currículum

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Los Rollings y el trabajo por proyectos. You can’t always get what you want.

No descubro nada a nadie si digo que la relación entre el trabajo por proyectos -o ABP- y los contenidos es compleja.

Quien más quien menos, se las apaña como puede (un servidor optó por el TPoP), y con la cobertura ideológica-pedagógica de las competencias básicas, va recortando contenidos hipertrofiados (que ponen acento en la memorización, la clasificación y las jerarquías) en pro de procesos y habilidades de razonamiento (que ponen el acento en la planificación, la interconexión y la creatividad).

Pero los profesores tenemos el hábito (y deber) sano de plantearnos el listado de “cosas que el alumno debe saber hacer” e intentar que en nuestras actividades ABP  den cobertura a un listado lo más jugoso posible de ellas.

Y claro, como los buenos proyectos son aquellos que se acercan más a la realidad, y la realidad tiene la mala costumbre de no alinearse con una o dos asignaturas,  el trabajo por proyectos acaba en la práctica requiriendo el trabajo interdisciplinar , y convirtiendo (al menos en secundaria) la confección del listado de ítems de un Proyecto en un sudoku diabólico.

En ocasiones, del tipo:

-Vamos a hacer un proyecto.

-Vale, yo pongo las jarchas (la de lengua y literatura).

-Yo la historia pre-romana (el de sociales).

-Yo el cálculo del área y el perímetro (la de mates).

-Yo la flora mediterránea (el de natus).

-…

-Vale, lo tengo: que compongan una jarcha sobre un jardín en la grecia clásica y que calculen el área que ocupa escrita en Arial 12.

-En un Glogster colaborativo. ¡No olvidemos las TIC!

-Yeah. Lo hemos bordado. Qué cracks.

Lo que acaba resultando en escenarios inverosímiles e irrelevantes. Pero el ABP no significa pintar de color cooperativo o TIC los objetivos del currículum, sino esculpirlos de los contextos reales, partir de situaciones reales o verosímiles relevantes y, ya, allí, empezar a pescar:

La plaza de enfrente de la escuela está muy abandonada, y por eso no nos quedamos a jugar después de la escuela. Quizás podamos hacer algo para resolverlo.

-Las macetas no tienen plantas, quizás plantas locales serían resistentes y no necesitarían cuidado. En mi clase podríamos hacerlo, ver qué tipo de plantas y qué cuidados necesitan (el de natus se anima).

-Qué buena idea! A mí lo de las baldosas rotas me viene perfecto para el área y el perímetro (la de mates a la zaga). Podemos hacer el presupuesto de renovación.

-Además, tienen arena debajo. Estamos ahora con los romanos y métodos de construcción! Me viene que ni pintado. (sociales se reconoce en el proyecto).

-Eumhhh….Yo te ayudo en eso (el de tecno saca la cabeza de detrás de una enorme maqueta de algo parecido al porex-pan).

-Y es la plaza de Lope de Vega, aunque el cartel no se ve…y justo ahora será el aniversario de…estoy teniendo una idea (enigmática, la de lengua y literatura)

-Si queremos conseguirlo, habrá que calcular el presupuesto y enviamos el proyecto al ayuntamiento.

-Y a las asociaciones.

-Habrá que crear una cuenta de correo.

-Y un blog del proyecto.

Por eso, el ABP  no se construye enladrillando los objetivos del currículum “a ver qué sale”. La interdisciplinariedad es la consecuencia del trabajo por proyectos, no su causa. -y también por eso el ABP necesita de profesores especialistas de las áreas, porque sólo ellos pueden ver y hacer emerger el currículum de los contextos.

Porque además, el proyecto acaba generando en su desarrollo y narración necesidades y oportunidades imprevistas que necesitan a esos profesores atentos a la aparición de objetivos del currículum on the way en las ramas del proyecto, donde brotan.

Y asumir que al trabajar por proyectos,

si lo haces bien,

no puedes tener siempre lo que quieres.

Pero si lo intentas, puede que acabes consiguiendo

justo lo que necesitas.

Tal como lo dírian unos expertos en lo de las didáctica del #ABP, los Rolling Stones:

You can’t always get what you want.

But if you try sometimes you just might find

You get what you need.

 

 

Anuncis

BioGeo4ESO, itinerari d’un curs treballant per projectes

Quan vaig començar amb Chasing after Caminalcules, no pensava que la cosa aniria tant lluny. Però hi va anar. Hacking the Code i Gondwana Tales van venir al darrera. I Drug Research i Heredity ID tot seguit. Van anar apareixent nous projectes i una cosa va portar a l’altra, fins que el curs passat, arribant a 8 projectes, es va tancar el cercle.

Proyectando BioGeo és un itinerari de recobriment curricular de la matèria de Biologia i Geologia de 4 ESO mitjançant activitats d’aprenentatge basat en projectes (ABP).

L’itinerari està format per 8 projectes dissenyats perquè els alumnes desenvolupin les seves habilitats científiques i la comprensió de la naturalesa de la ciència, i ha estat desenvolupat al llarg de quatre cursos acadèmics en els instituts de secundària INS Marta Mata de Montornès del Vallès i INS Vilanova del Vallès (Barcelona).

Els 8 projectes que formen l’itinerari es poden dur a terme en 7 mesos de classe i tracten tots els ítems del currículum de la matèria (excepte l’origen de la vida i la gestió de residus) incidint molt fortament en les habilitats científiques que configuren el bloc 4 del currículum LOMCE de la matèria (Planear, aplicar, e integrar las destrezas y habilidades propias de trabajo científico, Elaborar hipótesis, y contrastarlas a través de la experimentación o la observación y argumentación, Discriminar y decidir sobre las fuentes de información y los métodos empleados para su obtención, Participar, valorar y respetar el trabajo individual y en grupo, Presentar y defender en público el proyecto de investigación realizado).

