currículum

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Programacions: La parte contratante de la primera parte es el criterio de evaluación

[Nota de l’autor (actualització 08/02/2020): aquest post és una reflexió personal de fons sobre el currículum, però no s’ha de prendre com una orientació per a les oposicions. Les oposicions són un concurs públic on cal seguir el més fidedignament possible el que proposen les orientacions i instruccions institucionals].

El “liu”

Amb les programacions tenim un “liu” considerable, perquè en un afany de tenir més clares les coses (perquè les fem, com sabrem si tenim èxit,…), hem anat afegint consideracions a tenir en compte.

I és difícil evitar que s’instal·li una sensació de burocràcia inútil, sorgida de la frustració de no saber exactament per a què serveix cada cosa. Competències, objectius, continguts (clau o no), criteris.

Si els objectius són una cosa diferent dels criteris. Si els criteris són sobre la tasca i els nivells sobre la competència. Possiblement, programar està sient en moltes ocasions una cosa similar a la de la cèlebre conversa dels germans Marx:

 -Haga el favor de poner atención en la primera cláusula porque es muy importante. Dice que… la parte contratante de la primera parte será considerada como la parte contratante de la primera parte. ¿Qué tal, está muy bien, eh?
-No, eso no está bien. Quisiera volver a oírlo.
-Dice que… la parte contratante de la primera parte será considerada como la parte contratante de la primera parte.
-Esta vez creo que suena mejor.
-Si quiere se lo leo otra vez.
-Tan solo la primera parte.
-¿Sobre la parte contratante de la primera parte?
-No, solo la parte de la parte contratante de la primera parte.
-Oiga, ¿por qué hemos de pelearnos por una tontería como ésta? La cortamos.
[…]
-Eh, escuche: ¿Por qué no hacer que la primera parte de la segunda parte contratante sea la segunda parte de la primera parte?

I com que porto un temps donant-hi voltes, miraré d’explicar un itinerari per a programar sense fer-se un nus, que a mi de moment m’està servint per a aclarir-me.

Viam. Nem a pams

Abans de posar-nos-hi, potser cal tenir clares dues coses:

1) El currículum entén que l’aprenentatge és una tasca conjunta de tot l’equip docent al llarg de diversos cursos. Això explica perquè existeixen uns Continguts Clau (el model d’ésser viu, el model Cèl·lula,…), el desenvolupament dels quals està repartit en diferents cursos en forma de Continguts de Matèria. També perquè les Competències Bàsiques de l’Àmbit s’han de concretar per part del docent a cada curs en uns objectius d’aprenentatge. La idea és que des de la seva matèria, cada docent desplegui els seus Continguts de Matèria i Objectius d’aprenentatge i ho faci pensant en l’empresa comuna de desplegar els Continguts clau i les Competències. Fins aquí sembla assumible.

2) És impossible (i probablement dolorós) accedir directament a l’interior del cap de l’alumne/a i cal enginyar-se-les per saber d’alguna manera si està aprenent -o per ajudar-lo a ell a saber-ho i poder-se regular-. Això vol dir que calen instruments d’avaluació (tasques, exàmens, converses,…) per a fer-ho, i que segurament amb aquests instruments podrem valorar l’assoliment dels objectius d’aprenentatge amb uns criteris i nivells/indicadors d’assoliment.

1. Formular objectius d’aprenentatge: Diria que el primer pas seria mirar-se els continguts de la matèria i veure quines competències “lliguen” millor amb la matèria i aquests continguts per a definir un objectiu d’aprenentatge. Per exemple, si la competència és ” Identificar i caracteritzar els sistemes biològics i geològics des de la perspectiva dels models, per comunicar i predir…” i resulta que tenim continguts de geologia i estratigrafia, així a bote pronto, sembla que lliga, i es pot proposar un objectiu del tipus “Saber interpretar un paisatge a partir dels processos geològics que l’han originat”. Segurament, podem vincular altres competències de l’àmbit (relacionades amb la investigació i la creació del coneixement científic). Però anem ara a lo fàcil. 

 

 

2. Dissenyar instruments i criteris d’avaluació: es tracta de decidir amb què (tasques, exàmens, converses) obtindrem informació sobre l’assoliment dels objectius i quin criteri usarem per valorar l’assoliment (per exemple, puc fer una pregunta d’examen competencial -això és l’instrument- on avaluo si l’alumne/a sap o no ordenar per escrit una sèrie de successos per a explicar un paisatge -això és el criteri- ). Em sembla bastant obvi que el criteri s’assemblarà molt a l’objectiu d’aprenentatge, però haurà de tenir en compte l’instrument. L’instrument que he escollit en aquest cas no permet, per exemple, usar com a criteri la capacitat de l’alumne/a d’argumentar oralment per a prioritzar una explicació del paisatge per davant d’una altra (encara que siguin criteris també vàlids per a avaluar el meu objectiu). Perquè el meu instrument és escrit, i perquè demano ordenar, no argumentar. El currículum ja porta uns criteris d’avaluació propis, però trobo que és una mica absurd que hi siguin. Si som els docents els que formulem els objectius d’aprenentatge (pas 1 d’aquest itinerari), els criteris que proposa el currículum no tenen perquè coincidir amb els nostres objectius. Així que proposo aparcar-los i elaborar els nostres propis (al final del post es justifica millor això).

3. Establir els indicadors o nivells d’assoliment: segurament podríem avaluar el criteri de la pregunta que hem preparat (instrument) de manera qualitativa (ho sap fer/no ho sap fer). Però això no ens serveix massa per orientar l’alumne/a com millorar, ni a nosaltres a definir com veurem progressos en l’assoliment de l’objectiu d’aprenentatge. Ens cal una gradació, uns nivells, que podem anomenar indicadors. I per a mi, aquí està el quid. No cal començar a empescar-se indicadors del no-res. El currículum ja té una gradació feta: a les Competències. Així que el que cal és anar a buscar els nivells que proposa el currículum per a la Competència de la que hem fet emergir el nostre objectiu i consultem què hi posa. En aquest cas (Competència 2 Científico-Tecnològic) defineix tres nivells progressius:

    1.  Relacionar un fenomen natural amb el model d’explicació, etc…llenguatge planer.
    2. Identificar les relacions entre els conceptes i les variables rellevants del model d’explicació… terminologia científica pertinent.
    3. Predir els canvis que es produeixen …comunicar la solució mitjançant terminologia i llenguatge simbòlic propis de la ciència.

Aquests tres nivells d’assoliment em serveixen per a fer tres indicadors (satisfactori/notable/excel·lent) en el meu criteri d’avaluació, concretant una mica, però m’adono que el meu instrument no em permet, per exemple, veure si saben fer prediccions. Així que modifico una mica la pregunta d’examen perquè ho permeti.

Arribats a aquest punt, ja tenim unes competències, uns objectius, uns continguts, uns instruments, uns criteris i uns indicadors. Alguns d’ells ja vénen donats pel currículum (competències, continguts) d’altres els formulo jo (objectius, instruments, criteris i indicadors) -Aquests últims els he marcat amb guionets a l’esquema.

I podem (per fi) dissenyar les activitats d’aprenentatge.

Una cosa que em sembla interessant en fer-ho d’aquesta manera: els nostres objectius emergeixen de les competències (en són una concreció) i la nostra avaluació es refereix a les competències (dues coses que haurien de passar, per dir que una programació és competencial). I també que és el docent (qui coneix els alumnes) qui formula els objectius i tota la resta, tenint present que està sumant en una gran empresa col·lectiva amb els docents que han tingut abans i tindran després aquests alumnes. (Per ajudar-nos a tenir la perspectiva global, saber en què estem sumant, hi ha els Continguts clau i les Competències).

