras que permiten identificar sobre cada persona los distintos tipos de participaciones. Requiere acostumbrarse , y lo cierto es que el listado de ítems ha ido evolucionando (inicialmente la usé sobretodo en Seminarios de Laboratorio, así que sólo había cosas relativas a diseño de experimentos y demás). Es difícil (o imposible) anotarlo todo, pero permite registrar la mayoría de interacciones. El eje de tiempo es interesante como forma simple para desmontar la idea de un método científico lineal. Creo que puede continuar evolucionando ajustando los ítems, o incorporando también más ítems gestuales. Seguramente puedan usarla también los mismos alumnos, o pueda proponerse como herramienta para otras cosas (conversaciones en conflictos, detectar diferencias de género en la participación, analizar escenas de cine…), o como una herramienta de calificación, pero de momento no la he usado así.

Se me ocurre que con algunas modificaciones quizás también sea útil para analizar cómo desarrollamos nuestras propias reuniones y aprender de ello. Aunque quizás no nos guste lo que encontremos… ;-)))

Se puede descargar en el apartado de Argumentación, Oralidad y Debate de la web ProjecteC3 en:

Las ideas clave para desarrollar la propuesta no son mías, sino de estas personas que saben más que yo:

Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding. (2013). Grant Wiggins, Jay McTighe. ASSN.
Dar clase con la boca cerrada. (2008) Don Finkel. Universitat de València.
Aprender a hablar ciencia (1997). Jay L. Lemke. Paidós.
• Cartas conversacionales para aprender a debatir. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales (2018), 91, 49-55 Laura Farró y Silvia Lope.
The Paideia Proposal: An Educational Manifesto (1982). Mortimer J. Adler. New York: Simon & Schuster.

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Òrbites CSC per a dissenyar activitats de Controvèrsia Sòcio-Científica

Les Controvèrsies Sòcio-Científiques són dilemes oberts en els que cal prendre una decisió d’àmbit personal (Quin cotxe em compro?) o polític (Cal prohibir els cotxes de diésel?) en les que participen models científics (Escalfament global, canvi climàtic, combustió,…) però també valors i circumstàncies personals (Comoditat, compromís amb l’entorn i el medi ambient,…).

Són un context molt interessant per ensenyar ciències, perquè els nostres alumnes faran servir les ciències en entorns borrosos com les controvèrsies sòcio-científiques.

Mirar a l’actualitat, la premsa, les notícies és una bona manera d’identificar controvèrsies per a treballar des de les Ciències. Però tot i que es poden fer servir bastides i suports per ajudar l’alumnat en processos complexos com la lectura crítica, l’argumentació i la presa de decisions, en ocasions ens cal un pas previ d’identificar quins conceptes científics i socials participen i quines fonts podem fer servir perquè siguin analitzades per l’alumnat. I aquest pas previ és complex. He trobat una manera d’organitzar-me que en dic “Òrbites CSC” que penso que m’ajuda a analitzar les possibilitats didàctiques d’una controvèrsia. El procés és el següent:

  1. posar la pregunta o dilema dins un cercle.
  2. Fer un cercle al voltant (òrbita) i anotar els conceptes científics clau que hi estan involucrats.
  3. Fer un segon cercle concèntric (segona òrbita) anotant els referents socials i polítics implicats.
  4. Fer un tercer cercle concèntric (tercera òrbita) identificant els textos i fonts que consultarà l’alumnat.
  5. Enllaçar amb línies de punts quins conceptes científics i referents socials i polítics tracta cada font (això permet saber si hi ha biaixos en les fonts, si tenim textos “científics” d’una banda i textos “socials” de l’altra, o si algun concepte no és tractat per cap text o font.
  6. Fer un quart cercle concèntric, identificant per a cada text o font el lèxic clau.
  7. Al llarg del treball a l’aula, anar completant el mapa amb l’alumnat i mantenir-lo visible.

Estic ara al pas 5 , polint una activitat per a 4t d’ESO sobre Determinisme genètic.

Ja us explicaré.

