devaneos didàctics

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Algun era profe compromès

Una Versió del poema “Alcuno era comunista”, de l’artista Giorgio Gabber, amb la que he conclós avui la Lliçó inaugural del Màster de Professorat de Secundària de la UPF-UOC, on han tingut l’amabilitat de convidar-me a xerrar. Al final,  podeu veure la declamació del poema original en italià, subtitulat en castellà.

Algun era profe compromès

Algun era profe compromès perquè havia estudiat Història o Ciències Ambientals.
Algun era profe compromès perquè la mare, l’oncle, l’amic.
Algun era profe compromès perquè veia les TIC com una promesa, el treball per projectes com una poesia, i l’escola pública com l’Olimp eucatiu.
Algun era profe compromès perquè se sentia sol.

Algun era profe compromès perquè havia tingut massa profes no compromesos.
Algun era profe compromès perquè la societat ho exigia, en César Bona ho exigia, la crisis econòmica ho exigia, el fracàs escolar ho exigia, Escola Nova 21 ho exigia, PISA ho exigia… ho exigien tots.

Algun era profe compromès perquè li havien dit.
Algun era profe compromès perquè no li havien dit….tot.
Algun era profe compromès perquè abans,…abans,…era un profe pasota.
Algun era profe compromès perquè havia entès que la renovació pedagògica anava poc a poc, perquè anava lluny.

Algun era profe compromès perquè Antoni Benaiges –el mestre que volia dur els seus alumnes al mar- va fer el que va fer.
Algun era profe compromès perquè Ignacio Wert va fer el que va fer.
Algun era profe compromès perquè era savi, i s’estimava els nanos.
Algun era profe compromès perquè es prenia unes cerveses i s’emocionava als Edcamps i Betacamps.

Algun era profe compromès perquè era tant cínic que necessitava alguna cosa en què creure.
Algun era profe compromès perquè estava tant fascinat per el coneixement que volia estar en el lloc on es creava.
Algun era profe compromès perquè no soportava l’aula i volia sortir-ne per dedicar-se a la gestió educativa.
Algun era profe compromès perquè es volia divertir i passar-s’ho bé a classe.

Algun era profe compromès perquè la revolució educativa avui no, demà potser, demà passat segurament.
Algun era profe compromès perquè “el Ministeri, les lleis educatives, la burocràcia, …òstia ja“.
Algun era profe compromès per incordiar el seu director o cap de departament.
Algun era profe compromès perquè passava massa hores a Twitter.
Algun era profe compromès perquè havia vist massa cops “Camino a la Escuela” o “El Club de los poetas muertos”.

Algun era profe compromès per moda, algun per principis, algun per frustació.

Algun era profe compromès perquè ho volia educar tot.
Algun era profe compromès perquè no coneixia els gurús educatius, formadors de formadors, experts educatius i demés.
Algun era profe compromès perquè havia canviat el llibre de text per l’evangeli segons Ken Robinson.
Algun era profe compromès perquè estava convençut de tenir el suport de les famílies i l’alumnat.

Algun era profe compromès perquè era més compromès que els altres.
Algun era profe compromès perquè hi havia els programes institucionals de millora educativa.
Algun era profe compromès malgrat que hi haguessin els programes institucionals de millora educativa.
Algun era profe compromès perquè no hi havia res millor.

Algun era profe compromès perquè no hi havia prou famílies compromeses.
Algun era profe compromès perquè “tenim un sistema educatiu que destrueix la creativitat”.
Algun era profe compromès perquè no podia més de classes insuportables en les que ningú aprenia res i reunions en què ningú parlava de res.

Algun era profe compromès perquè no podia suportar la violència contra persones que defensaven pacíficament el seu dret a expressar-se democràticament.
Algun era profe compromès perquè l’Escola Jaume Balmes, L’Institut Ramon Llull, l’Escola Prosperitat, Sant Julià de Ramis, Sant Carles de la Ràpita, …
Algun era profe compromès perquè sabia que ni les lleis, ni les urnes, ni les paperetes són garanties democràtiques, i que garanties democràtiques són les persones lliures educades en la democràcia, el respecte i la tolerància.

Algun era profe compromès perquè qui estava en contra, era profe compromès.
Algun era profe compromès perquè ja no suportava aquella cosa rígida i anquilosada que ens obstinem a anomenar educació.

Algun, algun creia ser profe compromès i potser era una altra cosa.
Algun era profe compromès perquè somiava una llibertat diferent de la del consum.
Algun era profe compromès perquè creia poder ser lliure i feliç només si també ho eren els altres.

Algun era profe compromès perquè tenia la necessitat d’una embranzida cap a alguna cosa nova.
Perquè sentia la necessitat d’una escola diferent.

Perquè potser era només una força, una volada, un somni, una embranzida, un desig de cambiar les coses, de canviar la societat.
Sí. Algun era profe compromès perquè, unit a aquesta embranzida cadascú era com…més que si mateix.

Com…dues ànimes en una: d’una banda, el bregar del dia a dia als centres educatius.
De l’altra, el sentiment de pertinença a una espècie que volia aixecar el vol per cambiar l’educació.
Dues ànimes en un sol cos.

Algun era profe compromès i potser no va tenir més remei que continuar sient-ho, més enllà de l’esperança.
Només perquè ja no era capaç de concebre una altra manera de ser profe, ni capaç de tornar a transitar obsequiosament la sordidesa de la mera supervivència a les aules.
Algun era profe compromès i ja no va poder prescindir de la seva segona ànima.

Algun era profe compromès.

 

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¿Dónde está la bolita? Problema, Contexto y Contenido en #ABP

En el fondo, el que nos metió en todo eso inicialmente fue Kilpatrick, que en 1918 tuvo la ocurrencia de publicar un panfleto, llamado “The Project Method. The use of the Purposeful Act in the educative process“. Menuda lió. Y en ese lío andamos todavía metidos.

Una de las cosas geniales que Kilpatrick perpetró en ese panfleto fue poner en evidencia la importancia de un propósito en el aprendizaje. Y se le ocurrió que según el propósito, existían proyectos orientados a un producto, a una experiencia estética, a resolver un problema e incluso a desarrollar un aprendizaje concreto del tipo “Igualar reacciones químicas” o “Tocar un instrumento“.

Y así, para entendernos, podríamos resumir en:

  • el Aprendizaje Basado en Proyectos (en el que existe un propósito externo al aprendizaje que lo impulsa)
  • los Proyectos de Aprendizaje (en los que el alumnado se apropia de un objetivo de aprendizaje)*.

Parece claro que en el Aprendizaje Basado en Proyectos (#ABP) los alumnos aprenden mediante la Instrumentalización y Contextualización de los objetivos de aprendizaje, (p.e: trabajar la madera, elaborar proyectos técnicos, flotabilidad, densidad, empuje, etc…) en el marco de un objetivo del proyecto (p.e: construir un barco que flote).

Y mantener esa esquizofrénica dualidad de objetivos (objetivos del proyecto y objetivos de aprendizaje) además de ser complicado, puede parecerse al juego del trilero.

Qué es la bolita y porqué a veces no está donde debería.

En ocasiones, el objetivo externo brilla por su ausencia, y hacemos proyectos de “Los egipcios” o “La célula” en la que, en realidad, no hacemos Aprendizaje Basado en Proyectos, sino Proyectos de Aprendizaje. En esos proyectos, habitualmente formulados como “Investigar sobre…”  “Aprender sobre…” lo que se está instrumentalizando en realidad no son los objetivos de aprendizaje, sino una serie de habilidades y competencias de Aprender a Aprender desvinculadas de un contenido concreto (buscar y seleccionar información, realizar experimentos, presentar de forma correcta según un estándar,…) que no constaban en nuestra lista teórica de objetivos de aprendizaje, sino que hemos añadido después (nada que objetar), substituyéndolos (algo que objetar). Es algo que también está bien. Pero no es lo mismo. Es lo que llamaríamos el Síndrome del Hilo Conductor.

En otras, cuidamos de establecer un Problema o Conflicto Externo relevante (Una campaña de prevención sobre las enfermedades de transmisión sexual), pero sin darnos cuenta, lo que se acaba instrumentalizando no son los contenidos que pretendemos que los alumnos aprendan (métodos de prevención y diagnóstico), sino que el Conflicto acaba encaramado a la Actividad o el Contexto (cómo hacer un tríptico, cómo elegir a una población diana para una campaña, cómo ilustrar con imágenes un concepto,...). De nuevo, el conflicto no está ubicado en la intersección entre contenidos, actividad y contexto, sino que ha abandonado los contenidos, que asisten como invitados de piedra a la exposición de trípticos y cuñas radiofónicas. Es algo que nos ocurre a menudo al centrar el conflicto en un producto cultural (exposición, campaña, etc…).

bolita

Porque: si el conflicto no está en contacto íntimo con los contenidos… ¿Podemos realmente decir que los han instrumentalizado y por ello los han aprendido mejor?

Mantengamos el conflicto vinculado a los contenidos. Eso no implica renunciar a la campaña de prevención sobre las enfermedades de transmisión sexual. Pero…¿No sería mejor que esos estudiantes elaboraran una obra de teatro de improvisación ubicada en una consulta médica en la que distintos casos tuvieran que ser resueltos por los alumnos, su resolución votada por el público y discutida a continuación? ¿Un ImproShow médico? Sí. Lo sé. Menuda conexión con la realidad. Oye: es una lluvia de ideas, todo vale.

Pero ése no es nuestro único problema. Ojalá.

El otro problema (Proyecto?). La Evaluación.

Si diseñar actividades en las que cuajen de forma natural los objetivos del proyecto y los de aprendizaje es complicado, evaluarlo ya es la repera.

Porque es difícil huir de un cierto estrabismo evaluador y acabar evaluando lo uno (si el barco flota) por lo otro (si saben cortar madera, hacer planos, etc…). En ocasiones el producto final es una buena síntesis del proceso y revelador de la consecución de los objetivos de aprendizaje. En ocasiones no, y acabamos evaluando llana y simplemente si el alumno “ha trabajado” o aspectos de consistencia espectral como el esfuerzo, la creatividad o “el proceso”. Ya hablé de eso una vez al preguntarme cuánta ciencia evaluamos en el trabajo por proyectos.

imatgeguenya

Así que para ayudar a responder a esa pregunta, y como incursión del proyecto de evaluación competencial IndComp al mundo del #ABP, creamos AssessABP, un programilla para ayudar a profes y alumnos a saber qué criterios se están trabajando y evaluando…a medida que desarrollamos el proyecto.

Resumiendo

En definitiva: que no nos time el trilero de nuestro propio impulso, preguntémonos siempre en nuestros proyectos: ¿Dónde está la bolita? ¿Dónde está realmente el conflicto que deben resolver los alumnos? Porque son ésas, y no otras, las cosas que aprenderán en profundidad. Y, si nos queda tiempo…¿Qué estoy realmente evaluando cuando evalúo en un proyecto?

Y en esto tuvieron la amabilidad de dejarme charlar en compañía de Loquillo y los Trogloditas en la Xarxa de Competències Bàsiques del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya en septiembre de 2016 (vídeo y presentación disponible). Gracias, Xarxeros.

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*El uso de los términos para distinguir ABP y Proyectos de Aprendizaje en función de la presencia/ausencia de un objetivo externo al aprendizaje es mi humilde aportación personal a complicar todavía más la maraña de léxico alrededor del ABP. No desfallezcamos. Todos juntos podremos hacerlo todavía más complicado. ;-)))

“Se sienten, coño!” o cómo aceptar barco como animal acuático

Lo de la clasificación de los seres vivos lo llevamos regular.

La cosa ya empezó a estropearse con la manida frase de que los seres vivos “nacen,crecen, se reproducen y mueren” que no nos cuadraba (en parte por la ingente cantidad de seres vivos que no crecen nunca y la connotación animal de nacer), así que hicimos lo que en catalán se llama “sortir per peteneres” y saltamos a las funciones vitales “alimentarse, relacionarse, reproducirse”.