M’agradaria deixar clar que aquesta és només una visió personal del tema, un intent d’aclarir-me jo mateix. I m’agradaria afegir un parell d’observacions:

  1. Sobre els criteris d’avaluació que proposa el currículum: No sé què fer amb els criteris d’avaluació que ja vénen fets amb el currículum. Em són un suport com a idees per a dissenyar activitats, però poca cosa més. Trobo que el legislador no pot saber quins objectius formulo jo, ni quins instruments usaré i per tant, no té sentit que intenti empescar-se els criteris no només per a mi, sinó per a tots els docents de Catalunya. Penso que és estrany que em “sobri” una peça en muntar tot el moble. Hi he estat pensant i he trobat una possible resposta a això. No sé si és correcta, però em quadra. I té relació amb el fet que el currículum és un document administratiu resultat d’un procés històric. Deia Dobzhansky: “Res té sentit si no és als ulls de l’evolució“. Els profes més veterans recordaran que en currículums anteriors, es parlava només continguts i objectius. Incorporar criteris d’avaluació va ser útil, perquè va permetre explicitar la necessitat de saber com pensàvem detectar si els alumnes estaven aprenent, i al mateix temps es va aprofitar per donar al currículum una pàtina més competencial (en un moment en què encara el mot no era tant popular), apujant la demanda cognitiva amb frases del tipus “Relacionar”, “Interpretar”, Definir”, que sónen bastant a Taxonomia de Bloom.Van arribar les Competències i el currículum va haver d’evolucionar a partir del que ja teníem. Van desaparèixer els objectius, perquè, (lògicament) si l’objectiu és desenvolupar Competències, quin sentit té que hi hagi uns altres objectius? Inicialment van ser les “Competències Bàsiques” generals i venien a ser un intent de recordar-te de manera amable que, quan tinguessis un moment, intentessis que -a més de “saber fer”- els alumnes “sabessin fer en context”.Però la cosa -crec- no va anar en sèrio fins que van arribar les Competències Bàsiques dels Àmbits-les actuals-, i venien amb els seus nivells de gradació, per a ser usats en avaluació. Suposo que en aquell moment -(en què segurament l’adequat hauria estar enretirar el criteris d’avaluació del currículum i quedar-nos només amb competències i continguts) algú amb Síndrome de Diògenes legislatiu devia dir: “Mira, saps què, no fa nosa, deixem-ho aquí”. El tema és que sí que fa nosa. I de fet, el mateix document de suport a la programació elaborat pel Departament admet aquest solapament de funcions entre els nivells de les competències i els criteris quan intenta explicar què són els criteris d’avaluació del currículum: “Aquests criteris, de caràcter bàsic per a tots els alumnes, són la referència per valorar el progressiu grau d’adquisició de les competències de tots els alumnes, juntament amb la gradació de les competències per al final de l’etapa“.És a dir, que bàsicament et ve a dir que t’apanyis com puguis per integrar criteris i nivells de competències. Però la cosa no agafa ni amb cola: quin sentit té pretendre que uns criteris cronològicament anteriors a l’aparició de les competències serveixin per a avaluar-ne l’assoliment? Arribats a aquest punt, crec que podem assumir que els criteris d’avaluació que estableix el currículum són poc menys que un òrgan vestigial. I si algú té dubtes del caràcter ancestral dels criteris d’avaluació, li recomano donar un cop d’ull als 37 (37!) criteris d’avaluació de la matèria de Socials de 4rt d’ESO i com en són de competencials.  Suposo que el millor que podem esperar és que els criteris d’avaluació del currículum acabin fent un mutis del centre de la programació tal com ho van fer en el seu moment les Competències Bàsiques generals.
  2. Sobre els criteris i indicadors: una cosa és que durant una tasca comuniquem als alumnes criteris i indicadors, en ocasions amb rúbriques. Però “Aconsegueix fer un pòster amb la informació en tots els apartats usant el lèxic adequat i imatges clares” no és un indicador de cap objectiu d’aprenentatge. És cert que un criteri pot fer menció en algun moment de l’instrument (si és escriure, dibuixar, exposar oralment, conversar…), però l’instrument no pot ocupar tot l’espai del criteri. O usem amb els alumnes rúbriques que parlin explícitament d’objectius d’aprenentatge, o bé no podem “simplement” traspassar-les” com a criteris i indicadors en la nostra programació. Diria.

 

FAQs

Els objectius són una cosa diferent dels criteris?

Sí, tot i que inevitablement s’assemblaran. Els criteris són com valorarem l’assoliment dels objectius, i haurien d’incorporar o dependre d’alguna manera dels instruments i ser concrets. Per valorar si un alumne ha après a llegir (objectiu d’aprenentatge), no podem posar com a criteri si “Ha après a llegir”, sinó si “Comprèn llegint un text de 500 paraules”, i a partir d’aquí establir nivells (n’entén una part, ho entén tot,ho entén i ho sap explicar).

Llavors, si cadascú va “picant” del currículum, com garantim que un alumne ha treballat totes les competències?

Per això hi ha als centres Departaments o Àmbits. I possiblement per això el nou Decret d’Avaluació fa que almenys un cop l’any hàgim de comunicar l’avaluació en termes de competències.

Si en una activitat participa una competència, he de desenvolupar-la com a objectiu d’aprenentatge?

No necessàriament. Si una activitat és contextualitzada i cognitivament exigent, el més normal és que hi participin no una, sinó diverses competències. Nosaltres només hem de programar aquella o aquelles que volem treballar. Convé citar les altres, perquè si bé no són coneixements que volem desenvolupar, si són coneixements que usarem (per exemple, el dibuix en una activitat sobre geologia). I que hipotèticament podrien ser una porta a treball interdisciplinar. No cal obrir-la, però sí saber identificar-la.

Dos criteris poden compartir un instrument?

Sí. Un mateix instrument (examen) pot tenir diverses preguntes per a avaluar diverses coses, o una mateixa pregunta pot ésser avaluada des de més d’un criteri. En tot cas, convé que l’alumnat conegui els criteris.

Puc fer servir aquest post per orientar-me per a les opos?

Absolutament not recommended. El post és un divertimento o una reflexió de fons, no una guia fiable. Els criteris del currículum són normatius, per a opos el meu consell és que facis el que puguis matxambrant-los amb les competències sense que xerriqui gaire, però quedi clar que fas el que pots per aplicar-los. Cal que tinguis clar que t’estàs presentant a una plaça de funcionari públic. Els funcionaris públics no fan això de “pixar-se” explícitament en parts de decrets o lleis. No és decorós ni compatible amb la funció pública. Que un decret no t’agradi és raonable. Però has de mostrar que tu fas el possible per aplicar-lo. Quadratures del cercle més complicades has fet abans a la teva vida.

Així, la diferència és que uns es formulen en infinitiu i les altres amb un substantiu?

Vai cagar.

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Currículum i grau d’obertura dels projectes. ABP a dos nivells didàctics?

[Aquest post va ser escrit i publicat originalment al blog http://blocs.xtec.cat/xcbprojecte11/ de la Xarxa de Competències Bàsiques

i tracta sobre el projecte 1st Earth Fluids’ Scientific Congress dut a terme a l’Institut de Granollers ]

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El problema. (Perquè n’hi ha un, de problema).

Molt sovint en el treball per projectes apareixen dues qüestions que estan relacionades: el grau d’obertura i l’impacte en el currículum.

Per una banda, pel que fa al grau d’obertura, com més obert és un projecte, més poden participar els alumnes en la seva planificació, el que promou que desenvolupin habilitats de nivell cognitiu alt (planificar, preveure, dissenyar,…), que s’apropiin del projecte encarnant-se en rols reals o versemblants (speaker, responsable de relacions públiques, responsable de llum i so,…) on cadascú desenvolupa un tasca diferent i necessària (el que en si és una definició d’estar per casa de “cooperatiu“).

