creatividad

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Lo que ponga en tu título académico no marcará la diferencia

Lo que hacen los mejores estudiantes de universidad. Ken Bain. Publicacions de la Universitat de València. 288 pàgs.

Recorriendo vívidas historias personales en un género narrativo absorbente, el texto desgrana experiencias e itinerarios que ilustran los tres niveles de apropiación del aprendizaje que según el autor pueden identificarse en los estudiantes: un nivel superficial, representado por aprendices que memorizan en un rol pasivo, un nivel estratégico, habitado por estudiantes que revisan y orientan su práctica a la obtención de las mejores calificaciones académicas (medios para objetivos profesionales, económicos o de reconocimiento social), un nivel de aprendizaje profundo, en el que el alumno asume el control de su aprendizaje, que dirige a un propósito externo, y, generalmente, con connotaciones ontológicas, epistemológicas, humanitarias o de justicia social. Un alumno comprometido con la sociedad y con su proceso, que “se mira aprendiendo” e identifica y desarrolla su singularidad y una conexión íntima con sus ámbitos de excelencia, sometida a la contingencia histórica que marca su itinerario personal. Nada de predestinación. Apoyado en las descripciones de varios estudios de psicólogos y sociólogos, el autor defiende la existencia de un interruptor “epistemológico” que puede ser activado por una gran diversidad de eventos (un buen profesor, una experiencia traumática, injusticia social, …) y factores (la actitud ante el fracaso, la exposición a conflictos cognitivos abiertos, el efecto Pigmalión,…). Concluye el autor alertando de la distorsión que suponen las calificaciones académicas como motivación extrínseca y una lista de consejos prácticos para caminar hacia el empoderamiento que reclama. Las contínuas referencias a la creatividad en sentido amplio, la emancipación del aprendiz y a las múltiples formas en las que el conocimiento se crea harán que el lector conecte el texto con referentes pedagógicos como Montessori o Freinet o reformulaciones mediáticas actuales como las propuestas de Ken Robinson. La insistencia del autor en desvincular las notas del aprovechamiento, y el éxito profesional del éxito académico debería ser tomada muy en serio por universidades y responsables educativos: si alguna cosa estamos aprendiendo en este nuevo mundo de MOOCs es que no importa que lo que ponga en tu título. Ni tan sólo importa si sabes mucho. Lo que importa es qué (sabes que) sabes hacer y qué estás “movido” a hacer con ello.

[Recensión publicada en Cuadernos de Pedagogía]

Una piedra irrumpe en un estanque

rEDUvolution. María Acaso. Espasa Libros, Barcelona. Paidós Contextos (2013).

Es este texto el cuadro plástico de un paisaje que, delineando la sombra de las escuelas libres, reformula propuestas que el lector identificará como referentes clásicos en renovación pedagógica (Montessori, Dewey, Freinet, Freire, Makarenko).

El libro, cercano y de lectura ágil y atractiva, se distribuye en cinco capítulos temàticos imbrincados, en un esfuerzo consciente de crear un nuevo lenguaje que resulta en términos –Invesluación, rizoma,…- que advierten al lector del objetivo de generar una nueva visión. A lo largo del texto la autora cita -sin intención sistemática- referentes actuales de estas propuestas, que serán conocidos por el lector interesado en la temática (Ken Robinson, manifesto edupunk, Zemos98…).

Lo que nosotros enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden” y “No solo hay que parecer democráticos, hay que serlo” inician los dos primeros capítulos, en los que se defiende el aprendizaje como un proceso promovido por el alumno, partiendo de sus intereses y emociones, un rizoma que se extiende de lo personal a lo comunitario, de lo emotivo a lo manipulativo. Un aprendizaje horizontal, un proceso pedagógico de naturaleza política en el que el profesor ejerce de “mixeador” de las distintas asignaturas, y coach de los alumnos.