 

Càncer de còlon, competència matemàtica i científica i comunicació científica

“La OMS confirma que la carne procesada es cancerígena”.

La notícia sobre l’informe de la OMS sobre les carns vermelles i adobades és tot un exemple de mala praxis en comunicació científica, i significa un advertiment per als professionals de l’educació en ciències dels reptes que tenim per davant.

I és que un cop més, per defectes en la comunicació, l’impacte social de l’estudi va més enllà del que les dades científiques recolzen. Comencem amb els nombres: segons l’informe de l’OMS, el consum excessiu de carns vermelles i adobades incrementa en un 18% el risc de patir càncer de còlon.

El número espanta i segurament molts consumidors de carn s’han posat les mans al cap pensant que tenen gairebé un 20% més de probabilitats de patir-lo. Però el risc de patir càncer de còlon en general és d’un 5%.

I un increment del 18% d’aquest risc no implica passar d’un 5% a un 23% (sumar), sinó afegir el 18% del 5%, és a dir, passar d’un 5% a gairebé un 6%.

O, millor dit; assumint que deixar de menjar aquests productes pugui tenir algun efecte (cosa que l’estudi no demostra, ja que és només d’associació), aquest seria passar d’un risc del 5% a un risc del 4,05 %.

Números que ja no espanten tant. Perquè el que cal fer, senyors periodistes, és informar, no espantar. Però és clar, amb un titular que digués que menjar en excés carn vermella augmenta del 4% al 5% el risc, faríem el ridícul i ja no tindríem notícia.

Informar, per exemple, que el càncer de còlon té també components genètiques. I que és un dels càncers de millor pronòstic en la detecció precoç i aprofitar per a educar en la necessitat de fer-se anàlisis de manera rutinària a partir dels 50 anys. Que el diagnòstic en les primeres etapes té una supervivència del 95% i el diagnòstic tardà del 10% (això sí son percentatges rellevants).

Informar, per exemple, que els experts descarten l’opció de no menjar carn vermella, per el risc que això comportaria per a altres aspectes de la salut i del que té no menjar verdures i vegetals frescos, per exemple, per al càncer de còlon.

Informar que les taxes de càncer són similars quan es comparen vegetarians i consumidors de carn (incloent els consumidors de carn en grans quantitats).

Informar, per exemple, que els riscos de la carn vermella tenen més relació amb el cor i la obesitat que no pas amb el càncer.

Informar dels riscs que comporten altres conductes no saludables, com el sedentarisme o el consum d’alcohol.

I els educadors també tenim una responsabilitat, en ensenyar els alumnes a descodificar les informacions perquè puguin ells mateixos com a ciutadans valorar riscos en les seves decisions.

I és fonamental que els nostres alumnes tinguin els marcs conceptuals i capacitats científiques per saber veure quan se’ls informa i quan els mitjans promouen controvèrsies sòcio-científiques exagerant l’abast dels descobriments científics.

Sabent, per exemple, com funciona un tant per cent.

 

Referència de Twitter via @azahara_casas

Oklahoma i l’ADN. Ciència,Context,Ciutadania.Controvèrsia.

Fa uns mesos, en una Universitat d’Oklahoma, es va dur a terme un estudi en el que s’enquestava ciutadans a l’atzar en relació a diversos aspectes sobre l’etiquetatge dels aliments.

Una de les preguntes era “Considera que s’hauria d’obligar per llei a que els aliments que contenen ADN ho facin constar a l’etiquetat?“.

S’entén que la paraula “ADN” devia activar una sèrie de ressorts psicològics o socials que relacionen l’ADN amb totes les maldats possibles, alimentàries i de tot tipus. En tot cas, la resposta va ser que un 80% dels enquestats considerava que els aliments que continguessin ADN havien de fer-ho constar específicament.

Arribar a aquesta postura, a banda d’altres concepcions, inclou com a mínim dues concepcions errònies:

  1. Que l’ADN com a molècula té quelcom que el fa intrínsecament perillós (tots mengem ADN cada dia).
  2. Que els aliments no contenen ADN de forma natural (des que vaig llegir la notícia, hi he estat pensant i se m’ha acudit que potser el sucre molt refinat o els destil·lats alcohòlics podrien no contenir-ne, però no he trobat cap altre producte de consum alimentari que pugui presumir de no contenir ADN).