Per l’altra, pel que fa a l’impacte en el currículum, els projectes haurien de “cremar” currículum, en el sentint ample del terme. Perquè el currículum no són només continguts (com poden fer creure molts llibres de text que els hipertrofien), sinó també habilitats i competències. I aconseguir que això passi implica dificultats amb que cadascú faci una tasca diferent (llavors, no aprenen tots el mateix?) i amb la naturalesa imprevisible d’allò que planifiquen i decideixen els alumnes.

Algunes idees, contradiccions i referències

Diu un refrany francès “On ne peut pas avoir le beurre et l’argent du beurre” (No pots tenir la mantega i els diners de la mantega), el que voldria dir: O una cosa o l’altra.

Dóna la sensació que el grau d’obertura i l’impacte en el currículum es trobin en dos extrems oposats de l’espectre didàctic i que per a resoldre-ho cal usar la metàfora de l’equalitzador que he trobat recentment en el llibre de Ramon Grau @RamonGrauQC  “Altres formes de fer Ciència”, on un ajusta l’activitat “Apujant” o “Baixant” el nivell d’autonomia en funció d’on es vol impactar (En aquest cas, Grau d’obertura o Impacte en el currículum).

Així, podríem crear projectes amb baix nivell d’obertura i projectes amb alt nivell d’obertura, assumint en cada cas el diferent impacte en el currículum.

I en una recent xerrada de @SergidelMoral a Rosa Sensat es feia servir una metàfora interessant en relació a la possible tensió entre competències i continguts, en el sentit que en un projecte l’aprenentatge no es produeix de forma irreal i escolaritzada originant situacions poc naturals (un òs formiguer) enrigidides per les dinàmiques escolars, sinó de manera natural i fluida (un gos-llop) dirigides a un objectiu real o versemblant.

    

 

I el nostre projecte, què?

No sé si hem trobat una solució que es pugui aplicar de forma general. Però el projecte que hem fet presenta, de fet, dos nivells: la recerca per equips i la organització d’un congrés per comissions.

En la recerca per equips, els alumnes han seguit un itinerari pautat: desenvolupar una investigació sobre hidrosfera i atmosfera local. És cert que han dissenyat els seus propis experiments, però ho han fet a partir d’unes bastides determinades, amb un rang de tècniques experimentals tancat, per a publicar-les en un format específic de pòster científic i seguint uns passos (formulació de preguntes, disseny d’experiments, col·lecció de dades, anàlisi i escriptura del pòster) molt marcats. Aquesta part del projecte tenia uns objectius d’aprenentatge molt clars i definits, iguals per a tots i estretament vinculats al currículum (cicle de l’aigua, disseny d’experiments, treure conclusions de dades, representar dades numèriques en un histograma, treball amb microscopi, expressió escrita en gèneres científics).

En el treball per comissions, els alumnes han liderat l’organització del congrés. Els professors els hem acompanyat, però ells prenien decisions sobre problemes per als que els professors no podíem dissenyar seqüències estructurades, perquè apareixien i es resolien sobre la marxa, “al natural”, per dir-ho així. Cada alumne ha après una cosa diferent, perquè feia una tasca diferent, tot i d’alguna manera tots han tingut oportunitat de desenvolupar aspectes competencials com l’Autonomia i Iniciativa Personal i Aprendre a Aprendre. Quelcom necessari, perquè, encara que sembli una obvietat, cal dir-ho: els alumnes aprenen Autonomia i Iniciativa quan la situació requereix que s’espavilin, i Aprenen a aprendre quan han d’aprendre d’una manera diferent de com aprenien fins ara. I això també forma part del currículum.

Penso que el projecte ens ha permès compaginar dos nivells diferents, cadascun amb una relació diferent amb el currículum específic de les àrees i que es retroalimenten: els alumnes volen fer una bona recerca perquè estan implicats en l’organtizació del congrés on l’hauran de presentar, i volen organitzar bé el congrés, perquè hi presentaran les seves recerques. Sí que es poden tenir La mantega i el diners de la mantega.

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D’alguna manera, el projecte fa servir dos equalitzadors ajustats a tons diferents i el resultat és un acord harmònic, típic d’un gos-llop.

(Si heu començat a llegir el post per aquí, comenceu del principi i agafarà una mica més -no gaire-  de sentit).

Des d’un punt de vista tècnic, el projecte ens ha servit per veure quelcom que no era evident per a nosaltres el primer projecte interdisciplinar que vam fer aquest curs: Si els alumnes han de participar a planificar, necessiten temps per a fer-ho. Això implica que el model “Aturem les classes durant una setmana” no ens serveix, i en canvi, incorporar un temps cada setmana per al treball per comissions per a la planificació al llarg del trimestre, acompanyat per un treball des de les àrees per al treball per equips ens serveix, fins i tot alliberant un o dos dies sencers al final per a concloure el projecte. Això també ofereix una manera de contextualitzar el treball des de les àrees.

La revisió és una part fonamental del projecte que encara no estem fent prou bé. Ens cal dedicar temps després del projecte per a revisar amb els alumnes com ho hem fet, què hauríem pogut fer millor, etc. Perquè això ens permetrà fer millor els projectes, i perquè hauria de ser una part fonamental de l’apropiació del projecte per part dels alumnes.

I una inquietud…

Una preocupació/inquietud: en la necessitat de comunicar, els projectes acaben abocats molt sovint a formats culturals: exposicions, vídeos de divulgació, congressos, … Tots ells productes culturals, problemes creats des del món del coneixement per a resoldre’ls des del món del coneixement.

El treball per projectes hauria de permetre transmetre la idea que el coneixement serveix per a resoldre també altres problemes, més enllà dels propis del món del coneixement. Potser cal explorar més a fons la via de l’Aprenentatge Servei, en què el producte final no és necessàriament un producte cultural, sinó un problema resolt, moltes vegades en format intangible.

Potser en anar progressant a l’ESO es podria tendir dels primers (que solen implicar un menor grau d’obertura) als segons (menys previsibles).

 

Los Rollings y el trabajo por proyectos. You can’t always get what you want.

No descubro nada a nadie si digo que la relación entre el trabajo por proyectos -o ABP- y los contenidos es compleja.

Quien más quien menos, se las apaña como puede (un servidor optó por el TPoP), y con la cobertura ideológica-pedagógica de las competencias básicas, va recortando contenidos hipertrofiados (que ponen acento en la memorización, la clasificación y las jerarquías) en pro de procesos y habilidades de razonamiento (que ponen el acento en la planificación, la interconexión y la creatividad).

Pero los profesores tenemos el hábito (y deber) sano de plantearnos el listado de “cosas que el alumno debe saber hacer” e intentar que en nuestras actividades ABP  den cobertura a un listado lo más jugoso posible de ellas.

Y claro, como los buenos proyectos son aquellos que se acercan más a la realidad, y la realidad tiene la mala costumbre de no alinearse con una o dos asignaturas,  el trabajo por proyectos acaba en la práctica requiriendo el trabajo interdisciplinar , y convirtiendo (al menos en secundaria) la confección del listado de ítems de un Proyecto en un sudoku diabólico.

En ocasiones, del tipo:

-Vamos a hacer un proyecto.

-Vale, yo pongo las jarchas (la de lengua y literatura).

-Yo la historia pre-romana (el de sociales).

-Yo el cálculo del área y el perímetro (la de mates).

-Yo la flora mediterránea (el de natus).

-…

-Vale, lo tengo: que compongan una jarcha sobre un jardín en la grecia clásica y que calculen el área que ocupa escrita en Arial 12.