Pero ni por ésas: cuando habíamos establecido un perímetro conceptual de seguridad que dejaba a los virus en una especie de limbo ontológico, vinieron los priones (proteínas como el kuru que “se reproducen”) a joder la marrana: el descenso de “lo vivo” al nivel molecular parecía indicar que no existía un límite cualitativo entre la reacción bioquímica y la vida, para santiguación de metafísicos y demás antropocéntricos. Así que hicimos lo que cualquiera haría para intentar resolver un problema: hacerlo más complicado. Recurrimos a la termodinámica. No hay nada que no pueda complicarse más usando la termodinámica. Embolica que fa fort.

Podría un ser vivo ser algo que mantiene su propio orden químico (anabolismo, homeóstasis, reproducción) creando desorden químico en su exterior? (catabolismo, depredación). Lo que parecía funcionar, hasta que una cosa tan simple como el fuego cumplió la definición y nos llevó de vuelta a la casilla de salida “nacen, crecen, se reproducen y mueren”, que al menos no contiene “se alimentan” y permite incluir un poco mejor a los virus y priones, mira tú por dónde.

Así que no sabemos muy bien qué es un ser vivo, pero aun así decidimos clasificar eso-que-no-sabemos-muy-bien-si-es-o-no-es. Insistiendo en la línea de resolver las cosas haciéndolas más complicadas.

Ala. A clasificar.

La cosa empezó por Linné, que hizo una clasificación inicial en dos Reinos (Vegetales y Animales). No tardaron en darse cuenta que había por ahí unos bichitos diminutos y “aparecieron” los reinos de los Protoctistas y las Moneras, hasta que Whittaker (1969) añadió a los reinos anteriores (Animales, Plantas, Protoctistas y Moneras), el quinto reino de los Hongos. Ya teníamos los Cinco Reinos que explicamos en 1ºde ESO, que recibieron el apoyo de datos de filogenia molecular (lo de los genes) por obra de Margulis y Schwartz).

reinos20de20seres20vivos

Pero claro. Estamos hablando de la vida. Y del inútil intento de contenerla. De controlalla y clasificalla. Ya tuvimos que “aceptar barco como animal acuático” al ubicar como pudimos los Líquenes como simbiosis de Alga (Protoctista) y Hongo filamentoso, intentando contener lo inevitable. Pero resulta que eso de la simbiosis es algo fastidiosamente recurrente en una vida esencialmente promiscua.

Y tuvimos también que asumir como pecado original que todos los Eucariotas (esto incluye a los Animales, Plantas, Protoctistas y Hongos) somos el resultado de una simbiosis perpetua entre dos bacterias, y que una de ellas pasó a ser nuestra mitocondria. Es una historia antigua de familia de las que se guardan en un armario y no se mencionan en las cenas de Navidad de los Cinco Reinos. Lo pasado, pasado está. Aunque la historia se repitiera con los Cloroplastos. Qui no té un all té una ceba. Los trapos sucios no hay que airearlos, todo perdonado y sigamos adelante. Vamos a llamarlo “Teoría Endosimbiótica” y dejémoslo como está. Ala. Cinco Reinos. Nada que ver. Circulen.

Una familia con un montón de cadáveres en el armario

Pero investigaciones recientes sugieren que además los actuales eucariotas (donde estamos todos menos las Moneras y los desterrados Virus y Priones) procedemos de la fusión de genomas (o simbiogénesis) de una Archeobacteria y una Eubacteria. Así que la cosa habría ido mucho más allá de que una bacteria “adoptara” unas cuantas mitocondrias. Eso no fue un “aquí te pillo aquí te mato”, sino una aventura con todas las de la ley. Pero la cosa no acaba aquí. Escandalosamente, otra investigación indica que las Plantas serían el resultado de la simbiogénesis entre un Protoctista y una Cianobacteria). No vols caldo, té tres tasses.

Así que una descripción bastante acertada de los principios de la diversidad de la vida sería “Se liaron todos con todos”. Dirían en francés. “Sacré bordel”. Que en castellano significa lo que parece que significa. Y procuramos llevarlo con la discrección posible para compaginarlo con los Cinco Reinos y las buenas costumbres.

Y en estas aparece una noticia sorprendente: un protoctista, Monocercomonoides, no tiene mitocondrias, a pesar de ser Eucariota. Para que lo entendáis, es como si en una familia obrera donde todos son de Podemos, el primo Juan se presentara a la mesa con su pin de Ciudadanos. Silencio tenso. Miradas cruzadas. Ruido de masticación y cubiertos. “¿Por qué, Juan, por qué?”

Resignación. El armario de los secretos de família estarà más apretado, pero cabrá. Pero aparece una segunda noticia resulta que un caracol llamado Elysia chlorotica ,a pesar de ser un animal, es capaz de hacer la fotosíntesis porque usa cloroplastos de una alga, e incluso incorpora genes nucleares de la alga. Una recaída en la simbiogénesis que empieza a agotar la paciencia. Más silencios de masticación, mientras mamá Planta intenta reprimir sin éxito la sonrisa sardónica “así que no soy el único” del primo Juan-sin-mitocondrias.

Así que no es extraño que todo salte por los aires cuando aparece una tercera noticia según la cual se ha descubierto que un Líquen en concreto estaría formado por la simbiosis de una alga, un hongo filamentoso…y una levadura! Hasta aquí podíamos llegar, Vida. Una cosa es que te vayas apañando con simbiosis de estranjis, pero tríos….¡tríos no! ¡Marrana!

Y los profesores de secundaria contenemos como podemos los diques de los Cinco Reinos, apretando muy fuerte los ojos, mientras arrecia el temporal, intentando explicar de forma desvinculada de la evolución porqué Hongos y Protoctistas no forman un solo Reino, sin que a los alumnos les parezca que les robamos la cartera.

Pero los taxónomos lo tienen peor. Uno se imagina al pobre taxónomo intentando organizar todo este desbarajuste, siguiendo la pista de algas, moluscos, protoctistos, y arqueobacterias entregados al desenfreno promiscuo durante millones de años en una orgía genética permanente, siguiendo con la mirada entre suplicante y exasperada los ir i venir de protoctistas libidinosos y levaduras inquietas, perdiendo la paciencia y la flema. Dejando las gafas sobre la mesa,  y, perdidos los nervios, explotando en un otrora famoso: ¡“Se sienten, coño”!

Tupper Ware pedagògic i… 1×1 is back?

Apareix una notícia al Periódico afirmant que segons un estudi recent, els canvis en l’entorn físic escolar (ventilació, color, mobiliari i distribució de les aules…) explica fins a un 25% de la variació del progrés dels alumnes en els seus resultats de lectura i matemàtiques, entre d’altres.

La foto que acompanya el titular:

imatgeaulaImatge extreta de El Periódico.

Una imatge “representativa” que no deu haver passat per les mans de cap profe, perquè sabem que la imatge seria més o menys així.

aulafuturoEl que no disminueix la rellevància de l’aportació, però en mostra la complexitat. Com ha de ser.

Un servidor està convençut que hem de canviar les coses, i que redefinir l’acció implica redefinir els espais. De canvis de distribució d’espais i les seves funcions amb els escassos recursos, un servidor hi té el cul pelat, i la majoria de cops (no sempre) m’incordien profundament les fileres de taules. Així que vagi per davant que aplaudeixo les iniciatives que aportin evidències del que molts ja intuïm.  I penso que  possiblement existeixen formes creatives d’organització (jo les desconec) que permeten que amb els recursos de professorat existent, de manera habitual en cada espai hi hagi 7 alumnes. Però no és el primer cop que em trobo amb “Aules del Futur”, com la “Future Classroom” completament irreals i (actualment) finançables només per a èlits. Amb els centres que tenim en barracons, ja em perdonareu, però posar-se a parlar de parets de vidre és una palla mental. Parets de paper, tenim.

Presentar l’horitzó del canvi necessari és fantàstic. És gratis, a més. Ja ho fa Ken Robinson, en uns vídeos molt divertits. Però amagar la complexitat que comporta aquest canvi és un flac favor a la innovació pedagògica. I la guinda de viure en els “mundos de yupi” és mostrar com a representativa una aula amb 7 (7!) alumnes, tant allunyada de la realitat dels nostres saturats i infradotats instituts. Afegir a l’article una, només una, frase en aquest sentit hauria donat una mica més d’utilitat social.

Quan veus aparèixer tanta parafernàlia tecnològica, et ve una mena de “déjà vu” amb l’1×1, una orgia tecno-chuche en la que vam oblidar que la base és l’acció pedagògica i ens va saturar de cursos sobre TIC i no sobre el seu ús pedagògic (un servidor ho sap molt bé perquè va ser un dels formadors TIC immergits en l’estafa piramidal dels cursos de formació TIC, ensenyant a fer servir el Slideshare i el Moodle i no com canviar la pedagogia de l’aula fent-los servir).

La prova d’això és que l’estudi és dut a terme per un centre de recerca tecnològic (no de pedagogia) i mesura…l’espai, sense tenir en compte què fa el professor, que l’estudi considera una mena de “soroll de fons”. Gràcies.

Algunes de les coses que presenta l’article, però, són gratis, i tenen a veure amb la circulació dels alumnes, els colors a l’aula, etc… un terreny on podem fer-hi molt. Per tant, no ens confonem: l’indispensable per a tothom són les pràctiques innovadores i en això ens hem de posar les piles, encara que l’article les consideri també “soroll de fons”.

Així, que per investigar una mica més, m’ho he mirat una mica. I resulta que en la revista on s’ha publicat l’article, hi ha un segon article dels mateixos autors, amb la fase 2 de la recerca: resulta que van incloure 5 vegades més alumnes a la mostra, i el resultat rectificava el primer article, otorgant un 16% d’impacte. Però a nosaltres només ens arriba (quin oblit!) el 25%. El 16% no és menyspreable, però no és un 25%.

Penso, tant la mala elecció de la imatge com la selecció de la dada menys fiable però més favorable són accidents, i en si, que als diaris convencionals es parli d’innovació educativa és una novetat que celebro (fixeu-vos-hi, perquè crec que és una molt bona notícia per als que ens dediquem a l’educació).

Però em queda un cuquet: les empreses que es van forrar amb l’1×1, estant preparant-se per tornar a entrar a les escoles com a dissenyadors d’espais? Estem davant una bombolla de disseny d’aula?

Així que un servidor es dedica a mirar qui finança l’estudi. I resulta que consta als agraïments de l’article que l’estudi el finança en part una cosa que es diu Nightingale Associates. Que és...una “empresa d’arquitectura global”.

Vaja.

Penso que hem de vigilar. Penso que no hem de permetre que ens la tornin a colar. I que jo a on vull fer classe és al carrer, al riu i a la biblioteca pública i per això necessito més i millors profes. I que si resulta que hi ha força i calés suficients per a canviar tots els edificis d’escoles (jo sé molt bé per a quins edificis sí hi ha calés), amb la xavalla, siusplau, no doneu propina: contracteu algun més d’aquests profes que fan “soroll de fons”.

Currículum i grau d’obertura dels projectes. ABP a dos nivells didàctics?

[Aquest post va ser escrit i publicat originalment al blog http://blocs.xtec.cat/xcbprojecte11/ de la Xarxa de Competències Bàsiques

i tracta sobre el projecte 1st Earth Fluids’ Scientific Congress dut a terme a l’Institut de Granollers ]

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El problema. (Perquè n’hi ha un, de problema).

Molt sovint en el treball per projectes apareixen dues qüestions que estan relacionades: el grau d’obertura i l’impacte en el currículum.

Per una banda, pel que fa al grau d’obertura, com més obert és un projecte, més poden participar els alumnes en la seva planificació, el que promou que desenvolupin habilitats de nivell cognitiu alt (planificar, preveure, dissenyar,…), que s’apropiin del projecte encarnant-se en rols reals o versemblants (speaker, responsable de relacions públiques, responsable de llum i so,…) on cadascú desenvolupa un tasca diferent i necessària (el que en si és una definició d’estar per casa de “cooperatiu“).