Este cambio hacia una educación auténtica supone desvelar el simulacro que constituye la educación tradicional, y cuestionar su esquema de proceso industrial y sus prácticas de aprendizaje bulímicas. “De la clase a la reunión” y “No tengo tiempo para aprender porque tengo que estudiar” inciden acertadamente en la distribución física del aula y el tiempo escolar, comunicando a la perfección la perplejidad de la autora ante los espacios inhóspitos de las aulas tradicionales y los ritmos de aprendizaje en los que el alumnado engulle información para regurgitarla sin haberla asimilado, en pos de una evaluación que poco parece aportar al aprendizaje. Así, urge a descentrar la educación de la evaluación (en particular, de la calificación) y evitar perpetuar “Una enseñanza basada en la evaluación en lugar de una enseñanza basada en el aprendizaje”.

El libro -sin pretensiones académicas- constituye una llamada al docente, al que interpela directamente, a abandonar lo que Ken Robinson ha dado en llamar “educación industrial” y explorar, junto con sus alumnos, las posibilidades no sólo del fenómeno TIC (que, acertadamente, la autora da por hecho) sino también del trabajo desde la emoción, la expresión y la construcción de la comunidad de aprendizaje.

Arroja con fuerza María Acaso una piedra a un estanque demasiado plácido. El carácter disruptivo y sin concesiones del texto (muy en la línea edupunk), genera potentes ondas en el sistema, aunque la piedra, precisamente por un casi-naïf compromiso total, choque con la superfície del sistema, una y otra vez. No en vano, a pesar de los sólidos argumentos y atractivas propuestas, es ésta una rEDUvolución que lleva decenios gestándose, desgraciadamente, sin superar el dintel de las prácticas testimoniales, esperando el gran oleaje, para el que -advierte la autora- es necesario el concurso de familias y administración. Mientras tanto, urge al profesorado a coger una piedra y agitar las aguas como podamos, algo -como podamos: a pesar de las ratios, del currículum y de las normativas- a lo que el profesorado innovador está demasiado acostumbrado. Por eso son necesarios libros como rEDUvolution, que continúen inspirando una visión, y que sus ondas lleguen a una sociedad (afortunadamente) cada vez más sensibilizada con la educación y más consciente del simulacro en el que se convierte, a menudo, el sistema actual. ¿Lo consigue el libro? Con creces.

[esta recensión ha sido publicada en Cuadernos de Pedagogía]

Conflicto cognitivo, modelo científico y pajaritos en vasijas

Estoy leyendo (un poco a trompicones) el libro “Dar clase con la boca cerrada“, de Don Finkel, fantástico libro en el que se trata cómo puede (¿debe?) el profesor ceder el poder sin ceder la autoridad, cómo empujar (o dejar de contener) al alumnado hacia un papel más activo en su aprendizaje mediante la creación de contextos de indagación, de conflictos cognitivos generadores de preguntas.

Aunque el contexto en el que ejemplifica sus propuestas es la literatura clásica, la filosofía y la epistemología, al final del capítulo 6 propone un ejercicio de física basada en varios dilemas que me viene al pelo.

A continuación:

  1. la transcripción del ejercicio
  2. un ejercicio de física con contenidos similares, pero muy distinto.
  3. un breve comentario sobre por qué los profes de ciencias debemos ser freakis militantes.

Freakis…pero tampoco hay que pasarse…


1.El problema del canario (discusión en equipos de 3 a lo largo de varias situaciones)

  1. Un canario reposa erguido en el fondo de una gran vasija de vidrio sellada herméticamente y puesta sobre una balanza. El pájaro echa a volar en el interior de la vasija. ¿Qué ocurre con la lectura de la balanza? Da una explicación.
  2. Un pez de colores yace en el fondo de una gran pecera llena de agua que está colocada sobre una balanza. El pez empieza a nadar por la pecera. ¿Qué ocurre con la lectura de la balanza? Da una explicación.
  3. Un hombre está de pie en una balanza. A continuación sale de ella y en su lugar coloca un gran muelle espiral metálico (tan grande como él) en la balanza, y se pone encima de el muello. ¿Qué ocurre con la lectura de la balanza? Da una explicación. (En beneficio de la simplicidad, ignora el peso del propio muelle al responder a esta pregunta).
  4. Supón que el hombre de la frase anterior reemplaza el muelle en la balanza por un “muelle neumático”. Esto es un cilindro (tan grande como el hombre) con un pistón que se desliza en su interior. Hay una columna de aire atrapada en el cilindro, y el hombre está de pie en una plataforma montada encima del pistón. El cilindro es abierto en su base, pero está conectado a la balanza mediante un sellado hermético. Compara las lecturas de la balanza cuando el hombre está sobre el muelle neumático respecto a cuando está directamente de pie en la blaanza. Da una explicación (de nuevo, ignora el peso del propio muelle neumático).
  5. En el problema del canario número 1, supón que:
  • la vasija es reemplazada por una jaula que es casi toda de vidrio, pero con espacios muy finos entre las barras de vidrio. ¿Qué ocurre?
  • supón que es reemplazada por una jaula ordinaria de alambre.
  • supón que el pájaro está suspendido sobre la balanza sin estar encerrado en absoluto. Sin vasija, ni jaula.
  • ¿Y si el pájaro sencillamente vuela por encima de la balanza?