-En un Glogster colaborativo. ¡No olvidemos las TIC!

-Yeah. Lo hemos bordado. Qué cracks.

Lo que acaba resultando en escenarios inverosímiles e irrelevantes. Pero el ABP no significa pintar de color cooperativo o TIC los objetivos del currículum, sino esculpirlos de los contextos reales, partir de situaciones reales o verosímiles relevantes y, ya, allí, empezar a pescar:

La plaza de enfrente de la escuela está muy abandonada, y por eso no nos quedamos a jugar después de la escuela. Quizás podamos hacer algo para resolverlo.

-Las macetas no tienen plantas, quizás plantas locales serían resistentes y no necesitarían cuidado. En mi clase podríamos hacerlo, ver qué tipo de plantas y qué cuidados necesitan (el de natus se anima).

-Qué buena idea! A mí lo de las baldosas rotas me viene perfecto para el área y el perímetro (la de mates a la zaga). Podemos hacer el presupuesto de renovación.

-Además, tienen arena debajo. Estamos ahora con los romanos y métodos de construcción! Me viene que ni pintado. (sociales se reconoce en el proyecto).

-Eumhhh….Yo te ayudo en eso (el de tecno saca la cabeza de detrás de una enorme maqueta de algo parecido al porex-pan).

-Y es la plaza de Lope de Vega, aunque el cartel no se ve…y justo ahora será el aniversario de…estoy teniendo una idea (enigmática, la de lengua y literatura)

-Si queremos conseguirlo, habrá que calcular el presupuesto y enviamos el proyecto al ayuntamiento.

-Y a las asociaciones.

-Habrá que crear una cuenta de correo.

-Y un blog del proyecto.

Por eso, el ABP  no se construye enladrillando los objetivos del currículum “a ver qué sale”. La interdisciplinariedad es la consecuencia del trabajo por proyectos, no su causa. -y también por eso el ABP necesita de profesores especialistas de las áreas, porque sólo ellos pueden ver y hacer emerger el currículum de los contextos.

Porque además, el proyecto acaba generando en su desarrollo y narración necesidades y oportunidades imprevistas que necesitan a esos profesores atentos a la aparición de objetivos del currículum on the way en las ramas del proyecto, donde brotan.

Y asumir que al trabajar por proyectos,

si lo haces bien,

no puedes tener siempre lo que quieres.

Pero si lo intentas, puede que acabes consiguiendo

justo lo que necesitas.

Tal como lo dírian unos expertos en lo de las didáctica del #ABP, los Rolling Stones:

You can’t always get what you want.

But if you try sometimes you just might find

You get what you need.

 

 

BioGeo4ESO, itinerari d’un curs treballant per projectes

Quan vaig començar amb Chasing after Caminalcules, no pensava que la cosa aniria tant lluny. Però hi va anar. Hacking the Code i Gondwana Tales van venir al darrera. I Drug Research i Heredity ID tot seguit. Van anar apareixent nous projectes i una cosa va portar a l’altra, fins que el curs passat, arribant a 8 projectes, es va tancar el cercle.

Proyectando BioGeo és un itinerari de recobriment curricular de la matèria de Biologia i Geologia de 4 ESO mitjançant activitats d’aprenentatge basat en projectes (ABP).

L’itinerari està format per 8 projectes dissenyats perquè els alumnes desenvolupin les seves habilitats científiques i la comprensió de la naturalesa de la ciència, i ha estat desenvolupat al llarg de quatre cursos acadèmics en els instituts de secundària INS Marta Mata de Montornès del Vallès i INS Vilanova del Vallès (Barcelona).

Els 8 projectes que formen l’itinerari es poden dur a terme en 7 mesos de classe i tracten tots els ítems del currículum de la matèria (excepte l’origen de la vida i la gestió de residus) incidint molt fortament en les habilitats científiques que configuren el bloc 4 del currículum LOMCE de la matèria (Planear, aplicar, e integrar las destrezas y habilidades propias de trabajo científico, Elaborar hipótesis, y contrastarlas a través de la experimentación o la observación y argumentación, Discriminar y decidir sobre las fuentes de información y los métodos empleados para su obtención, Participar, valorar y respetar el trabajo individual y en grupo, Presentar y defender en público el proyecto de investigación realizado).

Tots els materials estan en anglès i són disponibles per a la seva descàrrega i impressió. Les activitats de l’itinerari van acompanyades de guies didàctiques, no impliquen grans requeriments tècnics (TIC, laboratori) i es basen metodològicament en l’Aprenentatge Basat en Projectes, l’Ensenyament de les Ciències Basat en la Indagació (ECBI), les WebQuest i el Tractament Integrat de Llengua i Continguts.

Proyectando Bio Geo forma part del ProjecteC3 y és disponible a: https://sites.google.com/site/proyectandobiogeo/

I espero que us sigui útil.

Competencia científica: hacer un powerpoint (!?)

¿Cuánta ciencia se evalúa en el trabajo por proyectos en ciencias?

Cuando empecé a trabajar por proyectos tenía claro que lo esencial era crear un escenario. Una misión (objetivo que conseguir), unos agentes (los alumnos), unas herramientas (mejor, con TICs) y, por encima de todo, unas dinámicas que promovieran la apropiación del todo por parte de los alumnos y su protagonismo en la generación del conocimiento.

Y para eso era crucial la sensación de que todo dependía de ellos. Así que empecé deliberadamente a hacer que escasearan cada vez más las herramientas.

BLV

Lo llamé BLV (por Búscate la vida).

  • Profe, este programa cómo funciona?
  • BLV…
  • Profe, la pantalla no se enciende.
  • BLV.
  • Profe, cómo…?
  • BLV, no?
  • Sí.
  • Profe, …
  • BLV…
  • No, si sólo quiero ir al baño.
  • …Bueno, ve…

Aparte anécdotas curiosas, los alumnos se apropiaron del término y acabé oyéndolo entre ellos en el recreo, algo que definitivamente me convenció de que eso les marcó y que había un empoderamiento en ciernes.

Claro, que esto iba acompañado de una descripción muy clara y definida de lo que queríamos conseguir. La apertura y la creatividad estaban enfocadas en el cómo conseguir algo, no en el qué conseguir, que estaba bastante determinado.

Mediante rúbricas, ejemplos y todo tipo de andamios didácticos definimos qué evaluaríamos y cómo. Pero ahí me entró la duda. Evaluar sobre el producto tuvo un efecto secundario que observo en la mayoría de rúbricas y otros andamios de evaluación/calificación de trabajo por proyectos y que me cuestiono.

Diseño del Powerpoint: 2 puntos.

La calidad digital del producto, la técnica oral en la presentación, la correcta elección de imágenes…son aspectos relevantes de las rúbricas que usamos, pero darles un peso excesivo desplaza aspectos como demostrar un buen dominio del modelo científico implícito, usar correctamente el léxico científico o transferir correctamente un modelo científico a un contexto.

Me doy cuenta que la evaluación acaba centrada en aspectos relevantes en el proyecto (no podía ser de otra manera), pero menos en la asignatura.

Así, la calidad comunicativa de un powerpoint se priorizaba sobre saber interpretar un relieve en función del modelo científico de la tectónica de placas, y la técnica de márketing de un tríptico se imponía sobre la comprensión de las vías de transmisión de enfermedades de transmisión sexual.

El feed-back que recibían los alumnos se centraba en un producto que incluía muchas componentes externas a la materia (algo normal cuando contextualizas) y poco en las habilidades científicas que pretendíamos promover.

No se trataba de la presentación formal o otros aspectos poco relevantes. De hecho, ya me quejé en otra ocasión del peso excesivo que tiene la habilidad de rotular bien, o incluso, la ortografía. Se trataba de elementos (márketing, expresión oral, diseño) relevantes, pero que lo eran en otras materias.