Tots els materials estan en anglès i són disponibles per a la seva descàrrega i impressió. Les activitats de l’itinerari van acompanyades de guies didàctiques, no impliquen grans requeriments tècnics (TIC, laboratori) i es basen metodològicament en l’Aprenentatge Basat en Projectes, l’Ensenyament de les Ciències Basat en la Indagació (ECBI), les WebQuest i el Tractament Integrat de Llengua i Continguts.

Proyectando Bio Geo forma part del ProjecteC3 y és disponible a: https://sites.google.com/site/proyectandobiogeo/

I espero que us sigui útil.

Competencia científica: hacer un powerpoint (!?)

¿Cuánta ciencia se evalúa en el trabajo por proyectos en ciencias?

Cuando empecé a trabajar por proyectos tenía claro que lo esencial era crear un escenario. Una misión (objetivo que conseguir), unos agentes (los alumnos), unas herramientas (mejor, con TICs) y, por encima de todo, unas dinámicas que promovieran la apropiación del todo por parte de los alumnos y su protagonismo en la generación del conocimiento.

Y para eso era crucial la sensación de que todo dependía de ellos. Así que empecé deliberadamente a hacer que escasearan cada vez más las herramientas.

BLV

Lo llamé BLV (por Búscate la vida).

  • Profe, este programa cómo funciona?
  • BLV…
  • Profe, la pantalla no se enciende.
  • BLV.
  • Profe, cómo…?
  • BLV, no?
  • Sí.
  • Profe, …
  • BLV…
  • No, si sólo quiero ir al baño.
  • …Bueno, ve…

Aparte anécdotas curiosas, los alumnos se apropiaron del término y acabé oyéndolo entre ellos en el recreo, algo que definitivamente me convenció de que eso les marcó y que había un empoderamiento en ciernes.

Claro, que esto iba acompañado de una descripción muy clara y definida de lo que queríamos conseguir. La apertura y la creatividad estaban enfocadas en el cómo conseguir algo, no en el qué conseguir, que estaba bastante determinado.

Mediante rúbricas, ejemplos y todo tipo de andamios didácticos definimos qué evaluaríamos y cómo. Pero ahí me entró la duda. Evaluar sobre el producto tuvo un efecto secundario que observo en la mayoría de rúbricas y otros andamios de evaluación/calificación de trabajo por proyectos y que me cuestiono.

Diseño del Powerpoint: 2 puntos.

La calidad digital del producto, la técnica oral en la presentación, la correcta elección de imágenes…son aspectos relevantes de las rúbricas que usamos, pero darles un peso excesivo desplaza aspectos como demostrar un buen dominio del modelo científico implícito, usar correctamente el léxico científico o transferir correctamente un modelo científico a un contexto.

Me doy cuenta que la evaluación acaba centrada en aspectos relevantes en el proyecto (no podía ser de otra manera), pero menos en la asignatura.

Así, la calidad comunicativa de un powerpoint se priorizaba sobre saber interpretar un relieve en función del modelo científico de la tectónica de placas, y la técnica de márketing de un tríptico se imponía sobre la comprensión de las vías de transmisión de enfermedades de transmisión sexual.

El feed-back que recibían los alumnos se centraba en un producto que incluía muchas componentes externas a la materia (algo normal cuando contextualizas) y poco en las habilidades científicas que pretendíamos promover.

No se trataba de la presentación formal o otros aspectos poco relevantes. De hecho, ya me quejé en otra ocasión del peso excesivo que tiene la habilidad de rotular bien, o incluso, la ortografía. Se trataba de elementos (márketing, expresión oral, diseño) relevantes, pero que lo eran en otras materias.

Pero al ser relevantes en el proyecto no puedo dejar de evaluarlos.

Me cuesta encontrar una solución para eso, además de la tensión entre contenidos-proyectos y evaluación individualizada dentro de un proyecto, estamos topando otra vez con la disgregación de los contextos reales (una estudio de prevención de riesgos geológicos, una campaña de prevención sanitaria) competenciales en materias, a menudo hostiles y poco dadas a compartir actividades. De modo que la solución obvia de “externalizar” esas componentes del proyecto no propias de la materia tampoco es algo poco factible habitualmente.

De hecho, trabajar conjuntamente tres o cuatro materias resulta algo indispensable para que el Trabajo por proyectos sea una empresa sostenible.

  • Porque para un proyecto hace falta tiempo, y no ese ritmo entrecortado de tres horas a la semana que dificulta a los alumnos entregarse a su realización.
  • Porque evaluar los distintos aspectos contextualizados sólo desde una materia implica diluir la carga de los aspectos propios de la materia.

Y porque hacer un powerpoint NO es una competencia científica. Ni tan sólo una competencia comunicativa ligada a las ciencias, a menos que forme parte de algún genero comunicativo específico de éstas.

Todos sabemos que la indagación, y el trabajo por proyectos consumen tiempo, y contribuyen al desarrollo de un aprendizaje de más calidad. Y que eso significa dejar de mirar el ombligo de nuestra materia, en pro de un aprendizaje integral del alumnado. Pero en eso se debe arrimar el hombro desde varias materias, ya que mientras algunos aspectos comunicativos son generales en distintas áreas, los aspectos científicos, básicos para una educación ciudadana, no suelen aparecer en otros espacios, y, como ya dije una vez (pesao!), considero que en ocasiones el desarrollo de la competencia científica queda descuidado, sólo porque hay otros aspectos competenciales más fáciles de evaluar o promover.