Per l’altra, pel que fa a l’impacte en el currículum, els projectes haurien de “cremar” currículum, en el sentint ample del terme. Perquè el currículum no són només continguts (com poden fer creure molts llibres de text que els hipertrofien), sinó també habilitats i competències. I aconseguir que això passi implica dificultats amb que cadascú faci una tasca diferent (llavors, no aprenen tots el mateix?) i amb la naturalesa imprevisible d’allò que planifiquen i decideixen els alumnes.

Algunes idees, contradiccions i referències

Diu un refrany francès “On ne peut pas avoir le beurre et l’argent du beurre” (No pots tenir la mantega i els diners de la mantega), el que voldria dir: O una cosa o l’altra.

Dóna la sensació que el grau d’obertura i l’impacte en el currículum es trobin en dos extrems oposats de l’espectre didàctic i que per a resoldre-ho cal usar la metàfora de l’equalitzador que he trobat recentment en el llibre de Ramon Grau @RamonGrauQC  “Altres formes de fer Ciència”, on un ajusta l’activitat “Apujant” o “Baixant” el nivell d’autonomia en funció d’on es vol impactar (En aquest cas, Grau d’obertura o Impacte en el currículum).

Així, podríem crear projectes amb baix nivell d’obertura i projectes amb alt nivell d’obertura, assumint en cada cas el diferent impacte en el currículum.

I en una recent xerrada de @SergidelMoral a Rosa Sensat es feia servir una metàfora interessant en relació a la possible tensió entre competències i continguts, en el sentit que en un projecte l’aprenentatge no es produeix de forma irreal i escolaritzada originant situacions poc naturals (un òs formiguer) enrigidides per les dinàmiques escolars, sinó de manera natural i fluida (un gos-llop) dirigides a un objectiu real o versemblant.

    

 

I el nostre projecte, què?

No sé si hem trobat una solució que es pugui aplicar de forma general. Però el projecte que hem fet presenta, de fet, dos nivells: la recerca per equips i la organització d’un congrés per comissions.

En la recerca per equips, els alumnes han seguit un itinerari pautat: desenvolupar una investigació sobre hidrosfera i atmosfera local. És cert que han dissenyat els seus propis experiments, però ho han fet a partir d’unes bastides determinades, amb un rang de tècniques experimentals tancat, per a publicar-les en un format específic de pòster científic i seguint uns passos (formulació de preguntes, disseny d’experiments, col·lecció de dades, anàlisi i escriptura del pòster) molt marcats. Aquesta part del projecte tenia uns objectius d’aprenentatge molt clars i definits, iguals per a tots i estretament vinculats al currículum (cicle de l’aigua, disseny d’experiments, treure conclusions de dades, representar dades numèriques en un histograma, treball amb microscopi, expressió escrita en gèneres científics).

En el treball per comissions, els alumnes han liderat l’organització del congrés. Els professors els hem acompanyat, però ells prenien decisions sobre problemes per als que els professors no podíem dissenyar seqüències estructurades, perquè apareixien i es resolien sobre la marxa, “al natural”, per dir-ho així. Cada alumne ha après una cosa diferent, perquè feia una tasca diferent, tot i d’alguna manera tots han tingut oportunitat de desenvolupar aspectes competencials com l’Autonomia i Iniciativa Personal i Aprendre a Aprendre. Quelcom necessari, perquè, encara que sembli una obvietat, cal dir-ho: els alumnes aprenen Autonomia i Iniciativa quan la situació requereix que s’espavilin, i Aprenen a aprendre quan han d’aprendre d’una manera diferent de com aprenien fins ara. I això també forma part del currículum.

Penso que el projecte ens ha permès compaginar dos nivells diferents, cadascun amb una relació diferent amb el currículum específic de les àrees i que es retroalimenten: els alumnes volen fer una bona recerca perquè estan implicats en l’organtizació del congrés on l’hauran de presentar, i volen organitzar bé el congrés, perquè hi presentaran les seves recerques. Sí que es poden tenir La mantega i el diners de la mantega.

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D’alguna manera, el projecte fa servir dos equalitzadors ajustats a tons diferents i el resultat és un acord harmònic, típic d’un gos-llop.

(Si heu començat a llegir el post per aquí, comenceu del principi i agafarà una mica més -no gaire-  de sentit).

Des d’un punt de vista tècnic, el projecte ens ha servit per veure quelcom que no era evident per a nosaltres el primer projecte interdisciplinar que vam fer aquest curs: Si els alumnes han de participar a planificar, necessiten temps per a fer-ho. Això implica que el model “Aturem les classes durant una setmana” no ens serveix, i en canvi, incorporar un temps cada setmana per al treball per comissions per a la planificació al llarg del trimestre, acompanyat per un treball des de les àrees per al treball per equips ens serveix, fins i tot alliberant un o dos dies sencers al final per a concloure el projecte. Això també ofereix una manera de contextualitzar el treball des de les àrees.

La revisió és una part fonamental del projecte que encara no estem fent prou bé. Ens cal dedicar temps després del projecte per a revisar amb els alumnes com ho hem fet, què hauríem pogut fer millor, etc. Perquè això ens permetrà fer millor els projectes, i perquè hauria de ser una part fonamental de l’apropiació del projecte per part dels alumnes.

I una inquietud…

Una preocupació/inquietud: en la necessitat de comunicar, els projectes acaben abocats molt sovint a formats culturals: exposicions, vídeos de divulgació, congressos, … Tots ells productes culturals, problemes creats des del món del coneixement per a resoldre’ls des del món del coneixement.

El treball per projectes hauria de permetre transmetre la idea que el coneixement serveix per a resoldre també altres problemes, més enllà dels propis del món del coneixement. Potser cal explorar més a fons la via de l’Aprenentatge Servei, en què el producte final no és necessàriament un producte cultural, sinó un problema resolt, moltes vegades en format intangible.

Potser en anar progressant a l’ESO es podria tendir dels primers (que solen implicar un menor grau d’obertura) als segons (menys previsibles).

 

Los expertos, las zonas de confort y su…¿circunstancia histórica? Y 3 películas de Bill Murray.

Saliendo del día de la marmota metodológico.

Bill Murray, en “El día de la marmota”.

Hay algo que te irrita. Una pequeña rugosidad en tu quehacer profesional. A veces es una contradicción entre objetivos teóricos y metodologías prácticas. O un ritual escolar que destruye el aprendizaje, o un enfoque educativo que chirría con una realidad social: Prácticas de laboratorio en las que nadie sabe qué estamos investigando; Jaime, que sabes que es un crack en tu materia y suspende todos los exámenes; trabajos de diez en los que sabes que nadie ha aprendido nada.

Al principio, no molesta mucho, pero pareces chocar cada vez más a menudo con ello. Así que un día empiezas a rascar en esa zona irritada para salir del día de la marmota metodológico.

Haces un pequeño cambio. La primera vez funciona regular, pero te obstinas y aprovechas lo que has aprendido en ese primer intento para conseguir algo. Algo que parece funcionar. Sucesivas apuestas te llevan más lejos. Lees cosas. Comentas cosas. Cuentas cosas.

Estás sorprendido, porque eso de sacar la mano a tientas de lo que algún día llamarás tu “zona de confort” y probar cosas ha resultado convertir tu oficio en algo más divertido, más estimulante. Lo que para ti resulta una buena razón para seguir. Cada uno tiene las suyas. Y lo mejor de todo es que la cosa está montada de tal manera que nadie parece tener encomendada la tarea de decirte que te portes bien y dejes de hacer  trastadas. Qué oficio más guai. ¡Puedes hacer lo que quieras! Así que sigues.

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¡Vaya! ¡Eres un experto!

Bill Murray, en “Cazafantasmas”.

Hablas con otros, y otros hablan contigo. Términos que parecen tacos, como “competencial” o “empoderamiento” empiezan a tomar sentido (significaban algo, al fin y al cabo!). Poco a poco, afinas cada vez más, dejando que el trabajo en red y el esfuerzo te lleven  adonde no te llevaría tu dosis normalilla de talento por sí sola. Y un día a alguien se le ocurre que estaría bien que contaras “eso que tú haces”. Bueno. Vas y lo cuentas. Y otro día. Poco tiempo después, oyes que alguien se refiere a ti como “experto”. Una especie de cinturón negro de “eso que tú haces”.

Lo que suele provocar que:

  1. te suba un poco el ego,
  2. tu mujer te vuelva a meter (gracias, amor) en tu sitio: “Tú, ¿experto? ¡Pero si no sabes lo que haces!“,
  3. algún compañero empiece a considerar -infundadamente- que a lo mejor tus propuestas de hacer algo juntos no eran sólo sandeces.
  4. te acucie el célebre “síndrome del impostor” por el que crees que los demás sobreestiman la calidad de tu trabajo. Y quizás estén en lo cierto.

Pero aunque convendría que guardases un equilibro razonable entre los puntos 1 y 4, nada de eso debe inquietarte. Lo que debe inquietarte es otra cosa.

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Lo que debe inquietarte

Y es que cuando alguien te llama “experto” suele esperar de ti, razonablemente, que disipes dudas. Que muestres un paisaje, un itinerario en el que todo tiene sentido. En el que las contradicciones quedan confortablemente resueltas, en plan “plato precocinado”, o, mejor todavía, ocultas. Y eso puede acabar haciendo que al contar “eso que tú haces” se te olvide algo. Algo que parece sutil, pero que es fundamental y crítico. La rugosidad. La contradicción. La duda.

Y eso significa que estás fracasando en comunicar las preguntas, y las apuestas a ciegas. En transmitir que no existen las “soluciones definitivas” en educación. Que el cambio y la duda serán perpetuos.

Bill Murray, en “Lost in Translation”.

Así que no recortes la mejor parte de tu experiencia: las dudas y las contradicciones.

En primer lugar, porque “tus soluciones” (heredadas, adaptadas o de nuevo cuño) no son lo más valioso. Son caducas, envejecerán  y un día dejarán de servir. Esto ya te habrá ocurrido. En cambio, tus preguntas, cuestionarse, el ritual de leer la experiencia con ojos nuevos, con perspectivas distintas, eso servirá siempre.

En segundo lugar, porque una vez eres experto en algo, estás peligrosamente cerca de poner ahí tu sofá. Una nueva zona de confort, más fácil de defender que la que abandonaste. Pero una zona de confort, al fin y al cabo. Un espacio delimitado en el que el léxico, los conceptos y argumentos pedagógicos forman una maraña en la que no caben las sanas contradicciones que te llevaron ahí. Un espacio en el que defender metodologías antes que alumnos, filosofías antes que realidades.

Así que no te sientes. Entiende y explica a los demás que los puntos en los que todo parece funcionar no son etapas (en las que uno debe instalarse y perseverar), son pozos que te condenan a repetir a ciegas una y otra vez una misma fórmula. Aprende y enseña a no crear a cada paso nuevas zonas de confort y saberse en una narración en la que no estás solo. Una narración impredecible que construyen alumnos, familias, proyectos de centro y profesores*.

Si quieres ser un experto, sé un experto. Pero en dudar y asumir riesgos. En detectar cuándo algo que “parece funcionar” se ha convertido en tu nueva y rutilante zona de confort.

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*Vale. Puede que también, alguna vez, algún experto.

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Post para leer o releer escuchando la canción de Antoine Mayle, Paris, que (descubro), comparte letra “jusqu’ici tout va bien, l’important c’est pas la chute, c’est l’aterrissage…” con una parte del guión de la imprescindible película “La Haine“.

Bueno. Me ha salido un post un poco “Matrix”. Me dejo llevar, y mira lo que pasa.