2. Problema de física convencional (explicación y resolución individual)

Ponemos un canario de 50 gramos en una balanza. ¿Cuánto pesaría en la Tierra? ¿Qué fuerza ejerce la balanza contra el canario?

…y 10 combinaciones más de ejercicios similares.


EL CONFLICTO COGNITIVO ES GUAY

En el fondo, una misma fórmula (P=m.g) y principio de la dinámica (Principio de Acción-Reacción) atraviesa los dos ejercicios. Pero su comprensión y riqueza como modelo científico no puede compararse.

Es posible resolver el segundo ejercicio sin entender absolutamente nada de dinámica.

Es posible no ser capaz de resolver el primero, pero sólo por el hecho de haber intentado resolverlo, haber avanzado muchísimo en la construcción de un modelo mental de lo que es la masa, lo que es el peso y los equilibrios de fuerzas.

En el fondo, la clave es el conflicto cognitivo: la situación que chirría con nuestra concepción de las cosas, que pone a prueba el modelo científico, que hace que tengamos que forzarlo, afinar definiciones, aclarar relaciones. Que la propuesta de actividad venga sin “respuesta correcta” ya es la perfección. Observar, además, que la actividad recorre situaciones a cual más surrealista: ¿Por qué se subiría alguien encima de un pistón encima de una balanza? ¿Para qué sirve resolver esta situación? ¿No es esto un poco freaky?

LOS DE CIENCIAS A VECES SOMOS UN POCO FREAKIS

Nuestro reino no es de este mundo. las cosas que implican un conflicto cognitivo, sencillamente, nos ponen. ¿Y esto porqué es así? ¿Y esto cómo funciona? Son preguntas que nos planteamos y nos convierten a veces en gente extraña que se lo pasa en grande en una cena con amigos al discutir durante veinte minutos hipótesis sobre el comportamiento físicamente aberrante de una aceitera de diseño.

Y debemos comprender que esa pasión por el conflicto cognitivo no es compartida por todo el alumnado. Quitando un par de programas de divulgación científica, los inputs que reciben los alumnos con respecto a qué es la ciencia son bastante flojos. Tienen pocos modelos de gente que se apasione por el conflicto cognitivo. Las implicaciones sociales de las cosas, su componente estético, la motivación académica, son otros ejes que pueden ejercer más atracción para el alumnado.

Por eso creo, estoy convencido, que los profes de ciencias tenemos que ser un poco freakis en el aula. Y serlo de modo consciente, evidente, explícito. Debemos transpirar el hábito de indagar, celebrar con ellos el conflicto cognitivo, emocionarnos con el sobresalto de un modelo científico. Porque van cortos de modelos de relación placentera con el conocimiento científico.

Pero tenemos que ir más allá. No basta con que nosotros seamos explícitamente freakies.

NUESTRO TRABAJO COMO PROFES DE CIENCIAS ES HACER DE NUESTROS ALUMNOS UNOS FREAKIES

Limitarnos a que sepan mirar el mundo científicamente es sólo una parte del trabajo. Conseguir que quieran hacerlo, que lo vean como algo divertido o interesante es el premio gordo.

No tiene nada que ver con incrementar las vocaciones científicas ni con vías profesionales. Tiene que ver con qué posición ocupan ellos en relación con el conocimiento. ¿Pintan ellos algo, en la creación de conocimiento?  ¿Es el conocimiento algo sólo utilitario, o genera placer?