I aquestes i altres concepcions errònies estan participant de manera explícita o implícita en els debats relatius als  transgènics, la teràpia gènica o les vacunes, per no dir l’homeopatia o el Diòxid de Clor. Això evidencia que som una ciutadania que no està preparada per prendre decisions informades relatives a la biotecnologia.

Però tots hem estudiat genètica, a l’escola*. I penso que segurament molts dels enquestats haurien sabut dir que l’ADN té una estructura de doble hèlix, què és el codi genètic, o fins i tot arribar a esmentar les cèlebres Adenina, Guanina, Citosina, i Timina. Però arribat el moment d’aplicar els seus coneixements de genètica per a posicionar-se amb els seus valors davant una proposta normativa, no van ser capaços de fer-ho.

Una resposta fàcil (i segurament la que es prendria en pilot automàtic des d’institucions educatives) seria: Ara farem una hora de genètica a la setmana obligatòria per a tothom**! Tothom a fer electroforesis, treballar amb plasmidis i resoldre pedigrees!

Però ensenyar ciències o tecnologia no vol dir necessàriament formar científics, sinó que implica formar ciutadans capaços de prendre decisions en contextos participats per models científics en decisions en les que els valors socials i personals i els fonaments científics interactuen de forma complexa amb habilitats com l’argumentació o la valoració de riscos.

Per això és important no confondre el treball amb Controvèrsies com una tasca en la que el científic ha d’explicar als alumnes “posicionaments correctes” científicament. Perquè els bons posicionaments són els que s’orienten als valors personals (llibertat, seguretat, justícia, cultura, consum…). I això implica conèixer els models científics però també saber relacionar-los amb contexts rellevants i saber alinear-los amb els propis valors. És a dir: Sé distingir una informació fiable i rellevant d’una que no ho és? un cop conec els avantatges i riscos de cada decisió, quins avantatges són importants per a mi? Quins riscos sí estic disposat a assumir i quins no? Com ho mesuraré?

I per això veig tant important el treball des d’una base sòlida amb Controvèrsies Sòcio-Científiques*** i Recerca i Innovació Responsable**** a l’escola. I això no implica “una hora a la setmana de Controvèrsies per a tots els alumnes”. Implica un canvi en la manera com ensenyem Ciències.

I per això comparteixo amb vosaltres algunes iniciatives per començar a fer passets cap aquí:

  • Jornades de Controvèrsia Sòcio-Científica i Recerca i Innovació Responsable. Ciències per a qüestionar i canviar el món. Pensar, comprendre, decidir. INSCRIPCIONS OBERTES. CESIRE.

Les jornades són obertes a l’assistència de professionals d’àmbits relacionats amb l’educació i l’ensenyament de les ciències i van especialment dirigides a professorat de secundària en actiu de qualsevol àrea, ja sigui científico-tecnològica, social, lingüística… . La inscripció és gratuïta, i el seu objectiu és oferir als professionals de l’educació eines i enfocs pràctics per ajudar els alumnes a posicionar-se com a ciutadans en dilemes o qüestions participades per models científics (transgènics, nanotecnologia, sostenibilitat, …) de manera que aprenguin les ciències de manera connectada al món que els envolta. A les jornades (6 hores repartides en 3 dies), s”aporten marcs didàctics i experiències didàctiques de treball amb Controvèrsies Sòcio-Científiques (CSC)Recerca i Innovació Responsable (RRI), en diverses ponències d’experts educatius de diferents àmbits (projectes d’innovació europeus, universitats, professors de secundària).

  • Curso Virtual sobre Controversias científicas e indagación para la enseñanza de las ciencias. INSCRIPCIONS OBERTES. ICE de la UB i Projecte Europeu Engaging Science, grup Future Learning de la UB.