28 cosas extrañas que no sabías que te pasarían al meterte en el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos)

  1. Tu pareja tiene pesadillas en las que su jefe decide organizar los puestos de trabajo por grupos de expertos. Te cuenta, entre enfadada y soñolienta, que a ella no le gusta el grupo que le ha tocado, com si tú tuvieras algo que ver.
  2. Tus hijos usan sin pudor palabrotas como “lluvia de ideas”, “consensuar” o “prototipo”. Cómo rayas, profe.
  3.  Algún vecino te ha sorprendido contemplando con un brillo extraño en la mirada el contáiner de papel para reciclar mientras algún plan #abp maquiavélico se urdía en tu mente. Te parece haberle oído musitar “Flipao…” pero no estás seguro.
  4. Cuando vas a algún museo, biblioteca o sala de presentaciones, avergüenzas a tus acompañantes preguntando sistemáticamente por las posibilidades de colaboración.
  5. Los libros de texto de consulta que guardas en tu casa han quedado pegados entre sí por el forro de plástico que los protegía y ya es imposible despegarlos. Temes que hayan quedado pegados en bloque al estante, pero no te atreves a comprobarlo.
  6. Vienen personas que no conoces, la mayoría de las veces jubilados, a proponerte que solucionéis algún problema del barrio con tus alumnos, como si fuerais superhéroes.
  7. En las sesiones de evaluación todos tienen en su libreta más números que tú. Pero sabes más sobre los alumnos y puedes decir sobre ellos algo más allá que si hace los deberes o si debe estudiar más.
    Imagen extraída de fuente externa
  8. Ex-compañeros de hace tiempo te hablan con precaución cuando habláis del trabajo, como si llevaras un alien dentro que fuera a salir a la primera muestra de “impureza” pedagógica. Otros te hablan de Ken Robinson con un guiño cómplice. Y entonces tú hablas con precaución. Porsiaca.
  9. Te entiendes bien con alumnos que otros profes no soportan. Por el modo de quejarse de su comportamiento,  se figuran que es culpa tuya que se porten mal en sus clases.
  10. Te entiendes mal con alumnos que son excelentes en otras clases. No te figuras que sea culpa de otros profesores y la relación con el conocimiento que promueven. Lo sabes a ciencia cierta.
  11. El jefe de departamento, jefe de estudios y/o secretario de tu centro tienen una mueca especialmente diseñada para ti, compuesta a partes iguales de incredulidad, indignación y desamparo, que usan cuando haces otra de tus peticiones presupuestarias o horarias extrañas.
  12. Tienes una conexión extraña con los códigos QR. No es que pienses que sean pedagógicamente fundamentales. Simplemente, están allí donde estés. No sabes muy bien porqué y te incomoda ese vínculo. Resuelves temas de organización familiar con Google Drive.
  13. Los alumnos sonríen cuando al preguntarte algo les dices “Búscate la vida”. La sonrisa se redobla cuando ven que lo dices en serio.
  14. Contrariamente a lo esperado, el nivel de trabajo en tu aula se mide por la cantidad de ruido, no por la cantidad de silencio.
  15. Hay siempre en tu instituto un compañero tuyo, un compinche con quien os entendéis bien con eso del #ABP. Siempre da clase a grupos o niveles distintos de los tuyos.  Hace cuatro cursos que el año que viene haréis algo juntos y lo vais a petar.
  16. Tu ordenador está lleno de plantillas, tablas y otros andamios como rúbricas. Una vez, en un mal momento, incluso conservaste una rúbrica sobre cómo hacer rúbricas. Está por ahí, en tu jungla digital.
  17. Algún día te gustaría sentarte con alguien que realmente sepa de qué va eso del #ABP y te explique si es eso que tú haces.
  18. Tienes una carpeta “Proyectos” en tu lápiz de memoria que ocupa más de la mitad del espacio y tiene varios niveles de profundidad, como en la película “Origen”. Hay alguna que contiene documentos que no puedes abrir porque los programas que los abrían ya no existen. Pero no la borras, en una especie de síndrome de Diógenes* digital.
  19. Tus amigos observan normas secretas de conducta que incluyen no hacerte preguntas del tipo “Y en la escuela, ¿qué?” por miedo a que saques tu móvil repleto de producciones de tus alumnos.
  20. Aguantas estoicamente conversaciones con padres del AMPA de la escuela de tus hijos que no saben de tu personalidad secreta-ABP en las que propugnan las bondades de deberes, exámenes y memorización. Dudas sobre si debes salir del armario y exponerte a que no vuelvan a hablarte y miren con pena a tus hijos.
  21. En las tiendas de tu barrio han aprendido a centrar la conversación en la transacción económica y responder, de modo automático que no, que esas cajas de ahí no son para tirar.
  22. En las escuelas de primaria de tu barrio ya cuentan en su programación anual con el apartado CPABP. Colaboración con el Pesao del ABP, en el que vas como las golondrinas cada año con alguna colaboración intercentros. Se enfadan si algún año no avisas con antelación de que no les propondrás nada.
  23. El dependiente de la ferretería se ha convertido por tu culpa en un especialista de maquetas, instalaciones y demás. Si te lo encuentras por la calle, empieza a contarte ideas que ha tenido para que las hagas con los alumnos. Si se junta con el jubilado del punto 6, tienes un problema.
  24. Han establecido en el ayuntamiento de tu pueblo una persona especializada en las colaboraciones escolares, debido al lío que tenían al compaginar varios proyectos a la vez. De nuevo, mantener alejado del jubilado del punto 6.
  25. Existe algún tipo de campo de fuerza que hace que en tus clases la normativa de móviles de la escuela quede en estado de excepción.
  26. Te llaman de sitios para que cuentes como experto cómo se hace lo de trabajar por proyectos. Te gustaría decirles que después de varios años, todavía estás aprendiendo. Pero se les ve ilusionados, y vas.
  27. No te acuerdas cómo era eso de hacer toda una clase en la que tú y tus soluciones fueran el centro de todo.
  28. Y sobretodo: tus alumnos saben que nadie (ni tú mismo) sabe qué va a pasar al final en tus clases. Y que todo está en sus manos.

Quizás estas cosas te han pasado ya. Quizás te han pasado otras, que te invito a compartir en los comentarios.

Quizás estás pensando en meterte en lo del #ABP. Bueno. Estás avisado.

 

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*Expresión tomada prestada de María Ojuel.

Este post forma parte ya de una historia cuya continuación ha sido escrita por el buen compañero y genial profesor Sergi del Moral, dando lugar a un post en su blog “28 cosas a desaprender trabajando por proyectos“, que #recomiendo leer, imprimir i colgar en la sala de profes en cualquier claustro o equipo docente que tenga la intención de meterse en lo del #ABP.

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Los Rollings y el trabajo por proyectos. You can’t always get what you want.

No descubro nada a nadie si digo que la relación entre el trabajo por proyectos -o ABP- y los contenidos es compleja.

Quien más quien menos, se las apaña como puede (un servidor optó por el TPoP), y con la cobertura ideológica-pedagógica de las competencias básicas, va recortando contenidos hipertrofiados (que ponen acento en la memorización, la clasificación y las jerarquías) en pro de procesos y habilidades de razonamiento (que ponen el acento en la planificación, la interconexión y la creatividad).

Pero los profesores tenemos el hábito (y deber) sano de plantearnos el listado de “cosas que el alumno debe saber hacer” e intentar que en nuestras actividades ABP  den cobertura a un listado lo más jugoso posible de ellas.

Y claro, como los buenos proyectos son aquellos que se acercan más a la realidad, y la realidad tiene la mala costumbre de no alinearse con una o dos asignaturas,  el trabajo por proyectos acaba en la práctica requiriendo el trabajo interdisciplinar , y convirtiendo (al menos en secundaria) la confección del listado de ítems de un Proyecto en un sudoku diabólico.

En ocasiones, del tipo:

-Vamos a hacer un proyecto.

-Vale, yo pongo las jarchas (la de lengua y literatura).

-Yo la historia pre-romana (el de sociales).

-Yo el cálculo del área y el perímetro (la de mates).

-Yo la flora mediterránea (el de natus).

-…

-Vale, lo tengo: que compongan una jarcha sobre un jardín en la grecia clásica y que calculen el área que ocupa escrita en Arial 12.

-En un Glogster colaborativo. ¡No olvidemos las TIC!

-Yeah. Lo hemos bordado. Qué cracks.

Lo que acaba resultando en escenarios inverosímiles e irrelevantes. Pero el ABP no significa pintar de color cooperativo o TIC los objetivos del currículum, sino esculpirlos de los contextos reales, partir de situaciones reales o verosímiles relevantes y, ya, allí, empezar a pescar:

La plaza de enfrente de la escuela está muy abandonada, y por eso no nos quedamos a jugar después de la escuela. Quizás podamos hacer algo para resolverlo.

-Las macetas no tienen plantas, quizás plantas locales serían resistentes y no necesitarían cuidado. En mi clase podríamos hacerlo, ver qué tipo de plantas y qué cuidados necesitan (el de natus se anima).

-Qué buena idea! A mí lo de las baldosas rotas me viene perfecto para el área y el perímetro (la de mates a la zaga). Podemos hacer el presupuesto de renovación.

-Además, tienen arena debajo. Estamos ahora con los romanos y métodos de construcción! Me viene que ni pintado. (sociales se reconoce en el proyecto).

-Eumhhh….Yo te ayudo en eso (el de tecno saca la cabeza de detrás de una enorme maqueta de algo parecido al porex-pan).

-Y es la plaza de Lope de Vega, aunque el cartel no se ve…y justo ahora será el aniversario de…estoy teniendo una idea (enigmática, la de lengua y literatura)

-Si queremos conseguirlo, habrá que calcular el presupuesto y enviamos el proyecto al ayuntamiento.

-Y a las asociaciones.

-Habrá que crear una cuenta de correo.

-Y un blog del proyecto.

Por eso, el ABP  no se construye enladrillando los objetivos del currículum “a ver qué sale”. La interdisciplinariedad es la consecuencia del trabajo por proyectos, no su causa. -y también por eso el ABP necesita de profesores especialistas de las áreas, porque sólo ellos pueden ver y hacer emerger el currículum de los contextos.

Porque además, el proyecto acaba generando en su desarrollo y narración necesidades y oportunidades imprevistas que necesitan a esos profesores atentos a la aparición de objetivos del currículum on the way en las ramas del proyecto, donde brotan.

Y asumir que al trabajar por proyectos,

si lo haces bien,

no puedes tener siempre lo que quieres.

Pero si lo intentas, puede que acabes consiguiendo

justo lo que necesitas.

Tal como lo dírian unos expertos en lo de las didáctica del #ABP, los Rolling Stones:

You can’t always get what you want.

But if you try sometimes you just might find

You get what you need.

 

 

Oklahoma i l’ADN. Ciència,Context,Ciutadania.Controvèrsia.

Fa uns mesos, en una Universitat d’Oklahoma, es va dur a terme un estudi en el que s’enquestava ciutadans a l’atzar en relació a diversos aspectes sobre l’etiquetatge dels aliments.

Una de les preguntes era “Considera que s’hauria d’obligar per llei a que els aliments que contenen ADN ho facin constar a l’etiquetat?“.

S’entén que la paraula “ADN” devia activar una sèrie de ressorts psicològics o socials que relacionen l’ADN amb totes les maldats possibles, alimentàries i de tot tipus. En tot cas, la resposta va ser que un 80% dels enquestats considerava que els aliments que continguessin ADN havien de fer-ho constar específicament.

Arribar a aquesta postura, a banda d’altres concepcions, inclou com a mínim dues concepcions errònies:

  1. Que l’ADN com a molècula té quelcom que el fa intrínsecament perillós (tots mengem ADN cada dia).
  2. Que els aliments no contenen ADN de forma natural (des que vaig llegir la notícia, hi he estat pensant i se m’ha acudit que potser el sucre molt refinat o els destil·lats alcohòlics podrien no contenir-ne, però no he trobat cap altre producte de consum alimentari que pugui presumir de no contenir ADN).