En definitiva, darles la oportunidad de que ejerzan de freakis.

Por eso estoy contento de que la semana pasada, en una actividad de indagación que estamos haciendo sobre la Tectónica de placas, dos equipos se enfrascaran en una discusión apasionada sobre el comportamiento de dos placas imaginarias de un mundo imaginario que propone la actividad a partir de evidencias parciales.

Fueron veinte minutos de discusión en los que no participé para nada (ni la animé ni me opuse),  en los que recorrieron toda el aula, desde la mesa en la que estaban trabajando hasta la pizarra, consultando internet, e incorporando a dos equipos más, seducidos por la acalorada modelización científica que tenían entre manos.

Sabiendo (como sabían) que estaban discutiendo sobre unas placas que no existen en un planeta que no existe a partir de datos que…no existen, porque son imaginarios.

Se lo pasaron bomba. Qué freakis.

Actualización 10/01/15

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Leo un Tweet de Dan Meyer hablando sobre la enseñanza de las matemáticas, que viene a decir algo similar.

En resumen, en clase de ciencias necesitamos más WTF o …What the fuck???!, que traduciríamos así en plan doméstico por …qué cojones???!

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Actualización: en el Betacamp 2015. nos reunimos varios profes para desarrollar esta perspectiva: los resultados, aquí:

http://betacamp.cat/wiki/index.php/Wtf_is_this%3F

Creatividad, engendros plasTICos y autonomía

La verdad es que vamos algo desorientados con lo de la creatividad. Y con la autonomía, más.

Antes éramos más espabilaos es una frase que oigo a menudo. Yo no sé si lo éramos o no. Pero sí sé que necesitamos alumnos más espabilaos. A lo mejor, llamándolo “Competencia de autonomía e iniciativa personal” viste un poco más, pero en el fondo, se trata de que sean espabilaos.

Y eso no tiene realmente nada que ver con poner colorines a las cosas o crear formatos de actividades creativas que sólo tienen sentido en el mundo escolar. Tiene que ver con buscarse la vida, algo que tengo la impresión que cada vez dificultamos más en los centros educativos.

A través de eso trota el artículo “Lo que viene siendo la autonomía y la creatividad” que publiqué en junio 2014 en la columna “Entre los Umpa-Wampa” que Cuadernos de pedagogía tuvo la amabilidad de prestarme. Esta vez, con la ayuda de la música de fondo de Frank Sinatra, y su himno a la autonomía y la creatividad: My way.

Lo que vienen siendo la autonomía y la creatividad

Lo de Ken Robinson es incontestable. Para los que (todavía) no están al tanto: Robinson enuncia un gran reto (quizás “el gran reto”) educativo: pasar de un paradigma industrial, de una escuela que transmite conocimientos para ser repetidos y aplicados, a uno de la sociedad del conocimiento, en el que la escuela promueve activamente la autonomía y creatividad del alumnado para construir conocimiento. Un reto añejo, pero pendiente.

Un cambio complejo que en algunas ocasiones parece centrarse tanto en la “creatividad” pura, que se acaba olvidando lo de “para construir conocimiento”. Y nos lanzamos atolondrados a que los alumnos “creen cosas”. [ACCEDER AL ARTÍCULO COMPLETO]

Preguntes significatives i treball a pes

Alumnes que entreguen dossiers d’estiu amb pàgines i pàgines de lletra. Petita, grossa, polida, de colorins. Dossiers que en els que acabem corregint simplement si els han fet, amb preguntes que es responen copiant literalment frases senceres del llibre.

Així comencen molts setembres per als profes. I em recorda un exemple que vaig sentir un cop a una xerrada (no recordo a qui ni a on, em sap greu no poder referenciar-ho) i que reconstrueixo aquí:

Text de lectura: Dins el grup dels brúfols, el britilè i les grimfes són els més coneguts.El britilè acostuma a reaccionar de manera peculiar a les grimfes: quan n’hi ha moltes al seu entorn sol gripar i xamflar ràpidament.

Pregunta: Què fa el britilè quan es troba en presència de grimfes?

Resposta de l’alumne: Gripa i xamfla ràpidament.