El curso está dirigido a profesorado de ciencias de educación secundaria y bachillerato (ciencias de la naturaleza, física, química, biología, geología, cultura científica…). También puede ser de interés para maestros del último ciclo de primaria y otras personas interesadas en la didáctica de las ciencias experimentales en relación con la investigación y la innovación responsable. El curso tiene como objetivo mejorar la enseñanza de las ciencias introduciendo controversias científicas que ayuden a la comprensión de los fenómenos desde una perspectiva de investigación e innovación responsable. Daremos a conocer y experimentaremos con estrategias útiles para enseñar la competencia científica tal como la entendemos hoy en día: la indagación, el aprendizaje basado en problemas, el debate y la conversación científica. El profesorado tendrá acceso a recursos didácticos que ayudan a aplicar estas estrategias en el aula.

 

  • CSCFrame, fitxes, suports i bastides per treballar les Controvèrsies Sòcio-Científiques a les aules. CSCFrame.

 

 

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* Corregeixo: gràcies als currículums de 2007 i 2015, ja siguin LOCE o LOMCE, només els alumnes que escullin Biologia i Geologia a 4t d’ESO hauran estudiat genètica. La resta, no tenim cap garantia de que hagin après què és un gen o com funciona. I situacions similars en astronomia, nanotecnologia, telecomunicacions i terraformació. Sí. Encara que no ho sembli, som al 2015).

**En tot cas, s’hauria de posar a la cua. Els escacs, home, els escacs.

***Controvèrsies Sòcio-Científiques (CSC, – o SSI en les seves inicials en anglès): Dilemes o conflictes en els que els els models científics es troben contextualitzats amb aspectes ètics, socials o fins i tot legals, convertint la presa de decisions en un procés d’argumentació complex i amb resposta oberta.

****Recerca i Innovació Responsable (RRI en les seves inicials en anglès): la pràctica de la ciència i la innovació amb la societat i per a la societat, incloent la societat en les etapes inicials dels processos d’investigació i innovació per alinear els seus resultats amb els valors de la societat.

Per a profes de #Ciències que tinguin #controvèrsies sobre les #controvèrsies a les #Ciències

Sembla que es va fer una enquesta recentment on es demanava a ciutadans d’Oklahoma el seu parer sobre diverses qüestions de la indústria alimentària. Una de les preguntes va originar uns resultats preocupants. La pregunta venia a ser: “Creu vostè que s’hauria d’obligar els aliments que continguessin ADN a fer-ho constar en el seu etiquetat?“. Més d’un 80% va respondre que sí.

Molt probablement una gran part d’aquests enquestats coneixia l’ADN de l’escola. En sabia la seva estructura helicoïdal, i potser fins i tot el nom de les lletres que en configuren el codi, A, C, T, G. Però arribat el moment, no va saber usar-ne el concepte per a interpretar o posicionar-se davant una pregunta que se li feia com a ciutadà. I no va saber/poder mobilitzar el seu coneixement sobre l’ADN, especialment el fet que en tenen tots els éssers vius, i que, per tant, és present en tot allò que mengem (tomàquets, pollastres, bolets, enciams,…).

I si volem alfabetitzar científicament els alumnes perquè siguin capaços com a ciutadans de prendre decisions participades per la ciència, ens caldrà ensenyar-los una ciència en el context de controvèrsies sòcio-científiques (CSC) rellevants, per dues raons:

  • Perquè vegin la ciència com quelcom que es pot (i cal) mobilitzar.
  • Perquè instrumentalitzar els conceptes per a donar resposta a preguntes complexes és la manera d’entendre’ls de debò.
  • Perquè cal que tinguin les eines necessàries per a prendre les seves pròpies decisions com a ciutadans davant les controvèrsies actuals (vacunes, homeopaties, energia nuclear, transgènics…).

I per això, diversos autors parlen de fa temps de l’aplicació de les controvèrsies científiques a l’aula. I per això, recullo en aquest post alguns articles en obert,

Per a profes de #ciències

que tinguin #controvèrsies

sobre com (i perquè) usar #controvèrsies

a les classes de #ciències.

 

Díaz, N., Jiménez-Liso, M.R. (2012). Las controversias sociocientíficas: temáticas e importancia para la educación científica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 9(1), 54-70.