I aquestes i altres concepcions errònies estan participant de manera explícita o implícita en els debats relatius als  transgènics, la teràpia gènica o les vacunes, per no dir l’homeopatia o el Diòxid de Clor. Això evidencia que som una ciutadania que no està preparada per prendre decisions informades relatives a la biotecnologia.

Però tots hem estudiat genètica, a l’escola*. I penso que segurament molts dels enquestats haurien sabut dir que l’ADN té una estructura de doble hèlix, què és el codi genètic, o fins i tot arribar a esmentar les cèlebres Adenina, Guanina, Citosina, i Timina. Però arribat el moment d’aplicar els seus coneixements de genètica per a posicionar-se amb els seus valors davant una proposta normativa, no van ser capaços de fer-ho.

Una resposta fàcil (i segurament la que es prendria en pilot automàtic des d’institucions educatives) seria: Ara farem una hora de genètica a la setmana obligatòria per a tothom**! Tothom a fer electroforesis, treballar amb plasmidis i resoldre pedigrees!

Però ensenyar ciències o tecnologia no vol dir necessàriament formar científics, sinó que implica formar ciutadans capaços de prendre decisions en contextos participats per models científics en decisions en les que els valors socials i personals i els fonaments científics interactuen de forma complexa amb habilitats com l’argumentació o la valoració de riscos.

Per això és important no confondre el treball amb Controvèrsies com una tasca en la que el científic ha d’explicar als alumnes “posicionaments correctes” científicament. Perquè els bons posicionaments són els que s’orienten als valors personals (llibertat, seguretat, justícia, cultura, consum…). I això implica conèixer els models científics però també saber relacionar-los amb contexts rellevants i saber alinear-los amb els propis valors. És a dir: Sé distingir una informació fiable i rellevant d’una que no ho és? un cop conec els avantatges i riscos de cada decisió, quins avantatges són importants per a mi? Quins riscos sí estic disposat a assumir i quins no? Com ho mesuraré?

I per això veig tant important el treball des d’una base sòlida amb Controvèrsies Sòcio-Científiques*** i Recerca i Innovació Responsable**** a l’escola. I això no implica “una hora a la setmana de Controvèrsies per a tots els alumnes”. Implica un canvi en la manera com ensenyem Ciències.

I per això comparteixo amb vosaltres algunes iniciatives per començar a fer passets cap aquí:

  • Jornades de Controvèrsia Sòcio-Científica i Recerca i Innovació Responsable. Ciències per a qüestionar i canviar el món. Pensar, comprendre, decidir. INSCRIPCIONS OBERTES. CESIRE.

Les jornades són obertes a l’assistència de professionals d’àmbits relacionats amb l’educació i l’ensenyament de les ciències i van especialment dirigides a professorat de secundària en actiu de qualsevol àrea, ja sigui científico-tecnològica, social, lingüística… . La inscripció és gratuïta, i el seu objectiu és oferir als professionals de l’educació eines i enfocs pràctics per ajudar els alumnes a posicionar-se com a ciutadans en dilemes o qüestions participades per models científics (transgènics, nanotecnologia, sostenibilitat, …) de manera que aprenguin les ciències de manera connectada al món que els envolta. A les jornades (6 hores repartides en 3 dies), s”aporten marcs didàctics i experiències didàctiques de treball amb Controvèrsies Sòcio-Científiques (CSC)Recerca i Innovació Responsable (RRI), en diverses ponències d’experts educatius de diferents àmbits (projectes d’innovació europeus, universitats, professors de secundària).

  • Curso Virtual sobre Controversias científicas e indagación para la enseñanza de las ciencias. INSCRIPCIONS OBERTES. ICE de la UB i Projecte Europeu Engaging Science, grup Future Learning de la UB.

El curso está dirigido a profesorado de ciencias de educación secundaria y bachillerato (ciencias de la naturaleza, física, química, biología, geología, cultura científica…). También puede ser de interés para maestros del último ciclo de primaria y otras personas interesadas en la didáctica de las ciencias experimentales en relación con la investigación y la innovación responsable. El curso tiene como objetivo mejorar la enseñanza de las ciencias introduciendo controversias científicas que ayuden a la comprensión de los fenómenos desde una perspectiva de investigación e innovación responsable. Daremos a conocer y experimentaremos con estrategias útiles para enseñar la competencia científica tal como la entendemos hoy en día: la indagación, el aprendizaje basado en problemas, el debate y la conversación científica. El profesorado tendrá acceso a recursos didácticos que ayudan a aplicar estas estrategias en el aula.

 

  • CSCFrame, fitxes, suports i bastides per treballar les Controvèrsies Sòcio-Científiques a les aules. CSCFrame.

 

 

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* Corregeixo: gràcies als currículums de 2007 i 2015, ja siguin LOCE o LOMCE, només els alumnes que escullin Biologia i Geologia a 4t d’ESO hauran estudiat genètica. La resta, no tenim cap garantia de que hagin après què és un gen o com funciona. I situacions similars en astronomia, nanotecnologia, telecomunicacions i terraformació. Sí. Encara que no ho sembli, som al 2015).

**En tot cas, s’hauria de posar a la cua. Els escacs, home, els escacs.

***Controvèrsies Sòcio-Científiques (CSC, – o SSI en les seves inicials en anglès): Dilemes o conflictes en els que els els models científics es troben contextualitzats amb aspectes ètics, socials o fins i tot legals, convertint la presa de decisions en un procés d’argumentació complex i amb resposta oberta.

****Recerca i Innovació Responsable (RRI en les seves inicials en anglès): la pràctica de la ciència i la innovació amb la societat i per a la societat, incloent la societat en les etapes inicials dels processos d’investigació i innovació per alinear els seus resultats amb els valors de la societat.

¡Se han perdido todos menos yo! …o la innovación como viaje compartido

No sé si tendréis presente la tercera de Indiana Jones (La última cruzada). Hay un momento en que el jovencísimo Indy aparece corriendo aturullado para darse cuenta de que ha desaparecido toda su compañía de boy-scouts. Uno esperaría la observación “Vaya, me he perdido, los habré dejado en algún momento del recorrido”. Pero no.

La ocurrencia es “¡Se han perdido todos menos yo!”.

Y la verdad es que al apretar el acelerador en las cosas de la innovación educativa, a veces nos cuesta darnos cuenta que estamos corriendo solos, y que nuestros alumnos y sus familias tomaron otra ruta.

indytodos

Y eso justamente me pasó el curso pasado. Después de estar unos cursos trabajando la autoevaluación con los alumnos, el uso de rúbricas y demás, y habiendo leído el genial texto “De-Testing and De-Grading Schools” me dije que ya estaba bien. Que estaba harto de números que no decían nada, de perder tanta información en ellos y de establecer dinámicas extrañas al conocimiento como tú estudias-yo te pago con notas. Y que había que ir a ver detrás de esa montaña de las notas.

Eso, sumado a mi insatisfacción con el dossier, resultó en una propuesta para el curso: substituir las notas por feed-back formativo (qué objetivos se consiguen y cuáles no) con una componente muy fuerte de auto-evaluación, no usar notas numéricas (ni con letras) en todo el curso, hacer que los alumnos hicieran un portfolio-diario de aprendizaje y consensuar con cada uno de ellos en entrevistas qué notas trimestrales deberían obtener en base a qué objetivos consideraban haber conseguido. Básicamente, un giro en la relación del alumno con su aprendizaje y con el rol de la escuela y el profesor.

Para abreviar: se perdieron todos menos yo.

Alumnos que pedían volver a los exámenes tradicionales, que querían que fuera yo el que les pusiera nota, o que se estresaban cuando se les pedía que escribieran simple y llanamente qué habían aprendido a hacer y qué no.

El curso terminó y puedo decir a los profes que se aferran a las notas que si haces todo un curso sin ni una sola nota numérica no pasa absolutamente nada. Creo que los alumnos entendieron mejor qué nos proponíamos aprender y aprendieron a auto-regularse. Muchos alumnos entendieron qué es lo que pretendía y lo agradecieron.

Pero una gran parte de ellos no habitaron realmente ese nuevo ecosistema de conocimiento que proponía, simplemente aceptaron que eso era así, sin apropiárselo. Parecía que consideraban que este salto al vacío en evaluación y gestión del conocimiento había sido mi proyecto, no el suyo.

Y me di cuenta de que no hice lo suficiente para acompañarlos en ese cambio. Cuando vas cambiando tus prácticas y enfoques debes hacer el esfuerzo de entender que los alumnos que te llegan no han hecho ese camino contigo, y que hay que crear con ellos un camino compartido, construir y vivir una narración conjunta del cambio. Pero llegaron, y el primer día les plantifiqué la excomunión de las notas numéricas y la santificación de los portfolios sin respetar su propio proceso de cambio.

No sé si ésa es la idea, pero pienso en lo de la Zona de Desarrollo Proximal de Vigotsky, y la idea de “lo que el alumno puede hacer solo y lo que el alumno puede hacer con ayuda”. Y pienso que les pedí un salto demasiado brusco y que quizás un cambio más gradual, más negociado con ellos y, sobretodo, compartido con el resto de profesorado, sí habría significado un viaje compartido en el que se mezclaran, también, emociones.

Por eso, este curso estoy contento de recuperar los dossiers, a pesar de lo que pienso de ellos. Con el fenomenal equipo docente del INS Granollers, acompañaremos al alumnado en su transición del dossier hacia el portfolio. Poquito a poco. Juntos. Y recuperar las notas numéricas, empezando por que los alumnos se pongan ellos algunas, luego más, y luego quizás ya no las necesiten. Poquito a poco. Juntos.

Así que si tú también eres uno de esos Indy…tenlo en cuenta. No se han perdido todos menos tú. Lo que pasa es que vas a tu bola.

Portfoli AICLE (3). Demandes cognitives, progressions i viatges ZDP

Continuo, doncs, el meu portfolio del curs AICLE (Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengua Extrangera) Secundària, els materials del qual estan disponibles en obert i #recomano visitar http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/cmd/lle/clsi/index .

Després de la primera entrada i segona entrada del meu portfolio sobre el curs, continuo amb el que estic aprenent al mòdul 4:

Idea interessant, la de la matriu de Cummins: es poden ordenar les tasques segons la seva demanda cognitiva (llegir Bloom) i la seva demanda lingüística. I això és important, perquè segurament en moltes ocasions construïm activitats d’aprenentatge que tenen una alta demanda lingüística (lèxic, construccions gramaticals, tipologies textuals) i si no ajudem els alumnes a afrontar-la, ens trobarem que la demanda lingüística està actuant de barrera perquè els nostres alumnes arribin a processos cognitius alts. Això m’agrada i ressona amb el projecte C3.

 

M’agrada la idea de les progressions d’aprenentatge, que interpreto en dos sentits: 1) preocupem-nos primer d’afrontar les dificultats de paraules, després de frases i després de textos 2) anem progressant d’activitats situades al quadrant 1 de Cummins seguint l’ordre fins arribar al quadrant 4. I penso que no deixa de ser un acompanyament on el que es vol preservar és la percepció de l’alumne de si mateix com algú que pot aprendre a partir del que sap. Penso.

Ja coneixia la idea del ZDP (Zona de Desenvolupament Proximal), segons la qual tots tenim una esfera de coses que podem aprendre a partir del que ja sabem. I que per a transcendir aquesta esfera calen coses especials, com ara bastides. El fet que l’AICLE s’hi barregi en això el treball en grups em fa pensar que en les dinàmiques grupals d’alguna manera es solapen les ZDP dels participants, de manera que iniciant una activitat de forma individual i incorporant passos on s’incrementi la demanda cognitiva però també la col·laboració amb companys hauria de constituir un viatge ZDP interessant. I una cosa que -penso- hem de tenir en compte en formar grups: si les seves ZDP no es solapen, no ens servirà de gaire (és a dir: si posem en un mateix grup alumnes amb capacitats cognitives molt diferents, ningú servirà de suport a ningú).

 

Aquesta entrada forma part d’una sèrie que conforma el meu portfoli del curs AICLE.