Básicamente, en resumen, me pregunto, de nuevo: ¿Cuánta ciencia se evalúa en el trabajo por proyectos en ciencias?

¿Competencias era eso?

Recuerdo, en mis inicios como profe de secundaria, mi encuentro con el Conceptos+Procedimientos+Actitud. En principio, me pareció una buena idea. Yo entendí que se trataba de evaluar Conceptos…científicos, Procedimientos…científicos y Actitudes…científicas. Me pareció un buen enfoque, pero complejo, y al preguntar a mis compañeros, me di de bruces con la realidad de lo escolar. Los conceptos eran los exámenes, los procedimientos los dossieres y si hacían los deberes, y la actitud si el alumno se portaba bien o no. La palabra “científicos” desaparecía.  Básicamente, debía evaluar los mismos procedimientos que evaluaban en lengua (el dossier y hacer los deberes) y las mismas actitudes que evaluaban en matemáticas (estarse calladitos, levantar la mano y apuntarlo todo).

¿Conceptos era eso? ¿Procedimientos era eso? ¿Actitudes era eso?

Algo parecido me pasa con lo de las Competencias Básicas.

De entre el bosque de Competencias, no es extraño que Aprender a Aprender haya sido el punto de inicio. Es donde los pedagogos se sienten cómodos, en el fondo. Un buen principio, pues parece la Competencia Madre. Parece lógico: sólo cuando sepas cómo aprender y te reconozcas a ti mismo como aprendedor, podrás enfrentarte al resto de retos. Pero no parece que salgamos de ahí. Y así, una serie de herramientas y estrategias en principio diseñadas para empoderar al alumnado (bases de orientación, rúbricas, trabajo cooperativo, auto y co-evaluación…) se han adoptado como representantes de esa Competencia (que abarcaría mucho más), y a su vez Aprender a aprender ha acabado apoderándose de todo el discurso sobre Competencias Básicas, en una doble sinécdoque (parte por el todo) del tipo:

-¿Qué es eso de las Competencias Básicas?

-Sí, hombre, lo de las bases de orientación.

Al menos es la impresión que me queda cuando voy a jornadas o cursillos sobre Competencias Básicas. No oigo hablar de nada más. Para que algo sea competencial, tiene que tener una base de orientación o una rúbrica. O auto-evaluación. O grupos de expertos. O todo a la vez. Aunque luego no aparezca por ahí ninguna otra competencia. Es más. Si no has puesto nada de eso, no es competencial. Pese a quien pese, y especialmente, pese a PISA.

Y tengo una sensación bastante similar a la que tuve con lo de Conceptos+Procedimientos+Actitudes.

Competencias era eso?

Está claro que cuando nos encontramos profes de distintas áreas Aprender a Aprender es el punto de encuentro más obvio. Pero eso nos está llevando a una visión muy estrecha de lo que son las competencias y lo que podemos/debemos hacer con ellas. Una visión que encuentra dificultades para conectar con el amor que sienten los profesores por las materias que dan, que ven que da igual la materia que des, tú ponle una rúbrica y todo arreglado.

Y esto hace que las competencias suenen como un discurso extranjero a la áreas, una cosa de pedagogos que no tiene nada que ver con saber componer un poema, diseñar un experimento o encontrar un fallo de programación. Claro que una rúbrica o una base de orientación pueden ayudar en eso. Pero no son indispensables, y no deberían ser el punto de partida para hablar de  Competencia de Interacción con el Medio Físico, Competencia Comunicativa y Lingüística o Competencia Matemática.
Y de eso también hay que hablar.
Los profes de área vamos a tener que tomar el relevo en la materialización del discurso de Competencias Básicas, porque como no empecemos a rascar un poco en ellas, el Aprender a aprender se nos va a tragar a todos, el discurso competencial el primero.

No se me entienda mal. No digo que cada uno deba sólo mirar por las Competencias afines. Sólo que existen géneros propios de cada Competencia que no estamos desarrollando porque estamos todos muy satisfechos de nosotros mismos porque hemos puesto una base de orientación en nuestra actividad.

Creatividad, engendros plasTICos y autonomía

La verdad es que vamos algo desorientados con lo de la creatividad. Y con la autonomía, más.

Antes éramos más espabilaos es una frase que oigo a menudo. Yo no sé si lo éramos o no. Pero sí sé que necesitamos alumnos más espabilaos. A lo mejor, llamándolo “Competencia de autonomía e iniciativa personal” viste un poco más, pero en el fondo, se trata de que sean espabilaos.

Y eso no tiene realmente nada que ver con poner colorines a las cosas o crear formatos de actividades creativas que sólo tienen sentido en el mundo escolar. Tiene que ver con buscarse la vida, algo que tengo la impresión que cada vez dificultamos más en los centros educativos.

A través de eso trota el artículo “Lo que viene siendo la autonomía y la creatividad” que publiqué en junio 2014 en la columna “Entre los Umpa-Wampa” que Cuadernos de pedagogía tuvo la amabilidad de prestarme. Esta vez, con la ayuda de la música de fondo de Frank Sinatra, y su himno a la autonomía y la creatividad: My way.

Lo que vienen siendo la autonomía y la creatividad

Lo de Ken Robinson es incontestable. Para los que (todavía) no están al tanto: Robinson enuncia un gran reto (quizás “el gran reto”) educativo: pasar de un paradigma industrial, de una escuela que transmite conocimientos para ser repetidos y aplicados, a uno de la sociedad del conocimiento, en el que la escuela promueve activamente la autonomía y creatividad del alumnado para construir conocimiento. Un reto añejo, pero pendiente.