Las controversias socio-científicas surgen y nos rodean en los temas más actuales y emergentes de nuestra sociedad: transgénicos, homeopatía, impacto de las telefonías, etc. Por eso creemos importante exponer en qué consiste una controversia socio-científica, estudiar la relación entre las temáticas de controversias que aparecen en prensa y en la literatura didáctica así como si es posible el uso de estas controversias en el contexto escolar. La imagen consensuada con la que suelen aparecer las noticias científicas en los medios de comunicación va a dificultar su utilización en el aula. Del análisis documental de la literatura didáctica, hemos podido seleccionar
actividades que utilizan controversias y que pueden ser usadas como modelo para utilizar las controversias en el aula de ciencias y desarrollar distintas finalidades en el alumnado: alfabetización científica, pensamiento crítico, fomento de la cultura científica, etc.

J. Domènech-Casal, I. Marchán, Q. Vergara. (2015) Experiències d’aula amb el treball amb Controvèrsies Sòcio-Científiques. Educació per al Desenvolupament i la Salut, Pseudociències i eines per a l’avaluació d’activitats. Revista Ciències (2015) 30, 32-38.

Les controvèrsies sòcio-científiques (o CSC) i la Recerca i Innovació Responsables són contexts candidats per a ubicar l’ensenyament de les ciències en conflictes rellevants. Es presenten diverses activitats d’aula al voltant de les pseudociències, l’educació pel desenvolupament i l’educació per a la salut, i es proposen eines i bastides didàctiques per acompanyar el treball a l’aula amb CSC. Article escrit en col·laboració amb Iván Marchán i Quique Vergara partint de les respectives participacions com a ponents a les Jornades sobre el Treball amb Controvèrsies Sòcio-Científiques.

J.Domènech-Casal, S. Lope.(2015). Les Jornades de Controvèrsia Sòcio-Científica i Recerca i Innovació Responsable. Ciències per a qüestionar i canviar el món. Pensar, comprendre, decidir. Revista Ciències (2015) 30, 29-31.

Les controvèrsies sòcio-científiques i la recerca i innovació responsables constitueixen enfocaments educatius clau per a la formació d’una ciutadania crítica i contexts rellevants per a l’ensenyament de les Ciències. Amb l’objectiu de facilitar i promoure el treball amb aquests enfocaments, s’han organitzat i dut a terme unes Jornades amb la participació de diversos agents educatius. Es presenten i justifiquen breument les jornades així com els materials que n’han resultat.

Farró, L., Lope, S., Marbà, A., Oliveras, B. (2015). Les Controvèrsies Sòcio-Científiques com a contextos d’aprenentatge i comunicació a l’aula.Anàlisi crítica de la informació i habilitats comunicatives. Revista Ciències (2015) 30, 39-46.

La formulació de propostes de treball amb controvèrsies sòcio-científiques (o CSC) implica treballar tres eixos fonamentals: la definició i proposta de dilemes rellevants, i el treball explícit de la lectura crítica i altres habilitats comunicatives com el debat. Es proposen criteris i estratègies de treball en aquestes tres línies i un marc general de tipus de CSC.

Domènech-Casal, J. (2018)  Propuesta de un marco para la secuenciación didáctica de Controversias Socio-Científicas. Estudio con dos actividades alrededor de la genéticaRevista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2017) 14(3), 601–620.

Aprender ciencia en contexto implica aprender a transferir modelos a situaciones reales y tomar decisiones. En la enseñanza de las ciencias, este enfoque tiene su exponente en el trabajo con controversias socio-científicas (CSC), una metodología didáctica que se revela compleja en su aplicación y evaluación. Se propone un marco metodológico para estandarizar el trabajo y evaluación de actividades de controversia socio-científica, en el marco de dinámicas de comunicación de distintos tipos (lectura, comunicación oral y escritura). El marco propuesto ofrece distintos andamios didácticos como apoyo para el desarrollo y evaluación de habilidades científicas del alumnado, como el uso de datos, la transferencia de modelos a contextos relevantes, o la argumentación, o el léxico partiendo de un dilema. Se han desarrollado y aplicado dos actividades para testar el marco metodológico. Los resultados indican que el uso del marco propuesto permite promover y evaluar habilidades de razonamiento científico en el marco de las CSC.