Pero al ser relevantes en el proyecto no puedo dejar de evaluarlos.

Me cuesta encontrar una solución para eso, además de la tensión entre contenidos-proyectos y evaluación individualizada dentro de un proyecto, estamos topando otra vez con la disgregación de los contextos reales (una estudio de prevención de riesgos geológicos, una campaña de prevención sanitaria) competenciales en materias, a menudo hostiles y poco dadas a compartir actividades. De modo que la solución obvia de “externalizar” esas componentes del proyecto no propias de la materia tampoco es algo poco factible habitualmente.

De hecho, trabajar conjuntamente distintas materias parece necesario para que el Trabajo por proyectos sea una empresa sostenible.

  • Porque para un proyecto hace falta tiempo, y no ese ritmo entrecortado de tres horas a la semana que dificulta a los alumnos entregarse a su realización.
  • Porque evaluar los distintos aspectos contextualizados sólo desde una materia implica diluir la carga de los aspectos propios de la materia.

Y porque hacer un powerpoint NO es una competencia científica. Ni tan sólo una competencia comunicativa ligada a las ciencias, a menos que forme parte de algún genero comunicativo específico de éstas.

Todos sabemos que la indagación, y el trabajo por proyectos consumen tiempo, y contribuyen al desarrollo de un aprendizaje de más calidad. Y que eso significa dejar de mirar el ombligo de nuestra materia, en pro de un aprendizaje integral del alumnado. Pero en eso se debe arrimar el hombro desde varias materias, ya que mientras algunos aspectos comunicativos son generales en distintas áreas, los aspectos científicos, básicos para una educación ciudadana, no suelen aparecer en otros espacios, y, como ya dije una vez (pesao!), considero que en ocasiones el desarrollo de la competencia científica queda descuidado, sólo porque hay otros aspectos competenciales más fáciles de evaluar o promover.

Básicamente, en resumen, me pregunto, de nuevo: ¿Cuánta ciencia se evalúa en el trabajo por proyectos en ciencias?

Adaptaciones curriculares y alumnos embarrancados

Se acerca el momento. En pocos días, empezarán a aparecer en las reuniones de equipo docente unos documentos sin padre.

Las célebres Adaptaciones curriculares y Planes Individualizados. Tablas, tablillas y cuartillas donde poner crucecitas que estandaricen lo que vamos a hacer con “los alumnos de diversidad”.

Esos documentos no tienen padre, básicamente, porque los profesores que piensan que eso de la diversidad no va con ellos, pues lo ven como un engorro, y los que pensamos que la diversidad está implícita en todo (y en todos), pues también: no porque no haya que hablar del tema, sino porque hay que hablarlo mejor.

Y entre una cosa y otra, cuando terminemos de hacer los documentos sobre qué vamos a hacer con los “alumnos de diversidad” (en algunos casos, en Abril) nos daremos cuenta que, de hecho, no lo estamos consiguiendo. Que algo se nos escapa de las manos, y que raras veces conseguimos nada relevante. A lo mejor por eso rellenamos papeles, para que tapen el panorama.

Sí. Ya sé. Un comienzo un poco duro. Ya dije antes que lo de los “alumnos de diversidad” no me cuadraba. Por eso creo que valía la pena reclamar otro concepto más positivo de la diversidad, más ambicioso, y más cercano al conocimiento. Así que he aprovechado la oportunidad que me ofrecen amablemente en Cuadernos de Pedagogía de explicarme en la columna Entre los Ganga Wampa de este mes de octubre (2014). Acompañado de Guns’n Roses. Knockin’ on heaven’s door.

Columna “Entre los Umpa Wampa” en Cuadernos de Pedagogía, octubre 2014.

Diversidad, barcos embarrancados y mareas

Algunos enfoques educativos, propuestas razonables en Primaria (seguimiento personalizado, trabajo interdisciplinar…), se convierten en su “traducción” a la Secundaria en un laberinto con altos muros (la distribución por materias) e intrincados vericuetos (más de cien alumnos por profesor, tres horas a la semana) que cartografiamos con documentos que circulan de una comisión a otra, como las adaptaciones curriculares para la atención a la diversidad. Documentos que consignan las dificultades de aprendizaje de algunos alumnos y cómo van a afrontarse pedagógicamente. Crucecitas en frases como “dar más ayudas en el aula”, “apoyo personalizado” o “adaptación de conceptos”, términos abstractos (¿vacíos?) para describir de un modo estándar la diversidad (!) en sus aspectos negativos (!!) de solo algunos alumnos (!!!), sin su participación (!!!!).

Que los docentes evitemos mencionar algo más concreto (producciones del alumno, actividades de aula) solo significa una cosa: estamos desconcertados, no sabemos cómo hacerlo y nos refugiamos en lo abstracto. Alumnos, en tercero de ESO, que no saben sumar. Alumnos que vienen un día sí, una semana no, o que no son capaces de leer lo que escriben. Barcos que un día embarrancaron y que tratamos (?) de liberar con cubos de agua.

Atendidos cada año por profes distintos, acaban, a menudo, “incluidos” en las aulas parapetados detrás de dosieres de insulsos, que no tienen relación con lo que ocurre a su alrededor en el aula, aunque “cuentan” con el “apoyo personalizado” de un profesor multitarea que, con suerte, pasará por su lado al principio y final de la clase. Embarrancados, basando su tránsito por el sistema educativo en obtener el reconocimiento del profesor: “Hoy has trabajado mucho”, “Te has portado muy bien”, en lugar de potenciar sus intereses o de progresar en su emancipación. Necesitamos una marea. Un concepto más rico de diversidad que incluya los intereses y aptitudes de todos los alumnos. Un cambio global que los desembarranque y consiga que no dejen de llamar a las puertas del conocimiento.

“Mama take this badge from me

I can’t use it anymore

It’s getting dark too dark to see

Feels like I’m knockin’ on heaven’s door

Knock-knock-knockin’ on heaven’s door (4)

Mama put my guns in the ground

I can’t shoot them anymore

That cold black cloud is comin’ down

Feels like I’m knockin’ on heaven’s door”

Knocking on the heaven’s door, Guns n’Roses versionando a Bob Dylan.

 

[LEER EL ARTÍCULO COMPLETO].

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Ver otros artículos de la columna “Entre los Umpa Wampa”

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¿Competencias era eso?

Recuerdo, en mis inicios como profe de secundaria, mi encuentro con el Conceptos+Procedimientos+Actitud. En principio, me pareció una buena idea. Yo entendí que se trataba de evaluar Conceptos…científicos, Procedimientos…científicos y Actitudes…científicas. Me pareció un buen enfoque, pero complejo, y al preguntar a mis compañeros, me di de bruces con la realidad de lo escolar. Los conceptos eran los exámenes, los procedimientos los dossieres y si hacían los deberes, y la actitud si el alumno se portaba bien o no. La palabra “científicos” desaparecía.  Básicamente, debía evaluar los mismos procedimientos que evaluaban en lengua (el dossier y hacer los deberes) y las mismas actitudes que evaluaban en matemáticas (estarse calladitos, levantar la mano y apuntarlo todo).

¿Conceptos era eso? ¿Procedimientos era eso? ¿Actitudes era eso?

Algo parecido me pasa con lo de las Competencias Básicas.