Per a profes de #Ciències que es fan #preguntes sobre com fer #preguntes a les #Ciències

Es solen sentir dues bones definicions de què és un bon científic:

1) el qui mira on tothom ha mirat i veu el que ningú no ha vist.

2) el qui es formula preguntes que ningú no s’havia formulat abans.

I que, reformulo, hibridades, com: el qui veu preguntes allà on ningú n’havia vist.

I és que ensenyar a veure preguntes és una part complicada de la nostra feina, la dels…

….profes de #Ciències

que es fan #preguntes

sobre com fer #preguntes

 a l’aula de #Ciències.

Així que, per a tots ells, com a resposta, proposo aquests articles que crec que proposen bones preguntes sobre com preguntar-se.

Márquez, C., Roca, M., Via, A. ( 2003 ) Plantejar bones preguntes: el punt de partida per mirar, veure i explicar amb sentit, A: Sanmartí, N. (Ed) Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciència. Ed. 62 (Barcelona).

La diferència entre preguntes productives i reproductives, el valor del context i els suports i la correcta formulació de les preguntes. Les dificultats que els alumnes es troben en respondre preguntes i les possibilitats del treball amb experiments i anàlisi de dades com a font de preguntes rellevants. Els ajuts als alumnes perquè puguin respondre preguntes contextualitzades (què tinc, què faig, què passa, perquè passa) i el valor del context en la formulació de preguntes.

Sanmartí, N., Márquez, C. (2012). Enseñar a plantear preguntas investigables. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 70, 27-36.

La capacitat de formular-se preguntes és una capacitat PISA-OECD bàsica, i implica conèixer com es genera la ciència i com es fa un experiment. Evidenciar les variables, recórrer a experiments de la història de la ciència, els experiments com a font de noves preguntes, i les preguntes com a estratègia d’interpel·lar les dades per a construir un model.

Domènech-Casal, J. (2014). Indagación en el aula mediante actividades manipulativas y mediadas por ordenador. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales 76, 17-27.

S’ofereix un marc per a transitar de preguntes no investigables a investigables i vincles per al seu treball amb activitats TIC i manipulatives, en relació també a aspectes epistèmics de la Ciència.

Jay McTighe and Grant Wiggins (2013) Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding. Capítol 1 en obert. ASCD. Alexandria, Virginia USA.

En una aproximació molt similar a la que fan Finkel i Bain, els autors avisen de la importància de vincular les preguntes i la feina a l’aula amb Grans Preguntes que connectin amb aspectes filosòfics i epistemològics i promoguin l’interès de l’alumnat. Interessant, perquè enlloc de reduir el nivell de les preguntes a, simplement “preguntes investigables”, sembla anar en contra-direcció i preocupar-se per les “preguntes pensables”, que provoquin conflicte conceptual entre conceptes, models i emocions, orientades a la presa de decisions complexes.

Ferrés-Gurt, C. (2017). El reto de plantear preguntas científicas investigables. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14 (2), 410–426.

S’ofereix un marc per a transitar de preguntes no investigables a investigables i una revisió del tipus de preguntes que solen formular els estudiants.

Roca, M. (2005). Las preguntas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Educar Junio-2005, 73-80.

La necessitat d’un context i d’una demanda clara en formular una pregunta, a més d’indicis sobre el model científic implicat. Formular preguntes per a explorar, connectar amb concepcions prèvies, sistematitzar.

Sanmartí, N. (2011) Leer para aprender ciencias. Leer.es. Ministerio de Educación.

Llegir per a plantejar-se preguntes i a partir de les preguntes, com a paradigma de lectura per a les ciències. Orientacions per a la formulació de bones preguntes i la importància de problematitzar les lectures i promoure la lectura crítica, desglossada en etapes: Abans de la lectura/ durant la lectura / després de la lectura amb consideració al significat d’aquestes etapes en el procés de creació del coneixement científic.

Márques, C., Roca, M. (2006) Plantear preguntas: un punto de partida para aprender ciencias. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 45, 63-71

Interessant aportació sobre el grau d’obertura en les preguntes, la necessitat de donar indicis sobre la teoria implicats i que les demandes siguin clares i les preguntes s’entenguin bé.

Furman, M., Barreto, M.C., Sanmartí, N. (2013) El procés d’aprendre a plantejar preguntes investigables. EduQuímica  14, 11-18.

Partint d’activitats experimentals exemples pràctics, es proposen diversos contexts de formulació de preguntes, en indagacions obertes que assumeixen conceptes coneguts, indagació guiada i discussió conceptual prèvia, o indagació basada en discussió de cas d’història de la ciència.

Roca, M. Les preguntes a les classes de ciències. Revista Ciències, 2, 31-33.

Les preguntes que fem a classe o les dels llibres de text solen demanar sobre els components, l’estructura o el funcionament d’un fet o fenomen, sobre el per què de les característiques o processos, o sobre la teoria o les explicacions generals.

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Aquesta entrada  s’anirà actualitzant. Estàs convidat/da a afegir propostes als comentaris.

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Portfoli AICLE (2): Bones preguntes, Bloom en profunditat i “Otherness”

  • Que ens queixem de quin tipus de respostes ens donen els alumnes és un fet.
  • Que dediquem poca atenció a quin tipus de preguntes els fem, és també un fet.

I aquestes dues idees que em giren de fa temps pel cap ronden en el mòdul 3 del curs AICLE (Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengua Extrangera) Secundària, els materials del qual estan disponibles en obert i #recomano visitar http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/cmd/lle/clsi/index .

Després de la primera entrada del meu portfolio del curs, continuo amb la segona:

La taxonomia de Bloom proposa una classificació de processos segons el nivell d’exigència cognitiva. Hom considera que els processos de dalt de la piràmide resulten en aprenentatges més profunds i transferibles, i solen incorporar processos dels nivells inferiors.

 

 

Què m’ha cridat més l’atenció

Bloom en profunditat: Tot i que el triangle de la taxonomia de Bloom és ja omnipresent i ocupa la majoria dels meus espais pedagògics (apareix en el projecte IndComp, en la formació a l’ILEC, a la formació Finestres Moodle,…) em sembla que fins ara m’havia aturat només al tipus de processos que es poden categoritzar: recordar, analitzar, crear,…

Però els materials del curs van més enllà: relacionen aquests tipus de processos amb iniciadors de frase per a formular preguntes que impliquin aquests processos i amb exemples d’activitats que els impliquin, en un recull obert de Joan Alberich que recomano consultar, imprimir, plastificar i posar a la portada de les programacions:

Bloom’s Taxonomy Grid

I en una visió més gràfica que (casualitats casuals d’aquestes del Cosmos, el Kharma i tota la pesca pseudocientífica) em passa el company Àlex Gimeno justament aquesta setmana:

Alteritat, “Otherness”. Fantàstic. Cada persona mira les coses (i formula i respon les preguntes) des de la seva pròpia cultura i visió personal. No aconseguirem connectar el que fem amb el que ja sabem si no hi ha a les nostres activitats espais on aquesta alteritat es faci emergir i sigui reconeguda.

Amb què ho connecto

Alguns posts del blog: Més que fer moltes activitats insulses (LOT) als materials es proposa fer activitats cognitivament significatives (HOT). Dos acrònims interessants que aclareixen el ja vaig estar pensant sobre els deures d’estiu, les preguntes significatives, la necessitat del conflicte cognitiu i activitats molt LOT com ara el dossier.

El rau-rau que tinc darrerament sobre que cal parlar més amb els alumnes i conèixer-los millor….”Otherness?”.

Coses que llegeixo darrerament i que m’estava plantejant. com ara la proposta WTF? del #betacamp, les idees de la indagació sobre com formular bones preguntes, preguntes que sigui investigables (“Què passa si…?, Quina diferència fa si…”), les preguntes per a desenvolupar habilitats científiques que vam estar treballant a l’EduWikiLab, i una de les línies de treball d’aquest curs EduWikiLab 2014-2015 (les micropràctiques) i el llibre que estic llegint (a batzegades): Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding, del que podeu llegir el primer capítol en obert i que #recomano.

Em quedo amb moltes preguntes sobre les múltiples (i solapades) maneres de categoritzar tipus de preguntes. I em proposo llegir alguns articles de gent que s’ho hagi plantejat, a veure si m’aclareixo.

 

 

 

 

 

 

 

 

Aquesta entrada forma part d’una sèrie que conforma el meu portfoli del curs AICLE.

Elvis, elección de centros y disgregación social

Tengo amigos preocupados por la educación. Me preguntan, a veces, sobre escuelas, métodos pedagógicos, o tal o cual centro. Sobre si lo del inglés a los 3 años sirve para algo o si lo del Kumon es para tener hijos inteligentes o muy, muy inteligentes. A lo que respondo que lo uno y lo otro sirven para que alguien se saque una pasta jugando con las prisas de los padres por colocar laboralmente a su hijo desde ya.

Aún así, es una buena noticia que se hable de educación. Existe una inquietud, la sensación de que algo importante para nuestros hijos se cuece. Y el temor a que nos den gato por liebre en la educación de nuestros hijos. Eso está bien. Quien más quien menos ha oído hablar de Ken Robinson y se llena la boca con la creatividad (aunque luego nunca se plantee cocinar con sus hijos).

Pero la forma en la que eso se encarna ha resultado ser dañina para esa educación que nos preocupa. Padres que acuden con cuadernos de notas a jornadas de puertas abiertas a las escuelas (que, al parecer, tienen las puertas cerradas los otros días). Escuelas que intentan vender su método (?) más allá de lo posible (y de lo verídico). Discusiones de pedagogía (y derivados) en los bares, televisiones y periódicos. Leyendas urbanas que se transmiten de oreja a oreja “En tal escuela trabajan por proyectos”. “En tal otra enseñan (aprenden?) inglés desde los 3 años”. “En tal otra escriben a los 4”. “Pues en la otra dan clase en el patio y hacen el pino-puente mientras tocan el violín”.

Se abre la veda para la caza de la mejor escuela para los retoños. Empadronamientos ficticios cual codazo burocrático. Y la escuela y la educación se convierten en un producto de consumo instantáneo en lugar de una construcción conjunta de familias y profesionales. Y, como cualquier otra dinámica capitalista, el resultado es, siempre, la desigualdad: Las familias preocupadas por la educación consiguen llevar a sus niños a escuelas escogidas (públicas o privadas) a las que van hijos de otras familias preocupadas por la educación. Las familias menos preocupadas por la educación coinciden (oh, sorpresa!) en llevar a sus hijos a las escuelas de su barrio, donde coinciden con los hijos de otras familias menos preocupadas por la educación. Ghettización educativa. Substituir “preocupadas por la educación” por “pudientes y cultas” y tendremos un retrato bastante transparente de lo que está ocurriendo.

Y cuando una escuela de barrio pierde a las familias preocupadas por la educación, huídas a mejores pastos, los niños que se educarán en esa escuela tienen un problema: los que podían (y debían) defender la calidad de la educación pública implicándose en esa escuela (no, no son sólo los profes) han escapado a una solución individual para SUS hijos.

Es legítimo preocuparse por la educación de nuestros hijos. Y es también evidente que la humillación inflingida por la LOMCE al Consejo Escolar y la nunca reconocida labor de las AMPAs parecen invitar al “sálvese quien pueda”. Pues bien. Creo que es importante que sepamos que no todo el mundo puede. Y que en nuestra huída, las familias preocupadas por la educación estamos dejando en la estacada a otros niños que merecen las mismas oportunidades que los nuestros.

Así que mi respuesta sobre qué escuela elegir es clara: si estás comprometido con la educación, lleva a tus hijos a la escuela pública de tu barrio. Y si no quieres ir a las puertas abiertas, no vayas (total, te van a colar lo que quieran. Te lo digo yo, que soy profe y participo en esos sidrales). Pero ve a las reuniones de consejo escolar y del AMPA. De paso, al verte pasearte por el centro como Pedro por su casa, tus hijos aprenderán que sus padres parecen interesados en lo que hacen en el cole (será algo importante?) y que la ciudadanía y la igualdad se ejercen (y se aprenden), no en oasis, sino en el mundo real.