Domènech-Casal, J. (2018) Comprender, Decidir y Actuar: una propuesta-marco de Competencia Científica para la CiudadaníaRevista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 15 (1), 1105, 2018 .

Las posibilidades tecnológicas y nuevas formas de hacer política están configurando una sociedad en la que los ciudadanos participan de forma más amplia y horizontal, muchas veces sin la mediación de estados o poderes políticos convencionales. La dimensión científica de esta competencia ciudadana ampliada debe también desarrollarse: el ciudadano debe ser ahora capaz no sólo de Comprender (objetivo tradicional de la divulgación científica), sino también de Decidir (como consumidor, pero también como miembro de una comunidad) y Actuar (de modo directo o mediante la interlocución con instituciones). Se clasifican distintos tipos de actividades escolares para la enseñanza de las ciencias en contexto según su aportación a cada una de esas tres instancias y elementos del diseño didáctico de las actividades: El trabajo en Contexto (lectura crítica de prensa o publicidad), en Conflicto (Controversias Socio-Científicas) y en el Rol del alumnado (Aprendizaje-Servicio, RRI, Educación para el Desarrollo, Ciencia Ciudadana). Se describen las dificultades prácticas de las iniciativas educativas para el desarrollo efectivo de la instancia Actuar, y su importancia en relación a la equidad.

Màrquez, C., Prats, A., Marbà, A. (2009). Els textos de ciència tenen ideologia. Ciències, 12, 15-17.

En aquest article es planteja la importància de formar una ciutadania capaç de llegir críticament els textos de contingut científic i la necessitat de desenvolupar, des de la classe de ciències, activitats per afavorir aquesta competència. Proposar la lectura de notícies de premsa, de textos divulgatius i d’anuncis publicitaris des de la perspectiva de la lectura crítica permetrà que l’alumnat reconegui la ideologia d’aquests documents i desenvolupar els mecanismes per interpretar-la.

 España, E., Prieto, T. (2010). Problemas socio-científicos y enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Investigación en la escuela, 71, 17-24.

En este artículo se plantea la relevancia de las investigaciones educativas sobre problemas socio-científicos, ya que permiten abordar en el aula aspectos que son muy importantes para la alfabetización científica de la ciudadanía en las so-ciedades del siglo XXI, tales como: la naturaleza de la ciencia, el razonamiento y la argumentación o los aspectos morales y afectivos.

Solbes, J. (2013). Contribución de las cuestiones sociocientíficas al desarrollo del pensamiento crítico (I): Introducción. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10 (1), 1-10.

En este trabajo intentamos justificar, basándonos en la didáctica y en la historia de las ciencias, que las cuestiones socio-científicas pueden contribuir a desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes. Estas consideraciones sobre la historia de la ciencia se pueden transformar en cuestiones socio-científicas (CSC), que se pueden usar en las clases de ciencias.

Domènech, A.M., Màrquez, C. (2013). Construint la visió sistèmica del cos humà a partir de la lectura crítica d’una controvèrsia socio-científica. Ciències 24, 26-32.

En aquest article es mostra el desenvolupament d’una activitat relacionada amb la medicalització de la societat, i en particular el TDAH, realitzada a 3r d’ESO i 1r de batxillerat per treballar la visió sistèmica del cos humà a través de la lectura crítica de la entrevista d’un farmacèutic publicada a un diari. L’activitat vol promoure el desenvolupament d’aquest coneixement científic i la capacitat per analitzar una controvèrsia sociocientífica de manera fonamentada.

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Aquest recull s’anirà ampliant, sempre amb referències que estiguin disponibles de forma oberta a internet, i que amb una lectura ràpida permetin canvis en la pràctica.

Actualitzat 05/12/17.

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Tomates, espíritu crítico,disidencia zarista y controversias socio-científicas.