De entre el bosque de Competencias, no es extraño que Aprender a Aprender haya sido el punto de inicio. Es donde los pedagogos se sienten cómodos, en el fondo. Un buen principio, pues parece la Competencia Madre. Parece lógico: sólo cuando sepas cómo aprender y te reconozcas a ti mismo como aprendedor, podrás enfrentarte al resto de retos. Pero no parece que salgamos de ahí. Y así, una serie de herramientas y estrategias en principio diseñadas para empoderar al alumnado (bases de orientación, rúbricas, trabajo cooperativo, auto y co-evaluación…) se han adoptado como representantes de esa Competencia (que abarcaría mucho más), y a su vez Aprender a aprender ha acabado apoderándose de todo el discurso sobre Competencias Básicas, en una doble sinécdoque (parte por el todo) del tipo:

-¿Qué es eso de las Competencias Básicas?

-Sí, hombre, lo de las bases de orientación.

Al menos es la impresión que me queda cuando voy a jornadas o cursillos sobre Competencias Básicas. No oigo hablar de nada más. Para que algo sea competencial, tiene que tener una base de orientación o una rúbrica. O auto-evaluación. O grupos de expertos. O todo a la vez. Aunque luego no aparezca por ahí ninguna otra competencia. Es más. Si no has puesto nada de eso, no es competencial. Pese a quien pese, y especialmente, pese a PISA.

Y tengo una sensación bastante similar a la que tuve con lo de Conceptos+Procedimientos+Actitudes.

Competencias era eso?

Está claro que cuando nos encontramos profes de distintas áreas Aprender a Aprender es el punto de encuentro más obvio. Pero eso nos está llevando a una visión muy estrecha de lo que son las competencias y lo que podemos/debemos hacer con ellas. Una visión que encuentra dificultades para conectar con el amor que sienten los profesores por las materias que dan, que ven que da igual la materia que des, tú ponle una rúbrica y todo arreglado.

Y esto hace que las competencias suenen como un discurso extranjero a la áreas, una cosa de pedagogos que no tiene nada que ver con saber componer un poema, diseñar un experimento o encontrar un fallo de programación. Claro que una rúbrica o una base de orientación pueden ayudar en eso. Pero no son indispensables, y no deberían ser el punto de partida para hablar de  Competencia de Interacción con el Medio Físico, Competencia Comunicativa y Lingüística o Competencia Matemática.
Y de eso también hay que hablar.
Los profes de área vamos a tener que tomar el relevo en la materialización del discurso de Competencias Básicas, porque como no empecemos a rascar un poco en ellas, el Aprender a aprender se nos va a tragar a todos, el discurso competencial el primero.

No se me entienda mal. No digo que cada uno deba sólo mirar por las Competencias afines. Sólo que existen géneros propios de cada Competencia que no estamos desarrollando porque estamos todos muy satisfechos de nosotros mismos porque hemos puesto una base de orientación en nuestra actividad.

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Por este decreto yo te declaro estándar

Lo voy a escribir flojito, para que no se lea muy fuerte: nadie con un pie en el aula se va a leer los #&%!¿%…   estándares de evaluación del nuevo currículum. 

No es que no “mole” eso de estandarizar. En términos de márketing, lo de estandarizar puede colar como mejorar. Es algo que se asocia con confianza. Eficacia. En coches, cafeteras o incluso en bolígrafos. En educación, no.

Y es que las personas tienen un inconveniente molesto que hace imposible su “estandarización” por decreto: al parecer, a diferencia de cafeteras, coches o bolígrafos, no puedes simplemente tirar los ejemplares que no son estándar (que son la mayoría). Aunque es de suponer que los creadores de ese sistema estaban pensando precisamente en eso con la boca pequeña. Pero es que además necesitamos alumnos únicos, creativos y distintos (de hecho, nos guste o no, así son). Y eso lo explica muy bien Ángel Pérez Gómez , mi vecino en el espacio de columnas que amablemente nos presta Cuadernos de Pedagogía.

Pero además de todo eso, a un nivel de reflexión (o refunfuño) más doméstico…si prácticamente nadie se lee en los currículums los criterios de evaluación, las aportaciones a las competencias básicas y todo lo demás… después de ese evidente divorcio del currículum, la realidad y el profesorado (trivorcio?)… y el fracaso evidente del último asalto “experto” al currículum (las competencias básicas)… ¿a qué mente preclara se le ocurre “mejorar” eso añadiendo otro nivel de complejidad a un currículum que precisamente por su complejidad ha dejado de ser referencia de una parte importante del profesorado?

En eso discurre con acompañamiento de los Rolling Stones la columna del mes de Mayo en el espacio “Entre los Umpa Wampa” que Cuadernos de Pedagogía tiene la amabilidad de prestarme. Y que empieza como sigue. Sympathy for the devil.

EL SABER NO OCUPA LUGAR. PERO LOS OBJETIVOS DIDÁCTICOS SÍ.

Bueno. Ahora, “estándares de evaluación”. Vale.
Está claro que con objetivos, contenidos, criterios de evaluación y aportaciones a las competencias básicas, no era suficiente. Hacíamos el ridículo. Era necesaria otra capa más a un ya de por sí intrincado currículum para acabar de convertir las programaciones didácticas en sudokus. Documentos sin alma en los que todo el mundo escribe que hace lo imposible, para hacer luego lo posible, sin que los inspectores se dignen a entrar en las aulas para ayudar a ir de lo uno a lo otro, evitando así (convenientemente) percatarse de la diferencia, y manteniendo así el simulacro de este sistema hiper-regulado que presume de autonomía. […] Porque lo que vale es añadir. Hay espacio al fondo. Empujen. [Acceder al artículo completo]

 

 

Equilibrio entre Proyectos y Contenidos. Protocolo TPoP, pan y chocolate.

A veces sobra pan, y a veces sobra chocolate.

Así ponía las cosas un anuncio de bollos de cacao que parecía haber resuelto el problema del desequilibrio entre la cantidad de pan y la de chocolate (un inciso: en mi caso, nunca sobró chocolate, siempre pan).

Algo así me sucede cuando me lanzo a aventuras de trabajar por proyectos.

MUCHO CHOCOLATE, PERO POCO PAN

Me explico: al usar entornos de trabajo por proyectos y aprendizaje mediante la indagación a menudo me encuentro con que “pinchamos” muy hondo en una parte de los contenidos, pero abandonamos el resto.panch

Los proyectos de mis alumnos tenían mucho chocolate: trabajo en equipo, resolución de situaciones complejas, creación de nuevos productos, formatos específicos de comunicación científica… pero tenía dificultades para conseguir con ellos una visión amplia del modelo científico que los regía. El vocabulario específico, o la esquematización en abstracto de esos modelos eran las principales (y muy significativas) víctimas.

Al mismo tiempo, existen técnicas o conceptos que son realmente muy difíciles de conseguir mediante la indagación pura y dura, y que en cambio, una vez explicados podrían ser instrumentalizados para resolver nuevos dilemas. No puedo hacer que lo descubran todo.

Faltaba pan. Esto me preocupaba.

Pero si has estado trabajando por proyectos sabrás que ése no es el único problema. Aunque defiendo que es una mejor forma de aprender, me encontraba con dificultades para determinar qué, cómo y cuánto estaban aprendiendo los alumnos, algunos de ellos camuflados en el trabajo en grupo (no en equipo). Necesitaba mucho más pan.

Así que estuve dándole vueltas al tema de los contenidos, del pan,  la evaluación, el chocolate, y los proyectos.

PROTOCOLO TPoP

No ha salido nada espectacular. Pero sí entreveo una luz al final del túnel. Una nueva combinación de pan y chocolate que me funciona, y que llamo protocolo T Po P.

T, por Talleres: sesiones de 15 minutos en los que explico en plan tradicional técnicas o conceptos concretos. Transmisión de contenidos pura y dura, poca chicha cada vez, y sin explicar a los alumnos qué relación tiene con el proyecto que están desarrollando…ellos deben determinar si usar o cómo usar el contenido de los talleres para su proyecto. Pueden incluso sugerir talleres que crean necesarios. Cómo calcular escalas, qué tipo de límites de placa tectónica existen, o qué diferencia existe entre los modelos lammarckiano y darwiniano. A palo seco. Pan.