Las familias comprometidas con la educación no podemos permitirnos alimentar ghettos educativos. Lo cuenta muy bien un experto en pedagogía, Elvis Presley, en su tratado In the ghetto:

People, don’t you understand
The child needs a helping hand
Or he’ll grow to be an angry young man some day
Take a look at you and me,
Are we too blind to see,
Do we simply turn our heads

In the ghetto

As the snow flies
On a cold and gray Chicago mornin’
A poor little baby child is born
In the ghetto

And his mama cries
Cause if there’s one thing that she don’t need
It’s another hungry mouth to feed
In the ghetto

People, don’t you understand
The child needs a helping hand
Or he’ll grow to be an angry young man some day
Take a look at you and me,
Are we too blind to see,
Do we simply turn our heads

And look the other way
Well the world turns
And a hungry little boy with a runny nose
Plays in the street as the cold wind blows
In the ghetto

And his hunger burns
So he starts to roam the streets at night
And he learns how to steal
And he learns how to fight
In the ghetto

Then one night in desperation
A young man breaks away
He buys a gun, steals a car,
Tries to run, but he don’t get far
And his mama cries
As a crowd gathers ’round an angry young man
Face down on the street with a gun in his hand
In the ghetto

As her young man dies,
On a cold and gray Chicago mornin’,
Another little baby child is born
In the ghetto
And his mama cries

Competencia científica: hacer un powerpoint (!?)

¿Cuánta ciencia se evalúa en el trabajo por proyectos en ciencias?

Cuando empecé a trabajar por proyectos tenía claro que lo esencial era crear un escenario. Una misión (objetivo que conseguir), unos agentes (los alumnos), unas herramientas (mejor, con TICs) y, por encima de todo, unas dinámicas que promovieran la apropiación del todo por parte de los alumnos y su protagonismo en la generación del conocimiento.

Y para eso era crucial la sensación de que todo dependía de ellos. Así que empecé deliberadamente a hacer que escasearan cada vez más las herramientas.

BLV

Lo llamé BLV (por Búscate la vida).

  • Profe, este programa cómo funciona?
  • BLV…
  • Profe, la pantalla no se enciende.
  • BLV.
  • Profe, cómo…?
  • BLV, no?
  • Sí.
  • Profe, …
  • BLV…
  • No, si sólo quiero ir al baño.
  • …Bueno, ve…

Aparte anécdotas curiosas, los alumnos se apropiaron del término y acabé oyéndolo entre ellos en el recreo, algo que definitivamente me convenció de que eso les marcó y que había un empoderamiento en ciernes.

Claro, que esto iba acompañado de una descripción muy clara y definida de lo que queríamos conseguir. La apertura y la creatividad estaban enfocadas en el cómo conseguir algo, no en el qué conseguir, que estaba bastante determinado.

Mediante rúbricas, ejemplos y todo tipo de andamios didácticos definimos qué evaluaríamos y cómo. Pero ahí me entró la duda. Evaluar sobre el producto tuvo un efecto secundario que observo en la mayoría de rúbricas y otros andamios de evaluación/calificación de trabajo por proyectos y que me cuestiono.

Diseño del Powerpoint: 2 puntos.

La calidad digital del producto, la técnica oral en la presentación, la correcta elección de imágenes…son aspectos relevantes de las rúbricas que usamos, pero darles un peso excesivo desplaza aspectos como demostrar un buen dominio del modelo científico implícito, usar correctamente el léxico científico o transferir correctamente un modelo científico a un contexto.

Me doy cuenta que la evaluación acaba centrada en aspectos relevantes en el proyecto (no podía ser de otra manera), pero menos en la asignatura.

Así, la calidad comunicativa de un powerpoint se priorizaba sobre saber interpretar un relieve en función del modelo científico de la tectónica de placas, y la técnica de márketing de un tríptico se imponía sobre la comprensión de las vías de transmisión de enfermedades de transmisión sexual.

El feed-back que recibían los alumnos se centraba en un producto que incluía muchas componentes externas a la materia (algo normal cuando contextualizas) y poco en las habilidades científicas que pretendíamos promover.

No se trataba de la presentación formal o otros aspectos poco relevantes. De hecho, ya me quejé en otra ocasión del peso excesivo que tiene la habilidad de rotular bien, o incluso, la ortografía. Se trataba de elementos (márketing, expresión oral, diseño) relevantes, pero que lo eran en otras materias.

Pero al ser relevantes en el proyecto no puedo dejar de evaluarlos.

Me cuesta encontrar una solución para eso, además de la tensión entre contenidos-proyectos y evaluación individualizada dentro de un proyecto, estamos topando otra vez con la disgregación de los contextos reales (una estudio de prevención de riesgos geológicos, una campaña de prevención sanitaria) competenciales en materias, a menudo hostiles y poco dadas a compartir actividades. De modo que la solución obvia de “externalizar” esas componentes del proyecto no propias de la materia tampoco es algo poco factible habitualmente.

De hecho, trabajar conjuntamente tres o cuatro materias resulta algo indispensable para que el Trabajo por proyectos sea una empresa sostenible.

  • Porque para un proyecto hace falta tiempo, y no ese ritmo entrecortado de tres horas a la semana que dificulta a los alumnos entregarse a su realización.
  • Porque evaluar los distintos aspectos contextualizados sólo desde una materia implica diluir la carga de los aspectos propios de la materia.

Y porque hacer un powerpoint NO es una competencia científica. Ni tan sólo una competencia comunicativa ligada a las ciencias, a menos que forme parte de algún genero comunicativo específico de éstas.

Todos sabemos que la indagación, y el trabajo por proyectos consumen tiempo, y contribuyen al desarrollo de un aprendizaje de más calidad. Y que eso significa dejar de mirar el ombligo de nuestra materia, en pro de un aprendizaje integral del alumnado. Pero en eso se debe arrimar el hombro desde varias materias, ya que mientras algunos aspectos comunicativos son generales en distintas áreas, los aspectos científicos, básicos para una educación ciudadana, no suelen aparecer en otros espacios, y, como ya dije una vez (pesao!), considero que en ocasiones el desarrollo de la competencia científica queda descuidado, sólo porque hay otros aspectos competenciales más fáciles de evaluar o promover.

Básicamente, en resumen, me pregunto, de nuevo: ¿Cuánta ciencia se evalúa en el trabajo por proyectos en ciencias?

Matemàtiques, context i, de nou, frikisme

Molt interessant xerrada de Martí Casadevall aquest gener al LIEC, xerrada que, com de costum, deconstrueixo a modo mío (vía @LucioDalla).

LA pregunta que solen fer els alumnes

-Hi ha algun dubte?

Profe, i això per a què serveix?

Pregunta que sol assetjar profes de matemàtiques enfrascats en matrius, polinomis i funcions.

LA resposta que solen donar alumnes

-Què esteu fent, a classe?

Àlgebra…

No “estem estudiant el canvi de l’ombra que fa el sol” ni “estem decidint quin pis seria millor comprar”. Àlgebra. En estat pur!

Ambdós minidiàlegs evidencien unes matemàtiques allunyades dels contexts que les originen. La utilitat de les matemàtiques no és quelcom que s’ha de veure a posteriori, sinó que s’ha d’aprendre dins el mateix procés d’aprenentatge. Això demana fer visibles, fer emergir les matemàtiques que són contingudes en les situacions i contexts reals (molt diferent d’aprendre matemàtiques i després aplicar-les a contexts, i molt proper a la ECBI).

Math is in the air…

Això implica partir d’un context o situació problema, plantejar-nos les preguntes que el fan interessant i buscar les estratègies i eines que ens ajuden.  Perquè i com:

  • Si no hi ha un context rellevant, no és possible fer-se preguntes.
  • El context ofereix un lloc d’anclatge als conceptes, per analogia.
  • Si un context no és rellevant per els alumnes, es poden trobar maneres de que ho sigui.
  • Les eines matemàtiques s’han de desenvolupar en la matèria o context on són rellevants.

Casadevall presenta unes matemàtiques autèntiques, amb sentit, i connectades a necessitats humanes, amb exemples en els que els contexts més concrets es van reformulant cada cop en contexts més abstractes del món matemàtic, però es pren sempre de punt de partida la situació observable, el conflicte a estudiar “Com fer un sondegi electoral?” “Com decidir el preu de parcel·les immobiliàries?” “Com canviarà l’ombra d’un gnómon?”.

Em quedo pensant, en dues coses:

-En la proposta de matemàtiques en tres actes, de Dan Meyer @ddmeyer, que he conegut a través de @sergidelmoral , on els alumnes es plantegen preguntes a partir d’una situació concreta que els interpel·la. La situació, punt de partida. I que m’interessa, perquè, a diferència de moltes propostes ECBI, els alumnes proposen les seves pròpies preguntes: “Com podem saber…” “Fa alguna diferència si…”.

-Sentit, interès, importància i rellevància són termes que configuren un univers complex en relació a si les propostes contextualitzades han de ser sempre orientades a resoldre necessitats o poden ser, simplement, frikismes. Que una situació sigui concreta no vol dir que sigui rellevant o útil estudiar-la, tot i que pugui ser interessant. Un aspecte que em fa pensar últimament sobre si els contexts que usem poden ser frikis o si hem de promoure el frikisme (l’apreci per els conflictes cognitius per se) entre els nostres alumnes. De moment, penso de que sí.

-I, afegeixo, de propina, una imatge que per a mi resumeix molt bé la necessitat de partir d’un conflicte contextualitzat que provoqui incomoditat, perplexitat i inciti a l’acció. Via, també, @ddmeyer.

  wtf

soto le stelle in Piazza Grande. E se la vita non ha sogni io li ho…e te li do“. Lucio Dalla.

WTF! ¿Pruebas del ministerio para trabajar con los hijos en navidad?

Es un absurdo. Uno ya no sabe cómo tomárselo. Empecemos por lo que ha motivado este post: un Tweet que asomó la cabeza por mi Timeline. Leer de lejos, que pincha:

Para trabajar estas Navidades con los hijos! Modelos de pruebas de evaluaciones de Primaria mecd.gob.es/inee/Evaluacio… pic.twitter.com/TAmmmnJ3L9

Notar el símbolo de admiración. ¡Qué ilusión! Corazones infantiles trotando de alegría. Lo que nos faltaba. “Oro, incienso y mirra, y el rey azul le llevó un examen del ministerio”.

Ahora resulta que, no contentos con azuzar a los chavales a deberes, vamos, encima, ¡a convertir a sus padres en evaluadores!

Ahí ya sí que… quien no quiere ver la absurdidad de la propuesta, poco podemos hacer. Queda claro: no se trata de construir pruebas para ayudar al alumnado a aprender. Se trata de entrenar a alumnos para que “queden bien” en la fotografía.

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Una obsesión enfermiza e improductiva

Que el trabajo de los profes es ayudar a aprender, y no clasificar al alumnado, es algo que ya hemos discutido muchas veces. Que, a día de hoy, nadie sabe (ni sabrá, créanme) qué significa un 6 en comprensión lectora, pues lo mismo.

Que tales enfoques hacia la preparación de pruebas han fracasado estrepitosamente en países nada desdeñables a nivel educativo, como EEUU, está quedando también bastante claro.

Y, bueno, uno ya se acostumbra (tristemente) a tener que tolerar que esos avasallamientos calificadores entren en tromba en nuestras aulas a destruir la relación -del alumnado con el conocimiento- que intentamos tejer pacientemente, acosados en paralelo por premios a torero del año, futbolista del mes, imputado del día o famosete de turno, mientras “exportamos” científicos a mansalva.

Aunque no vayamos sobrados, tenemos nuestros modos de hacer frente a eso en el aula.

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No lo prueben en sus casas

Pero…¿en los hogares? Alguien podría decir que así los alumnos aprenden y se puede ver cómo van. Y que las familias pueden hechar una mano a sus hijos. Bueno, podrá decirlo, pero se equivoca.