Y por eso, cuando se consumen tomates, éstos deben ser absolutamente de las variedades propias de la zona. Lo contrario no es saludable.

Ésa era la conclusión. Es una conversación antigua, entre profes de instituto, sobre el tema de las variedades “naturales” de productos agrícolas y las variedades “artificiales” (ver producción industrial, transgénicos, cámaras frigoríficas, aditivos alimentarios, todo bien mezclado y metido en un mismo saco).

El nudo del argumento estaba en que la evolución se da en un contexto ecológico concreto y que, de algún modo, los seres humanos estamos adaptados, evolución mediante, a las variedades agrícolas “propias” de nuestra zona. Nuestros estómagos y sistemas nutritivos e immunitarios asumirían mal el consumo de variedades de tomate “extrañas” a las locales.

Se trataba de un profe de sociales. No podía ignorar que el tomate se halla entre nosotros desde tiempos relativamente recientes (hace poco más de 500 años), importado gracias al descubrimiento/colonización/invasión de unas tierras al otro lado del Atlántico, a miles de quilómetros de aquí, un evento bastante relevante en las ciencias sociales.

Tampoco podía ignorar las migraciones y repoblaciones que se han producido desde entonces y intuir sus efectos en la constitución genética de las poblaciones.

Pero aún así, usaba alegremente el argumento de la co-evolución del ser humano y el tomate.

Obviemos la increíble velocidad de co-evolución de las variedades de tomate importadas hace 500 años y el ser humano y la plasticidad genética que eso implica. Obviemos, por ejemplo, que otra práctica alimentaria, como es el consumo de leche en adultos, a pesar haber sido incluída en la dieta mucho tiempo antes, y de forma más generalizada (10.000 años, con el inicio de la ganadería) todavía hoy no ha conseguido esa increíble coevolución ( y hoy en día somos aún bastantes los intolerantes a la lactosa); no ya a la variedad de leche de una raza concreta de vacas. A la leche de cualquier mamífero (vaca, oveja, cabra). Obviemos todo eso. Quizás un profe de sociales no deba saber eso (?).

Aún así: ¿porqué al mismo tiempo insistía en consumir variedades primitivas -casi pre-agrícolas- de cereales? ¿A qué esa manifiesta convicción en consumir tofu, leche de soja, bayas de gogi, algas y otros productos “no co-evolucionados”?

Existe una razón. 

Obviamente no es el espíritu crítico, ni la preocupación por la salud. Se trata de una melancolía ñoña por el retrato tergiversado de una época “natural” en la que un pueblo cerrado genética y culturalmente (etnia?), permaneció feliz y “natural” durante generaciones. Es un relato en el que es placentero refugiarse, aunque series como “Juego de Tronos” se encarguen de destruir (desconozco si acertadamente) esa bucólica escena.
Por eso nos convencemos de que los tomates están con nosotros desde que el mundo es mundo, y que entonces, los tomates, sí que eran buenos. A pesar de la historia. Y a pesar de la bioquímica.

Pero la realidad no tiene piedad con esas ficciones, que recuerdan al ridículo anuncio de Casa Tarradellas que quiere vender como tradicional o “auténtico” un producto tan local como la pizza y con ingredientes tan “añejos” como …el tomate.

Lo que sucede es que usamos el vestido del espíritu crítico y la aparencia de argumentación científica para fundamentar elecciones que no se fundamentan realmente en ello, sino en otras cosas, como la actitud contestataria, la oposición a un sistema económico deshumanizado y la desconfianza de las grandes corporaciones. Actitudes todas ellas necesarias, cuando se usan con tino. Cuando no, es peor. ¿Por qué?

Lo ilustraremos con una anécdota histórica que suele usarse para esos casos (aunque es difícil encontrar fuentes fiables que sustenten que ocurrió): cuando el incipiente gobierno bolchevique empezó sus andaduras, tuvo muy claro que había un grupo importante de disidentes pro-zaristas que harían lo imposible para destruir al Estado bolchevique desde dentro. La Cheka, el servicio de inteligencia de Lenin, ideó una estrategema: creó una falsa disidencia zarista que atrajo a los auténticos rebeldes a un movimiento inoperativo, el MOTsR, controlado por…el estado bolchevique (eso es partido único y lo demás son tonterías). Resultado: los servicios secretos extranjeros cayeron en la trampa y aceptaron al MOTsR como el interlocutor de la oposición interna: espías infiltrados en una organización de “cartón piedra”, disidentes identificados y bajo el control de la Cheka, y años de esfuerzos de disidencia perdidos.