P, por Proyecto: un conflicto cognitivo que deben resolver (2-3 semanas) en equipo de forma autónoma, analizando datos y construyendo e instrumentalizando los modelos científicos que los explican, que resulta en un producto, la mayoría de las veces de comunicación científica y conecta con sus experiencias. Chocolate.

Po, por Portfolio: breves paradas (mínimo 4, alguna puede ser de deberes) en el proceso, 10 minutos cada una en los que cada alumno elabora individualmente, en papel,  un portfolio de reflexión de su aprendizaje con las ideas principales y evidencias de lo que está aprendiendo. Jamón de bellota. (todas las metáforas tienen su límite).

Como en los famosos bollos de chocolate, todo se mezcla: en una sesión podemos combinar T+P, evitamos pasar una semana sin hacer Po, y promuevo que los mismos alumnos escojan i realicen T para sus compañeros. TPoP.

Ya no sobra pan, ni sobra chocolate.

Panfleto contra la ortografía en ciencias

Lo de las faltas de ortografía me altera las pulsaciones. Cada año lo mismo. La sempiterna reclamación. Que dicen los del departamento de lenguas que deberíamos “restar puntos” (sic) por las faltas de ortografía. Aunque sea en clase de ciencias.

Y desde tiempos inmemoriales vamos “restando” puntos ortográficos. Una costumbre que además se extiende por todas las materias, como garante de la cultura general. Es ésta una definición de “cultura general” cuanto menos curiosa, pero ya volveremos a eso.

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UNA ASIGNATURA ENTERA DE ORTOGRAFÍA

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Vayamos primero a algunos datos y cálculos (los de Ciencias somos así): si la ortografía resta un punto en cada asignatura, más dos puntos en las materias de lenguas, el resultado global es que la ortografía acaba teniendo un impacto total en las calificaciones (que no en el aprendizaje) de una asignatura entera. El equivalente a cursar una asignatura únicamente de ortografía, esto es, memorizar una norma –algunas veces lógica- y aplicarla sin moverse un ápice de ella. Excesivo.

Como soy profe de Ciencias, es de esperar que desde el departamento de Matemáticas ejerzan también su derecho de pernada y hagamos otro tanto con los errores de cálculo o la representación gráfica. Abierta la puerta, pasa también por ella el profe de Educación Visual y Plástica al que, cómo me voy a negar, ofreceré paso franco para que restemos también el punto correspondiente de la calidad de los dibujos y esquemas científicos. Pretensiones ambas (Matemáticas y Visual y Plástica) que me parecen más pertinentes desde el currículum de las ciencias, pero que oigo menos a menudo. Asumo que Tecnología, Educación física y Sociales se pasarán sólo de vez en cuando, en plan de sisa de amiguete, cuando lleguemos a la energía, la nutrición y los dilemas socio-científicos, respectivamente.

Después de esta inestimable “colaboración pedagógica”, a nuestros alumnos les quedarán un máximo de siete puntos en los que demostrar lo que se considera significativo en la materia de naturales desde la que les ayudo a formarse. Corrijo. Podrán demostrarlo sobre diez puntos pero una parte -en contradicción con los contenidos de física- se habrá “volatilizado”, sin transformarse en energía, ni nada. Un choque con antimateria, nunca mejor dicho.

En esa línea, un alumno algo movidito, con mala letra y peor ortografía, aunque sea una maravilla diseñando experimentos y sacando conclusiones de datos (estas cinco cosas todas ellas descriptivas de algunos científicos de alto nivel), purgados también sus pecados de comportamiento y presentación de trabajos, aspirará a sacar como máximo un cinco en naturales.

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TODOS SOMOS PROFES DE TODO..(?)

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Llegados a este punto, lo natural es decir: hombre, cómo te pasas. Si todos somos profesores de todo. Lo importante es colaborar.

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Pues no. No me paso. Lo que me pincha, es, precisamente, que la colaboración se reduzca a algo tan poco significativo. ¿Era esto lo de las competencias?

Puestos a colaborar, ¿Por qué no lo hacemos de verdad? ¿Por qué no trabajamos juntos los conectores gramaticales causales para construir modelos científicos? ¿O el modo condicional o subjuntivo para elaborar hipótesis? ¿O la voz pasiva al describir un método de laboratorio? ¿O la estructura lingüística de la argumentación científica?

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Pero no. Inexplicablemente, esta vocación para que “todos seamos profes de todo” desaparece en cuanto pides que desde las materias lingüísticas se trabaje un cuento científico, se enseñen las tipología textuales (texto expositivo, argumentativo,..) de un artículo científico, o se lea una novela de divulgación. Ah, no, amiguete. Ahí con tu pan te lo comas, si quieres hacer cosas raras allá tu, que yo ahora estoy con las jarchas, el morfema verbal o el endecasílabo y me parte el temario, que si no no llego.

 

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MÁS ALLÁ DE LAS TRINCHERAS DE DEPARTAMENTOS Y MATERIAS: EL ALUMNO POR DELANTE

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Pero es infantil reducir esto a un conflicto de “territorios disciplinares”. Lo que está aquí en conflicto no son los “territorios” de las distintas materias, que ojalá consiguiéramos suprimir. Lo que está en conflicto son distintas visiones sobre la cultura y sobre la evaluación y su efecto sobre los alumnos.

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Desde las ciencias ya hacemos aportaciones claves a la cultura general, que no pueden hacerse desde otras materias (vacunas, pseudo-medicinas chamánicas o transgénicos). Si alguien considera que esto no es cultura general tiene un problema, precisamente, de cultura general.

Que la sociedad, en un papanatismo acomplejado, cometa el error de excluir eso de la cultura y poner en un púlpito a la ortografía no debería excusarnos a nosotros, profesionales de la cultura, de centrarnos un poco, y entender que la comprensión lectora o las habilidades comunicativas en entornos escritos, TIC o orales, incluyendo la canción (que suele brillar por su ausencia en las clases de lengua) son valores culturales mucho más importantes.

Me preocupa qué visión del dominio de una lengua habita en esa obsesión por la ortografía, hasta considerar que es la única parte que se debe “exportar” a la calificación de otras materias, forme parte o no de sus currículums.

Trabajemos juntos, compartamos cosas. Pero…¿No había nada mejor que la ortografía?

La ortografía no es que sea poco importante en las ciencias. Es que es poco importante en todo. Como lo son las habilidades de cálculo mental o conocer de memoria los diferentes táxones de clasificación de los animales. No son éstas las cosas que marcarán la diferencia en este mundo cambiante.

Y si no te convences, sigue lo acaecido los últimos 20 años de tu vida. Acabábamos de abandonar la máquina de escribir y la cosa empezó con ordenadores a los que “pasábamos el corrector” para detectar errores mayormente léxicos, tipográficos o de acentuación. Empezamos a dejar de lado los diccionarios. Llegaron entonces las propuestas automáticas de sinónimos y la detección de errores gramaticales. Y a día de hoy escribimos ya en tablets y móviles que intentan -de momento sólo intentan- corregirnos, o incluso traducirnos mientras o antes de escribir. Súmale a eso los progresos en transcripción de voz, los bots automatizados de escritura de artículos y la proporción de horas de escritura que haces de forma no digital. Ves una tendencia? Pues han pasado sólo 20 años. Y el cambio es cada vez más veloz.

Dirás: sí, pero aún así, la ortografía es necesaria, porque sino no entenderíamos lo que escribimos. Vale. Paséate por tu Whatsapp y contrasta esa percepción.