Un cambio complejo que en algunas ocasiones parece centrarse tanto en la “creatividad” pura, que se acaba olvidando lo de “para construir conocimiento”. Y nos lanzamos atolondrados a que los alumnos “creen cosas”. [ACCEDER AL ARTÍCULO COMPLETO]

Por este decreto yo te declaro estándar

Lo voy a escribir flojito, para que no se lea muy fuerte: nadie con un pie en el aula se va a leer los #&%!¿%…   estándares de evaluación del nuevo currículum. 

No es que no “mole” eso de estandarizar. En términos de márketing, lo de estandarizar puede colar como mejorar. Es algo que se asocia con confianza. Eficacia. En coches, cafeteras o incluso en bolígrafos. En educación, no.

Y es que las personas tienen un inconveniente molesto que hace imposible su “estandarización” por decreto: al parecer, a diferencia de cafeteras, coches o bolígrafos, no puedes simplemente tirar los ejemplares que no son estándar (que son la mayoría). Aunque es de suponer que los creadores de ese sistema estaban pensando precisamente en eso con la boca pequeña. Pero es que además necesitamos alumnos únicos, creativos y distintos (de hecho, nos guste o no, así son). Y eso lo explica muy bien Ángel Pérez Gómez , mi vecino en el espacio de columnas que amablemente nos presta Cuadernos de Pedagogía.

Pero además de todo eso, a un nivel de reflexión (o refunfuño) más doméstico…si prácticamente nadie se lee en los currículums los criterios de evaluación, las aportaciones a las competencias básicas y todo lo demás… después de ese evidente divorcio del currículum, la realidad y el profesorado (trivorcio?)… y el fracaso evidente del último asalto “experto” al currículum (las competencias básicas)… ¿a qué mente preclara se le ocurre “mejorar” eso añadiendo otro nivel de complejidad a un currículum que precisamente por su complejidad ha dejado de ser referencia de una parte importante del profesorado?

En eso discurre con acompañamiento de los Rolling Stones la columna del mes de Mayo en el espacio “Entre los Umpa Wampa” que Cuadernos de Pedagogía tiene la amabilidad de prestarme. Y que empieza como sigue. Sympathy for the devil.

EL SABER NO OCUPA LUGAR. PERO LOS OBJETIVOS DIDÁCTICOS SÍ.

Bueno. Ahora, “estándares de evaluación”. Vale.
Está claro que con objetivos, contenidos, criterios de evaluación y aportaciones a las competencias básicas, no era suficiente. Hacíamos el ridículo. Era necesaria otra capa más a un ya de por sí intrincado currículum para acabar de convertir las programaciones didácticas en sudokus. Documentos sin alma en los que todo el mundo escribe que hace lo imposible, para hacer luego lo posible, sin que los inspectores se dignen a entrar en las aulas para ayudar a ir de lo uno a lo otro, evitando así (convenientemente) percatarse de la diferencia, y manteniendo así el simulacro de este sistema hiper-regulado que presume de autonomía. […] Porque lo que vale es añadir. Hay espacio al fondo. Empujen. [Acceder al artículo completo]

 

 

Equilibrio entre Proyectos y Contenidos. Protocolo TPoP, pan y chocolate.

A veces sobra pan, y a veces sobra chocolate.

Así ponía las cosas un anuncio de bollos de cacao que parecía haber resuelto el problema del desequilibrio entre la cantidad de pan y la de chocolate (un inciso: en mi caso, nunca sobró chocolate, siempre pan).

Algo así me sucede cuando me lanzo a aventuras de trabajar por proyectos.

MUCHO CHOCOLATE, PERO POCO PAN

Me explico: al usar entornos de trabajo por proyectos y aprendizaje mediante la indagación a menudo me encuentro con que “pinchamos” muy hondo en una parte de los contenidos, pero abandonamos el resto.panch

Los proyectos de mis alumnos tenían mucho chocolate: trabajo en equipo, resolución de situaciones complejas, creación de nuevos productos, formatos específicos de comunicación científica… pero tenía dificultades para conseguir con ellos una visión amplia del modelo científico que los regía. El vocabulario específico, o la esquematización en abstracto de esos modelos eran las principales (y muy significativas) víctimas.

Al mismo tiempo, existen técnicas o conceptos que son realmente muy difíciles de conseguir mediante la indagación pura y dura, y que en cambio, una vez explicados podrían ser instrumentalizados para resolver nuevos dilemas. No puedo hacer que lo descubran todo.

Faltaba pan. Esto me preocupaba.

Pero si has estado trabajando por proyectos sabrás que ése no es el único problema. Aunque defiendo que es una mejor forma de aprender, me encontraba con dificultades para determinar qué, cómo y cuánto estaban aprendiendo los alumnos, algunos de ellos camuflados en el trabajo en grupo (no en equipo). Necesitaba mucho más pan.

Así que estuve dándole vueltas al tema de los contenidos, del pan,  la evaluación, el chocolate, y los proyectos.

PROTOCOLO TPoP

No ha salido nada espectacular. Pero sí entreveo una luz al final del túnel. Una nueva combinación de pan y chocolate que me funciona, y que llamo protocolo T Po P.

T, por Talleres: sesiones de 15 minutos en los que explico en plan tradicional técnicas o conceptos concretos. Transmisión de contenidos pura y dura, poca chicha cada vez, y sin explicar a los alumnos qué relación tiene con el proyecto que están desarrollando…ellos deben determinar si usar o cómo usar el contenido de los talleres para su proyecto. Pueden incluso sugerir talleres que crean necesarios. Cómo calcular escalas, qué tipo de límites de placa tectónica existen, o qué diferencia existe entre los modelos lammarckiano y darwiniano. A palo seco. Pan.