Por eso es peor alegar el espíritu crítico para la toma de decisiones que no lo son. Porque nos quedamos contentos y satisfechos en nuestra disidencia improductiva.

La disidencia sanitaria

Un ejemplo: la disidencia sanitaria según la cual las familias se lanzan a la homeopatía o evitan vacunar a sus hijos, con el argumento de que las empresas farmacéuticas sólo pretenden enriquecerse a nuestra costa, y a costa de nuestra salud.

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Aunque, como sugiere la imagen ese interés puramente económico de las empresas sea cierto, veamos el resultado: la disidencia sanitaria luego compra homeopatía a las mismas compañías farmacéuticas para cosas que no son enfermedades reales en sentido estricto (como la bronquiolitis infantil hasta los tres años, alteraciones del sueño, ansiedad, falta de concentración o muchas pretendidas alergias), sino procesos que mejoran con ejercicio, hábitos saludables, infusiones de hierbas y, sí, alguna vez, si es necesario, medicamentos de verdad.

Las compañías farmacéuticas continúan enriqueciéndose (más todavía, pues es mucho más barato producir un producto homeopático), vendiendo todavía más productos para cosas que no son enfermedades, sino necesidades creadas, para que sean tratadas (la mayoría de las veces, crónicamente) con productos farmacéuticos homopáticos. Y tenemos a la gente convencida de que YA está actuando críticamente. MOTsR.

Y todo eso sin entrar en la base científica del tema, que dejamos para un fantástico divulgador científico como Naukas.

Un falsa disidencia que habita en nuestras aulas con concepciones erróneas sobre homeopatía, transgénicos, cambio climático, vacunas y demás. Concepciones erróneas que (des)atendemos muchas veces a base de memorizar los tipos de limfocitos, los nombres de los gases contaminantes, tipos de inmunoglobulinas y las técnicas de dilución en el laboratorio.

Es fácil entrever dónde nos lleva no afrontar esas concepciones erróneas: a una ciudadanía más maleable, más controlable, más consumista y menos culta. Aunque no haga faltas de ortografía.

Tomemos una decisión

No digo que no debamos tratar la “parte teórica” de los tipos de limfocitos, los nombres de los gases contaminantes, tipos de inmunoglobulinas y las técnicas de dilución en el laboratorio.
Digo de debemos hacerlo en el contexto que haga emerger esas concepciones erróneas, promoviendo la actitud crítica del alumnado. En ese sentido, el trabajo en el aula a partir de la las controversias socio-científicas y las iniciativas que se están impulsando en Investigación e Innovación Responsable (RRI en sus siglas en inglés) es la clave.

Si queremos que nuestros ministros de Sanidad dejen de lleva pulseras “Power Balance”, hay que hacer un esfuerzo para poner el contacto el mundo real y la toma de decisiones a la ciencia escolar, pero también a la escuela en general.

Junto con los profes de sociales, de lengua y de mates. Porque para tomar decisiones no bastará con la ciencia. Hay que saber leer críticamente y argumentar, asumir la justicia, la economía, la sociedad, y la comunicación como parte del análisis y la toma de decisiones, en contextos que tensionen el léxico y los conceptos científicos.

Actuemos

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Jornades de Controvèrsia Sòcio-Científica i Recerca i Innovació Responsable. Ciències per a qüestionar i canviar el món. Pensar, comprendre, decidir. Octubre-Novembre 2015.

https://cienciaicontroversia.wordpress.com/

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Así que me (os) animo a leer un par de artículos para tirar del hilo y consultar un recurso interesante.

Recursos (en castellano) para trabajar controversias socio-científicas en aula:

 

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