Entonces, ¿Por qué elegimos la ortografía? No es porque sea lo más urgente ni lo más importante. Ni tampoco (creo que es bastante evidente) porque sea el mejor punto de conexión con las Ciencias. Es porque es fácil de hacer, no compromete a nada y es visible. Las otras cosas son más complejas. .

Y aunque no diéramos el brazo hipermusculado de la ortografía a torcer: es que además la propuesta de “colaboración” se basa en que los profesores de ciencias apliquemos una evaluación punitiva (restar puntos) sobre algo que no hemos enseñado ni sabemos si se enseña y a todo el mundo se la trae al pairo si después nos dedicamos a explicar al alumno cómo resolver sus dificultades ortográficas.

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Y tenemos alumnos que pagan sistemáticamente su “impuesto revolucionario” de la ortografía sin que nadie (ni de ciencias, ni de lengua) se tome la molestia de sentarse a ayudarles en eso-tan-importante que tiene el poder mágico de contrarrestar sus conocimientos y habilidades científicas. Cuando hay alumnos que sistemáticamente, después de tres cursos, continúan sufriendo la sisa ortográfica sin ninguna mejora, algo debemos plantearnos de nuestro sistema de “promover” la mejora en la ortografía.

Todos hemos practicado alguna vez lo de “restar puntos” como forma desesperada de incidir en algo a lo que queremos que den importancia. Pero no puede ser la rutina. Llegamos al punto en que los alumnos deciden dejar de escribir, o escribir menos, para evitar la penalización ortográfica. ¡Menudo éxito en el aprendizaje de la lengua!

Llega un momento en que debemos aspirar a otra relación de los alumnos con el conocimiento. Una relación en la que el número que te “concede graciosamente” el profesor sea secundario ante tu aprendizaje. Una evaluación que además de ética (“restar puntos” no me lo parece) sea formativa.

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Así que, querido profe de lengua: ¿Quieres sentarte conmigo a colaborar para mejorar la educación de nuestros alumnos, o sólo que ejerza de cancerbero de unas normas que no enseño -y, confieso, valoro en poco-?

Porque si se trata de que cada uno se quede en su trinchera, tengo la solución: en cuanto terminemos la corrección de los exámenes, te los traigo, con las faltas marcadas en rojo. Recoge las faltas, les explicas cómo mejorar, y les “restas” lo que corresponda en tus notas de lengua.

Y cuando tengas un momento, buscamos otros puntos más evidentes de encuentro que la ortografía, puntos que sean significativos desde las lenguas, pero también desde las ciencias (la gramática, la sintaxis, las tipologías textuales,…).

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*Nota: este texto es un panfleto y su objetivo es sacudir, no analizar. Por eso, lleva más piminenta que harina. Tómatelo como lo que es. Un divertimento.

Simplifica’t la feina: mira’t el currículum

Currículum no és igual a temari. Ni programació és igual a continguts

Una de les coses que tenim més clares els profes de secundària és que és pràcticament impossible fer tot el temari si aspirem a alguna cosa més que un exercici memorístic. I el desenvolupament del curs acaba semblant un sac que no s’acaba mai d’omplir.

Per això, fins ara partia de veure quins temes tractava el llibre i anava saltironant per les parts que m’interessaven i fent activitats paral·leles amb la intenció d’anar una mica més enllà dels exercicis memorístics, mantenint a ratlla com bonament podia la frustració de no acabar mai el temari.Currículum s’havia convertit en temari.

Però recordava vagament de les opos que abans de definir el temari, el currículum parlava d’altres coses. I és anant a buscar aquestes altres coses que aquest curs (per primer cop en 5 anys d’ofici -!¡-) per a preparar les matèries que em tocaven, abans de mirar res més, m’he descarregat el currículum tal com el descriu el DOGC (es poden trobar en format llegible per a humans a http://www.xtec.cat/web/curriculum/eso/curriculum).

Nano, abans ho hagués fet. Això és una altra cosa.

Descobreixo, per exemple, que temes que són al llibre no es corresponen al currículum.

O que en alguns dels temes, el que el currículum persegueix no es pot aconseguir amb els materials del llibre.

O que el currículum parla de coses més interessants que de memoritzar o de presentar treballs.

O que tot allò que jo pensava que havíem de fer a l’ESO: primar el saber fer per sobre de memoritzar, promoure actituds, fomentar un aprenentatge reflexiu…és exactament el que el currículum diu que hem de fer.

Profe, deixa de complicar-te la vida: mira’t el currículum. Després, si cal, ja et miraràs si el llibre et serveix d’alguna cosa.

Segurament descobriràs que per a promoure el que el currículum et demana, necessites quelcom més que el llibre. Abans de mirar-lo, busca activitats que et serveixin. La xarxa n’és plena. Comença per l’ARC i vés fent. Potser el curs que ve podràs estalviar uns quants euros a les famílies.

Això estic fent ara i així ho estic fent. Haver trigat 5 anys a fer això no diu gaire positiu de les meves programacions fins ara. Però de vegades, les coses més òbvies són les més difícils de capir.

 

Una enorme y urgente necesidad…

Llegeixo a Twitter i al molt recomanable blog la Aldea Irreductible un post titulat:”La enorme y urgente necesidad de una asignatura sobre el pensamiento crítico“.

I no me’n puc estar. El diagnòstic que fa el blog el trobo correcte i molt evident. No la solució.

Una assignatura sobre pensament crític s’acabaria convertint en una assignatura d’Història del Pensament Crític, on els alumnes memoritzarien, un darrere l’altre, los pocos críticos que en mundo han sido, les seves aportacions i obres.

Els nostres alumnes no necessiten més assignatures. Si de cas, en necessiten menys. No són un sac que podem anar omplint interminablement.

El que necessitem és que l’esperit crític s’apliqui en totes les matèries que ja es fan, i un canvi complex en els enfocs didàctics que des de la pedagogia ja es reclama des de fa més de 20 anys (Hodson, 1994). Un canvi que no s’aconsegueix afegint assignatures, sinó millorant la formació del professorat.

Els professionals de l’ensenyament anem veient propostes d’assignatures de Dieta i Gastronomia, d’Higiene, de Seguretat Vial, d’Educació Sexual, d’Espiritualitat, de Ciutadania, etc…i sacsegem el cap. Amb tot el respecte, les actituds i habilitats que s’haurien de generar des d’aquestes matèries de nuevo cuño , si es vol, es cobreixen perfectament des de les assignatures tradicionals. I si no es vol, no es farà només perquè broti del no-res una matèria nova.

Que aquesta recepta hagi mig-funcionat per a generar nous continguts amb assignatures com Tecnologia (i ja veurem què passa amb Emprenedoria) no és cap garantia. El canvi, pel que fa a l’esperit crític, depèn molt més de les pedagogies que s’apliquen que no pas dels continguts. O és que des de les matèries de Filosofia, Biologia, Física i Química, …Llengua, fins i tot…no es pot promoure l’esperit crític?

Afegir una assignatura queda bé, perquè es pot anotar en algun lloc i polítics i tècnics es poden posar medalles. Però l’impacte real a les aules depèn del profe, i el profe, ja té elements per a fer-ho. Si volem ajudar-lo, demanem el que li fa falta per a poder canviar la pràctica didàctica: més i millor formació, menors ràtios d’alumnes, temaris més reduïts, etc…

Conforme amb la necessitat. Però, siusplau, deixem de proposar noves assignatures per cada problema que ens trobem.

Hi ha una necessitat urgent. Però la necessitat urgent és d’un canvi en la didàctica a dins les aules.

*Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio, Enseñanza de las Ciencias, 12, 299-313.    (lectura molt recomanable)

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