P, por Proyecto: un conflicto cognitivo que deben resolver (2-3 semanas) en equipo de forma autónoma analizando datos y construyendo modelos científicos que los expliquen, que resulta en un producto, la mayoría de las veces de comunicación científica y conecta con sus experiencias. Chocolate.

Po, por Portfolio: breves paradas (mínimo 4, alguna puede ser de deberes) en el proceso, 10 minutos cada una en los que cada alumno elabora individualmente, en papel,  un portfolio de reflexión de su aprendizaje con las ideas principales y evidencias de lo que está aprendiendo. Jamón de bellota. (todas las metáforas tienen su límite).

Como en los famosos bollos de chocolate, todo se mezcla: en una sesión podemos combinar T+P, evitamos pasar una semana sin hacer Po, y promuevo que los mismos alumnos escojan i realicen T para sus compañeros. TPoP.

Ya no sobra pan, ni sobra chocolate.

Panfleto contra la ortografía en ciencias

Lo de las faltas de ortografía me altera las pulsaciones. Cada año lo mismo. La sempiterna reclamación. Que dicen los del departamento de lenguas que deberíamos “restar puntos” (sic) por las faltas de ortografía. Aunque sea en clase de ciencias.

Y desde tiempos inmemoriales vamos “restando” puntos ortográficos. Una costumbre que además se extiende por todas las materias, como garante de la cultura general. Es ésta una definición de “cultura general” cuanto menos curiosa, pero ya volveremos a eso.

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UNA ASIGNATURA ENTERA DE ORTOGRAFÍA

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Vayamos primero a algunos datos y cálculos (los de Ciencias somos así): si la ortografía resta un punto en cada asignatura, más dos puntos en las materias de lenguas, el resultado global es que la ortografía acaba teniendo un impacto total en las calificaciones (que no en el aprendizaje) de una asignatura entera. El equivalente a cursar una asignatura únicamente de ortografía, esto es, memorizar una norma –algunas veces lógica- y aplicarla sin moverse un ápice de ella. Excesivo.

Como soy profe de Ciencias, es de esperar que desde el departamento de Matemáticas ejerzan también su derecho de pernada y hagamos otro tanto con los errores de cálculo o la representación gráfica. Abierta la puerta, pasa también por ella el profe de Educación Visual y Plástica al que, cómo me voy a negar, ofreceré paso franco para que restemos también el punto correspondiente de la calidad de los dibujos y esquemas científicos. Pretensiones ambas (Matemáticas y Visual y Plástica) que me parecen más pertinentes desde el currículum de las ciencias, pero que oigo menos a menudo. Asumo que Tecnología, Educación física y Sociales se pasarán sólo de vez en cuando, en plan de sisa de amiguete, cuando lleguemos a la energía, la nutrición y los dilemas socio-científicos, respectivamente.

Después de esta inestimable “colaboración pedagógica”, a nuestros alumnos les quedarán un máximo de siete puntos en los que demostrar lo que se considera significativo en la materia de naturales desde la que les ayudo a formarse. Corrijo. Podrán demostrarlo sobre diez puntos pero una parte -en contradicción con los contenidos de física- se habrá “volatilizado”, sin transformarse en energía, ni nada. Un choque con antimateria, nunca mejor dicho.

En esa línea, un alumno algo movidito, con mala letra y peor ortografía, aunque sea una maravilla diseñando experimentos y sacando conclusiones de datos (estas cinco cosas todas ellas descriptivas de algunos científicos de alto nivel), purgados también sus pecados de comportamiento y presentación de trabajos, aspirará a sacar como máximo un cinco en naturales.

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TODOS SOMOS PROFES DE TODO..(?)

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Llegados a este punto, lo natural es decir: hombre, cómo te pasas. Si todos somos profesores de todo. Lo importante es colaborar.

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Pues no. No me paso. Lo que me pincha, es, precisamente, que la colaboración se reduzca a algo tan poco significativo. ¿Era esto lo de las competencias?

Puestos a colaborar, ¿Por qué no lo hacemos de verdad? ¿Por qué no trabajamos juntos los conectores gramaticales causales para construir modelos científicos? ¿O el modo condicional o subjuntivo para elaborar hipótesis? ¿O la voz pasiva al describir un método de laboratorio? ¿O la estructura lingüística de la argumentación científica?

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Pero no. Inexplicablemente, esta vocación para que “todos seamos profes de todo” desaparece en cuanto pides que desde las materias lingüísticas se trabaje un cuento científico, se enseñen las tipología textuales (texto expositivo, argumentativo,..) de un artículo científico, o se lea una novela de divulgación. Ah, no, amiguete. Ahí con tu pan te lo comas, si quieres hacer cosas raras allá tu, que yo ahora estoy con las jarchas, el morfema verbal o el endecasílabo y me parte el temario, que si no no llego.

 

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MÁS ALLÁ DE LAS TRINCHERAS DE DEPARTAMENTOS Y MATERIAS: EL ALUMNO POR DELANTE

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Pero es infantil reducir esto a un conflicto de “territorios disciplinares”. Lo que está aquí en conflicto no son los “territorios” de las distintas materias, que ojalá consiguiéramos suprimir. Lo que está en conflicto son distintas visiones sobre la cultura y sobre la evaluación y su efecto sobre los alumnos.

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Desde las ciencias ya hacemos aportaciones claves a la cultura general, que no pueden hacerse desde otras materias (vacunas, pseudo-medicinas chamánicas o transgénicos). Si alguien considera que esto no es cultura general tiene un problema, precisamente, de cultura general.

Que la sociedad, en un papanatismo acomplejado, cometa el error de excluir eso de la cultura y poner en un púlpito a la ortografía no debería excusarnos a nosotros, profesionales de la cultura, de centrarnos un poco, y entender que la comprensión lectora o las habilidades comunicativas en entornos escritos, TIC o orales, incluyendo la canción (que suele brillar por su ausencia en las clases de lengua) son valores culturales mucho más importantes.