És obvi que l’aprenentatge que es genera i es demostra amb preguntes similars és tendent a zero (cal·ligrafia, com a molt). També ho és que gran part de les preguntes que fem als alumnes són d’aquest tipus.

I també que coses semblants ens deslegitimen quan ens escandalitzem de que els nostres alumnes no es qüestionen coses, ni pensen el que diuen. Si demanem dossiers a pes, tindrem això. Pes.

Actualització 07/05/14 =================================

He finalment trobat una font per a la paròdia d’activitat que vaig reformular de memòria com a brúfols o britilè, al document Aprendre Ciències tot aprenent a escriure i llegir ciències (que us recomano), disponible a:

[http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/_media/fic/cco/cco01/fase_3/bloc_1/neussanmarti_cas_practica.pdf]

Diu així:

De cranta, un brosqui pidró las grascas y una
murolla nascró filotudamente. No lo ligaron
lligamente, pero no le sarretaron tan plam.
Cuando el brosqui manijó las grascas, la murolla
drinó priscamente.

1- ¿Qué pidró el brosqui?
2- ¿Cómo nascó la murolla?
3- ¿Cómo lo sarretaron?
4- ¿Quién drinó?

 

Llegint-lo, m’ho he passat…filotudamente.

Matemàtiques incendiàries al grup de treball del CRP de Granollers

Deures? que cadascú faci els que necessiti.

Notes? prendre nota cada dia sobre els alumnes, el seu interès, disposició a aprendre matemàtiques, emoció i estratègia.

Començo així aquesta nota sobre la xerrada que va fer en Xavier Vilella dilluns passat al grup de treball de Matemàtica que coordina una amiga, la Mar.

I resulta que aquestes dues coses que van sortir no són, ni de bon tros, les més sacsejants.

Algunes conclusions que vaig treure jo de la segona meitat de la xerrada a la que vaig poder assistir, sobre la matemàtica que proposa Vilella:

  • Una matemàtica que parteix de dubtes excel·lents, enlloc de certeses mediocres.
  • Una matemàtica que parteix de conceptes manipulats i construïts per l’alumnat, i formalitzats amb l’ajut del professorat, que s’encarrega de tancar cada sessió amb una formalització.
  • Una matemàtica que parteix del context i de dades reals i que té sempre present que 2 no és 2, sinò que sempre és dos d'”alguna cosa”. En el context es posa de manifest la comprensió real. I, per tant, la competència real.

Dos exemples inspiradors:

1) sense explicar res de sistemes d’equacions, demanar a l’alumnat que trobi una manera de saber quants tomàquets i quantes olives calen, en funció de quantes amanides i quantes pizzes volem. Formulant receptes, els alumnes s’empastifaran d’equacions. A partir d’aquí, reformulacions successives fins arribar a un sistema d’equacions.

2) sense haver explicat res d’equacions, a partir de les dades distàncies i posició de diversos aeròdroms, velocitat de vol dels avions i temps de reacció per a enlairar-se, demanar als alumnes que determinin quant es trigaria a arribar a apagar focs originats en diversos punts, tenint present que existeix un temps constant(temps de reacció per a enlairar-se) i un de variable (distància aeròdrom-foc)… formalitzem: y=3+2x

Algunes notes al marge:

  • Quan treballem competencialment, existeix la tendència a avançar continguts. Si no vigilem, haurem de parlar d’equacions diferencials a 3er d’ESO (…i què?).
  • L’anàlisi dimensional hauria de ser clau, a mates, no és patrimoni de la física.
  • “sense haver explicat res de…” sembla ser una clau important, que es repeteix sovint en ECBI/IBSE.
  • per treballar en grup, primer, sempre, deixar un temps perquè cadascú individualment, trobi les seves pròpies propostes (7 min), així tots aportaran alguna cosa. Treball en grup 15 min, sempre seguit d’exposició de conclusions. (afegiria aquí el comentari de les xerrades de Girona: caldria també que cada grup expliqués quines opcions s’han descartat i perquè).

Molt, per mitja xerrada, oi?

PS.-comentant amb companys, més tard, a l’insti: si l’estratègia matemàtica i el procés són tant importants, perquè a les proves de competències s’acaba corregint si un número està bé o no? On queden els dubtes excel·lents i els errors  fantàstics?

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