Me preocupa qué visión del dominio de una lengua habita en esa obsesión por la ortografía, hasta considerar que es la única parte que se debe “exportar” a la calificación de otras materias, forme parte o no de sus currículums.

Trabajemos juntos, compartamos cosas. Pero…¿No había nada mejor que la ortografía?

La ortografía no es que sea poco importante en las ciencias. Es que es poco importante en todo. Como lo son las habilidades de cálculo mental o conocer de memoria los diferentes táxones de clasificación de los animales. No son éstas las cosas que marcarán la diferencia en este mundo cambiante.

Y si no te convences, sigue lo acaecido los últimos 20 años de tu vida. Acabábamos de abandonar la máquina de escribir y la cosa empezó con ordenadores a los que “pasábamos el corrector” para detectar errores mayormente léxicos, tipográficos o de acentuación. Empezamos a dejar de lado los diccionarios. Llegaron entonces las propuestas automáticas de sinónimos y la detección de errores gramaticales. Y a día de hoy escribimos ya en tablets y móviles que intentan -de momento sólo intentan- corregirnos, o incluso traducirnos mientras o antes de escribir. Súmale a eso los progresos en transcripción de voz, los bots automatizados de escritura de artículos y la proporción de horas de escritura que haces de forma no digital. Ves una tendencia? Pues han pasado sólo 20 años. Y el cambio es cada vez más veloz.

Dirás: sí, pero aún así, la ortografía es necesaria, porque sino no entenderíamos lo que escribimos. Vale. Paséate por tu Whatsapp y contrasta esa percepción.

Entonces, ¿Por qué elegimos la ortografía? No es porque sea lo más urgente ni lo más importante. Ni tampoco (creo que es bastante evidente) porque sea el mejor punto de conexión con las Ciencias. Es porque es fácil de hacer, no compromete a nada y es visible. Las otras cosas son más complejas. .

Y aunque no diéramos el brazo hipermusculado de la ortografía a torcer: es que además la propuesta de “colaboración” se basa en que los profesores de ciencias apliquemos una evaluación punitiva (restar puntos) sobre algo que no hemos enseñado ni sabemos si se enseña y a todo el mundo se la trae al pairo si después nos dedicamos a explicar al alumno cómo resolver sus dificultades ortográficas.

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Y tenemos alumnos que pagan sistemáticamente su “impuesto revolucionario” de la ortografía sin que nadie (ni de ciencias, ni de lengua) se tome la molestia de sentarse a ayudarles en eso-tan-importante que tiene el poder mágico de contrarrestar sus conocimientos y habilidades científicas. Cuando hay alumnos que sistemáticamente, después de tres cursos, continúan sufriendo la sisa ortográfica sin ninguna mejora, algo debemos plantearnos de nuestro sistema de “promover” la mejora en la ortografía.

Todos hemos practicado alguna vez lo de “restar puntos” como forma desesperada de incidir en algo a lo que queremos que den importancia. Pero no puede ser la rutina. Llegamos al punto en que los alumnos deciden dejar de escribir, o escribir menos, para evitar la penalización ortográfica. ¡Menudo éxito en el aprendizaje de la lengua!

Llega un momento en que debemos aspirar a otra relación de los alumnos con el conocimiento. Una relación en la que el número que te “concede graciosamente” el profesor sea secundario ante tu aprendizaje. Una evaluación que además de ética (“restar puntos” no me lo parece) sea formativa.

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Así que, querido profe de lengua: ¿Quieres sentarte conmigo a colaborar para mejorar la educación de nuestros alumnos, o sólo que ejerza de cancerbero de unas normas que no enseño -y, confieso, valoro en poco-?

Porque si se trata de que cada uno se quede en su trinchera, tengo la solución: en cuanto terminemos la corrección de los exámenes, te los traigo, con las faltas marcadas en rojo. Recoge las faltas, les explicas cómo mejorar, y les “restas” lo que corresponda en tus notas de lengua.

Y cuando tengas un momento, buscamos otros puntos más evidentes de encuentro que la ortografía, puntos que sean significativos desde las lenguas, pero también desde las ciencias (la gramática, la sintaxis, las tipologías textuales,…).

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*Nota: este texto es un panfleto y su objetivo es sacudir, no analizar. Por eso, lleva más piminenta que harina. Tómatelo como lo que es. Un divertimento.

IndComp, de la llibreta de notes a l’avaluació per Competències

indcompBones notícies: ja tenim els primers resultats del projecte IndComp.

El projecte IndComp té per objectiu connectar la pràctica de l’avaluació a l’aula amb l’avaluació per competències bàsiques (CCBB), i crear una eina que permeti: Avaluar les CCBB dels nostres alumnes com a grup i individualment. Quantificar quines CCBB tenim en compte i prioritzem a l’hora d’avaluar. Identificar a quines CCBB fem aportacions des de la nostra matèria. I ho estem fent: A PARTIR DEL QUE JA FEM ELS/LES PROFES. DES DE LA LLIBRETA DE NOTES.

Del projecte, n’ha sortit el programa IndComp, útil per a extreure, a partir del que els professors ja avaluem i anotem a la llibreta de notes, diversos indicadors (notes sobre nivell dels alumnes en les diverses CCBB, quines CCBB treballem més, quines activitats són més competencials,…).

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Però el programa ha resultat tenir més implicacions inesperades sobre el disseny d’activitats, la pràctica a l’aula i l’avaluació de CCBB, que estem avaluant i es publicaran properament.

Web del projecte: http://projecteindcomp.wordpress.com/

El projecte i els recursos són el resultat del treball conjunt amb la companya Azahara Casas.

Andamio Universal para la creación de discursos pedagógicos políticamente correctos

Cómo funciona?

Tomar una frase de cada columna (combina distintas filas) para construir una frase fantástica. Encadenar varias frases fantásticas para construir un discurso políticamente correcto.

Queridos compañeros,

el análisis de las pruebas de competencias entre el alumnado 

cumple un rol esencial en la orientación

de las líneas pedagógicas futuras. 

Por otro lado, y dados los condicionamentos actuales,

la formalización de los objetivos educativos nos obliga a un análisis exhaustivo

de los recursos educativos existentes

El día a día en el aula demuestra que

el desarrollo contínuo de nuevas tipologías de actividades didácticas

es una herramienta indispensable para la consolidación

de las líneas de intervención educativa

Además, las deficiencias educativas actuales indican que

nuestra actividad formadora y educadora

facilita la creación y concreción

de las vías de éxito académico del alumnado.

Las experiencias didácticas de aula muestran que

el refuerzo y desarrollo del modelo educativo de las competencias básicas

ofrece una oportunidad única para el desarrollo

de estrategias de atención a la diversidad.

Es por eso que el proyecto educativo de centro incide en que

el fortalecimiento específico de los procesos de aprendizaje básicos

puede constituirse en un eficaz punto de partida para la mejora

del desarrollo curricular.

Tal como consta en la programación didáctica

la superación y la mejora de los modelos de intervención en el aula

necesita una reflexión profunda que tenga en cuenta los aspectos clave

de actividades didácticas competenciales.

De acuerdo con las instrucciones de inicio de curso

el desarrollo y despliege de las nuevas tecnologías

es una metodología preferente en la consolidación

de las actividades de evaluación.

Así mismo, como es bien conocido por todos, 

la realización de actividades de autoevaluación

exige la concreción y desarrollo

de vías de participación del alumnado.

Aún así, desde un punto de vista académico, es también cierto que,

la organización didáctica actual ayuda a la preparación y definición de los objetivos educativos de cada etapa y materia.
En síntesis, el desglose de las competencias básicas propias de la materia, junto con

el desarrollo de rúbricas y bases de orientación

fortalece procesos de autoregulación y autoevaluación del alumnado, sinérgicamente con la generación y testaje

de las aportaciones a las competencias básicas.

Del mismo modo, compartiréis conmigo que el nuevo modelo pedagógico garantiza la participación del profesorado en la optimización de nuevas propuestas didácticas.
Es objeto de amplio consenso que la implantación de las Tecnologías del Aprendizaje y el conocimiento, en conjunción con

el fortalecimiento del carácter interdisciplinar de la práctica educativa

puede llegar a ser una herramienta didáctica de primer orden para el establecimiento

de estrategias de uso de las TIC en el aula.

Decía Goethe: “Siempre es síntoma de falta de progreso en una época el hecho que se sumerja en exceso en la pedantería de lo técnico”. Y, lector, estarás de acuerdo conmigo que es una necesidad urgente huir de la comodidad y seguridad de los “lugares comunes” y los discursos enlatados.

Disfruta y difunde el andamio, pero no lo apliques mucho.

El andamio puede descargarse en formato editable AndamioUniversal

Bastida Universal per a la creació de discursos pedagògics políticament correctes

Com funciona?

Prendre una frase de cada columna (combina diferents fileres) per a construir una frase fantàstica. Encadenar diverses frases fantàstiques per a construir un discurs políticament correcte.

Estimats companys,

l’anàlisi de les proves de competències entre l’alumnat

compleix un rol essencial en l’orientació

de les línies pedagògiques futures.

D’altra banda, i donats els condicionaments actuals,

la formalització dels objectius educatius ens obliga a una anàlisi exhaustiva

dels recursos educatius existents.

El dia a dia a l’aula demostra que

el desenvolupament continu de noves tipologies d’activitats

és una eina indispensable per a la consolidació

de les línies d’intervenció educativa.

A més, les deficiències educatives actuals indiquen que

la nostra activitat formadora i educadora

facilita la creació i concreció

de les vies d’èxit acadèmic de l’alumnat.

Les experiències didàctiques d’aula mostren que

el reforç i desenvolupament del model educatiu de les competències bàsiques

ofereix una oportunitat única per al desenvolupament

d’estratègies d’atenció a la diversitat.

És per això que el projecte educatiu del centre incideix en que

l’enfortiment específic de processos d’aprenentatge bàsics

pot constituïr-se en un eficaç punt de partida per a la millora

del desenvolupament curricular.

Tal com consta a la programació didàctica

la superació i millora dels models d’intervenció a l’aula

necessita d’una reflexió profunda que tingui en compte els aspectes clau

d’activitats didàctiques competencials.

D’acord amb les instruccions d’inici de curs

el desenvolupament i desplegament de les noves tecnologies

és una metodologia preferent en la consolidació

de les activitats d’avaluació

Així mateix, com és ben sabut per tots,

la realització d’activitats d’autoavaluació

exigeix la concreció i desenvolupament

de vies de participació de l’alumnat.

Tot i així, des d’un punt de vista acadèmic, també és cert que

l’organització didàctica actual ajuda a la preparació i definició dels objectius educatius de cada etapa i matèria.
Sintetitzant, el desglossament de competències bàsiques pròpies de cada matèria, juntament amb

el desenvolupament de rúbriques i bases d’orientació

enforteix processos d’autoregulació i autoavaluació de l’alumnat, de manera sinèrgica amb la generació i testatge

de les aportacions a les competències bàsiques.

Igualment, compartireu amb mi que el nou model pedagògic garantitza la participació del professorat en la optimització de noves propostes didàctiques.
És ben sabut també que la implantació de les Tecnologies d’Aprenentatge i el Coneixement,en conjunció amb

l’enfortiment del caràcter interdisciplinar de la pràctica educativa

pot esdevenir una eina didàctica de primer ordre per a l’establiment

de les estratègies d’ús de les TIC a l’aula.

Deia Goethe: “Sempre és símptoma de falta de progrés en una època el fet que s’endinsi en excés en la pedanteria d’allò tècnic“. I, lector, estaràs d’acord amb mi que ens és una necessitat urgent fugir de la comoditat i seguretat dels “llocs comuns” i els discursos envasats.

Disfruta i difon la graella, però no l’apliquis gaire.

La graella es pot descarregar en format editable GraellaUniversal.

Simplifica’t la feina: mira’t el currículum

Currículum no és igual a temari. Ni programació és igual a continguts

Una de les coses que tenim més clares els profes de secundària és que és pràcticament impossible fer tot el temari si aspirem a alguna cosa més que un exercici memorístic. I el desenvolupament del curs acaba semblant un sac que no s’acaba mai d’omplir.

Per això, fins ara partia de veure quins temes tractava el llibre i anava saltironant per les parts que m’interessaven i fent activitats paral·leles amb la intenció d’anar una mica més enllà dels exercicis memorístics, mantenint a ratlla com bonament podia la frustració de no acabar mai el temari.Currículum s’havia convertit en temari.

Però recordava vagament de les opos que abans de definir el temari, el currículum parlava d’altres coses. I és anant a buscar aquestes altres coses que aquest curs (per primer cop en 5 anys d’ofici -!¡-) per a preparar les matèries que em tocaven, abans de mirar res més, m’he descarregat el currículum tal com el descriu el DOGC (es poden trobar en format llegible per a humans a http://www.xtec.cat/web/curriculum/eso/curriculum).

Nano, abans ho hagués fet. Això és una altra cosa.

Descobreixo, per exemple, que temes que són al llibre no es corresponen al currículum.

O que en alguns dels temes, el que el currículum persegueix no es pot aconseguir amb els materials del llibre.

O que el currículum parla de coses més interessants que de memoritzar o de presentar treballs.

O que tot allò que jo pensava que havíem de fer a l’ESO: primar el saber fer per sobre de memoritzar, promoure actituds, fomentar un aprenentatge reflexiu…és exactament el que el currículum diu que hem de fer.

Profe, deixa de complicar-te la vida: mira’t el currículum. Després, si cal, ja et miraràs si el llibre et serveix d’alguna cosa.

Segurament descobriràs que per a promoure el que el currículum et demana, necessites quelcom més que el llibre. Abans de mirar-lo, busca activitats que et serveixin. La xarxa n’és plena. Comença per l’ARC i vés fent. Potser el curs que ve podràs estalviar uns quants euros a les famílies.

Això estic fent ara i així ho estic fent. Haver trigat 5 anys a fer això no diu gaire positiu de les meves programacions fins ara. Però de vegades, les coses més òbvies són les més difícils de capir.

 

Una enorme y urgente necesidad…

Llegeixo a Twitter i al molt recomanable blog la Aldea Irreductible un post titulat:”La enorme y urgente necesidad de una asignatura sobre el pensamiento crítico“.

I no me’n puc estar. El diagnòstic que fa el blog el trobo correcte i molt evident. No la solució.

Una assignatura sobre pensament crític s’acabaria convertint en una assignatura d’Història del Pensament Crític, on els alumnes memoritzarien, un darrere l’altre, los pocos críticos que en mundo han sido, les seves aportacions i obres.

Els nostres alumnes no necessiten més assignatures. Si de cas, en necessiten menys. No són un sac que podem anar omplint interminablement.

El que necessitem és que l’esperit crític s’apliqui en totes les matèries que ja es fan, i un canvi complex en els enfocs didàctics que des de la pedagogia ja es reclama des de fa més de 20 anys (Hodson, 1994). Un canvi que no s’aconsegueix afegint assignatures, sinó millorant la formació del professorat.

Els professionals de l’ensenyament anem veient propostes d’assignatures de Dieta i Gastronomia, d’Higiene, de Seguretat Vial, d’Educació Sexual, d’Espiritualitat, de Ciutadania, etc…i sacsegem el cap. Amb tot el respecte, les actituds i habilitats que s’haurien de generar des d’aquestes matèries de nuevo cuño , si es vol, es cobreixen perfectament des de les assignatures tradicionals. I si no es vol, no es farà només perquè broti del no-res una matèria nova.

Que aquesta recepta hagi mig-funcionat per a generar nous continguts amb assignatures com Tecnologia (i ja veurem què passa amb Emprenedoria) no és cap garantia. El canvi, pel que fa a l’esperit crític, depèn molt més de les pedagogies que s’apliquen que no pas dels continguts. O és que des de les matèries de Filosofia, Biologia, Física i Química, …Llengua, fins i tot…no es pot promoure l’esperit crític?

Afegir una assignatura queda bé, perquè es pot anotar en algun lloc i polítics i tècnics es poden posar medalles. Però l’impacte real a les aules depèn del profe, i el profe, ja té elements per a fer-ho. Si volem ajudar-lo, demanem el que li fa falta per a poder canviar la pràctica didàctica: més i millor formació, menors ràtios d’alumnes, temaris més reduïts, etc…

Conforme amb la necessitat. Però, siusplau, deixem de proposar noves assignatures per cada problema que ens trobem.

Hi ha una necessitat urgent. Però la necessitat urgent és d’un canvi en la didàctica a dins les aules.

*Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio, Enseñanza de las Ciencias, 12, 299-313.    (lectura molt recomanable)

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