  1. Los alumnos no aprenden haciendo pruebas. Aprenden cuando alguien les ayuda a mejorar en actividades orientadas a enseñar, no a un inútil esfuerzo de medir lo inmedible. En cambio (y esto está demostrado), el exceso calificador hace que aprendan menos y tengan una relación de menor calidad con el conocimiento. A mi modo de ver, básicamente, los convierte en perritos a la espera de que alguien les tire un hueso por aprender algo.

  2. ¿Qué pinta una prueba del ministerio en los hogares navideños? ¿Se puede ser más pesado? Los padres no son profesionales de la enseñanza. No es su deber dedicar tiempo a eso, ni tampoco tienen porqué saber hacerlo. Si quieren ayudar, hablen con su profesor/a. Pidan que les comente trabajos de su hijo/a. Él/la (profesional del tema) se lo agradecerá (o no, de todo hay) y les dirá cómo pueden hacerlo.

  3. ¿No tiene esta época suficiente componente lingüística propia (villancicos, “pastorets”, versos y poemas, calendarios, cartas a los reyes magos, diarios “lo mejor y lo peor de este año”, postales navideñas,…) como para tener que poner a los alumnos a redactar un texto sobre qué ocurriría si llegara un alien a la Tierra? (de todos modos, es inútil hacer una hipótesis: seguro que el alien lo primero que haría sería una prueba de comprensión oral del ministerio. Van que vuelan). Se entiende, es difícil hacer una actividad adecuada al contexto de cada momento y de cada alumno. Bueno. Por eso solemos (solíamos, al parecer) proponerlas los profesores/as de esos alumnos/as.

  4. El fomento de la desigualdad es tan burdo que no merece (casi) comentario. Es esa línea que (vía conciertos educativos y vía promoción de las actividades extra-escolares, pero no extra-académicas) venimos viendo. Primer paso: establezco unas pruebas que sólo quienes las superen podrán acceder a formación y empleos más altos. Segundo paso: limito el apoyo escolar y hago que los niños de hogares humildes entrenen apoyados por familias humildes, y que los niños de hogares con formación entrenen apoyados por familias con formación. Emplatar: sólo los niños de hogares con formación accederán a formación y empleos más altos.

  5. Los niños lo que necesitan es que sus seres queridos se sienten a disfrutar juntos del conocimiento: leer juntos un cuento, comentar una peli, escribir un mail a la tía Alicia, que últimamente está un poco p’allá… Tejer una relación sana con el conocimiento. Algo que conecte la comprensión y expresión lingüística con su contexto. Basta con usar un diccionario en alguna de esas actividades, si puede ser mediante el móvil. En la escuela, el enfoque abstracto y excesivamente académico puede desconectar de la realidad el aprendizaje. Por favor. Si son padres y leen esto: no cometan el mismo error en casa.

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Esto NO es un error

Alguien dirá: hombre, esto es un desliz, se trata sólo de dar a conocer un recurso, aunque al destinatario equivocado. Pues no, no es un desliz, sino algo bastante recurrente. Como muestra, un botón: se han publicado antes las pruebas (con su invitación para su uso familiar) que las indicaciones curriculares para los profesores de tercero de primaria. El trabajo de los profesores y alumnos se deriva de las pruebas. No al revés.

El sistema pretende establecer un aro y que cada cual apechugue para ajustarse a él. Por eso las orientaciones curriculares van lo último. Los profesores (y ahora los padres) como entrenadores para la pruebas. Y si al menos fuera así… Pero una vez realizadas las pruebas ¿…alguien se sienta a mirar qué ha pasado? Pues no: la mayoría de las veces, los resultados se mandan y a otra cosa. Como mucho, se produce una reunión de departamento ceñuda en la que se recibe un mensaje de dirección: hay que mejorar en las pruebas (no necesariamente en el aprendizaje del alumnado). ¿Hablar de comprensión lectora con el alumno? Está por ahí, haciendo pruebas.

Que apechuguen. Aunque haya alumnos con dificultades. Que apechuguen con lo que les ha tocado. Eso de que el profesorado tenga criterio o vea al alumno cada día, está dabuten, pero….hombre, pudiendo hacer un examen, cómo vas a comparar.

Por eso mientras ese Tweet desventurado sacude a las familias, los recursos para la atención al alumnado con dificultades disminuyen. Y la LOMCE empieza su andadura, y su propuesta en este sentido es que:

  • Se propondrán actuaciones de apoyo al alumnado en dificultades (recursos cero).
  • Se propondrán sólo si ese alumnado se esfuerza.
  • La familia podrá denegar la propuesta de apoyo.

Ya la cosa entra en el frenesí de la locura galopante. Para los que no están en el aula, se lo cuento: “Si el alumnado se esfuerza” se traduce a menudo en si es sumiso y apechuga con las actividades (muchas veces de copia rutinaria) que le endilgan. Eso es lo que suele significar si se esfuerza.

Si reciben apoyo y motivación familiar, si hay alguien en casa cuando llegan, si cenan cada día, si los llevan al médico cuando lo necesitan, si tienen a algún hermano a su cargo, si, sencillamente, se sienten queridos…eso no. Ahí con su pan se lo coman. Que se esfuercen.

Y, para más INRI: lo que dice el ministerio va (nunca mejor dicho) a misa, pero lo que dicen los profesionales de la educación, ná de ná. Si los padres no quieren que su hijo/a reciba apoyo, pues nada, lo dejamos, hombre, total, apoyar por apoyar es tontería. Y el profe se encoge de hombros, parapeta al alumno en una esquina tras una batería de fichas insulsas e inútiles (o pruebas del ministerio) y a otra cosa, que p’a eso no me pagan (aunque de hecho, sí le paguen por eso).

Todo un sistema en el que las distintas prioridades (ministerio, profesorado, progenitores y tutores) combaten sin que pueda salir nada bueno para quien en definitiva, estamos todos trabajando: el niño o adolescente.

Pero bueno, tranquilos. Pueden hacer pruebas de comprensión lectora en sus vacaciones navideñas. ¿Qué más se puede pedir? Aunque los que más necesitan el apoyo seguramente no tengan al lado nadie que pueda ayudarles a hacerlas ni explicarles por qué son tan importantes (de paso, que me lo expliquen a mí).

No tengo tiempo para aprender, ¡Mañana tengo examen!

De-Testing and De-Grading Schools: Authentic Alternatives to Accountability and Standardization. Joe Bower and P.L. Thomas (Eds). 282 págs. Studies in the Postmodern Theory of Education. Peter Lang, New York.

Es este un texto coral que realiza una mirada transversal (desde la política hasta el día a día en las aulas) al uso (y abuso) de los exámenes y las notas. A lo largo 17 capítulos, maestros, profesores, directores de centros educativos y responsables de políticas educativas ponen en cuestión las dinámicas educativas centradas en las calificaciones. Ya desde el prólogo de enumeran algunas de las ideas que el lector encontrará de nuevo argumentadas en el resto del texto: el canto de sirenas de la objetividad, el efecto pernicioso de enfocar el aprendizaje hacia una motivación extrínseca (las notas, el reconocimiento del profesor, la promoción), y el poco valor pedagógico de lo que se entiende de forma común como evaluar (la calificación). Los primeros capítulos ofrecen una valoración de los programas de mejora educativa estadounidenses NCLB (No Child Left Behind) y RTTT (Race to the top) ambos empapados de “accountability”, traducido como el uso indiscriminado y obsesivo de tests estandarizados para medir el aprendizaje del alumnado (y la eficacia de los docentes). Junto con un estrechamiento del currículum y la disrupción de la dinámica escolar, los autores evidencian que tales programas han sido el ariete usado por agentes ajenos a la educación para dirigirla desde el exterior, con intereses económicos y lenguajes y visiones prestadas del mundo empresarial (calidad, estandarización, gestión), y desempoderar al profesorado y alumnado, sin obtener ninguno de los resultados prometidos (mejora educativa, incremento de la equidad…).

A partir del capítulo 8, se tratan los efectos de ésta visión de la evaluación en el aula: desaparece la creatividad y el compromiso del alumnado con el conocimiento, priorizando la competencia y el aprendizaje no significativo y generando dinámicas de ansiedad y control entre el alumnado y profesorado, articulado alrededor de relaciones de poder (si no estudias, te suspendo) extrañas al conocimiento. Se describen experiencias concretas de aplicación real (portfolios, No grading-Week, …) para romper suprimir las notas y los exámenes y transitar hacia una evaluación formativa, compartida y articulada alrededor de la pedagogía crítica y las necesidades del alumnado y perspectivas en formación del profesorado para conseguir el cambio.

El lector puede hacer una breve cata de la perspectiva que ofrece el libro en los blogs de dos de los autores, Joe Bower y Alfie Kohn (http://www.joebower.org/;http://www.alfiekohn.org/articles.htm ). El texto es una aportación de gran interés, especialmente en el marco de la irrupción de las pruebas PISA y los estándares de evaluación de la LOMCE, y proporciona abundante bibliografía y datos científicos sobre el tema, además de una reflexión sobre las dinámicas de evaluación alternativas que ningún profesor inquieto o gestor educativo debería perderse. La temática y conocimientos de los autores habrían merecido una mejor edición que evitase las (excesivamente) frecuentes ideas recurrentes y proporcionase referencias más evidentes a la pedagogía clásica.

Le pongo un 7/10… 😉 ¿A que no es lo mismo?

[Esta recensión ha sido publicada en Cuadernos de Pedagogía]

Lo mejor: haber compartido la lectura con Sergi del Moral @sergidelmoral y Azahara Casas @azahara_casas -a estas alturas, sospechosos habituales- y conectarla además con el capítulo de EvaluAcción de @mariaacaso en rEDUvolution

Perquè a ciències el primer no va ser la paraula, i perquè no hi ha ciència sense paraules.

Interessant xerrada de Claudi Mans ahir a la trobada del LIEC i que, com de costum, faig bullir a l’olla amb altres coses que hi havia sobre la taula de la cuina. Ens va parlar de diverses claus de la divulgació (o comunicació) científica, amb l’objectiu d’ajudar-nos a aclarir-nos sobre el paper del context en l’ensenyament de les ciències. Jo em quedo amb això, per a mi, una idea bomba:

Entendre el lèxic acadèmic implica entendre perquè ha calgut inventar-lo

És una idea bomba perquè, de nou el concepte és anterior al lèxic. És una idea recurrent que ja no sé a qui atribuir, però que a mi em va impactar en escoltar-la fa un temps parlant d’equacions amb Xavier Vilella. Però, a més, posa de rellevància la importància del procés de creació del coneixement científic, d’entendre no només la necessitat d’aquest lèxic, sinó també el procés que suposa crear-lo.

I AIXÒ QUINA RELACIÓ TÉ  AMB LES ACTIVITATS DIDÀCTIQUES

I això és significatiu per al desenvolupament d’activitats didàctiques: cal definir un context en el que el lèxic específic sigui rellevant, crear un conflicte que posi en tensió els conceptes i el lèxic. Promoure que en el si de l’activitat hi hagi una verbalització dels models que expliquen el conflicte, i que impliqui la construcció de nous significands.

EN RESUM: quan intentem entendre una cosa que no quadra és quan apareixen nous models i conceptes i necessitem nou lèxic per a descriure’ls. La humitat com a “lo aquós que està“. La densitat com a “lo pesat que és, però no el que pesa” de l’experiència dels 7 enigmes em vénen al cap.

Des d’aquest punt de vista, començar explicant el vocabulari de la lliçó no té sentit. Cal primer que els alumnes expliquin amb el seu llenguatge, es trobin amb conflictes cognitius en fer-ho, i els “ajudem a mirar” per a resoldre-ho construint nous significands, nou lèxic. Tenint present que qualsevol explicació d’un model es fa sempre a partir d’un model i llenguatge previ (més o menys rudimentari), que cal anar perfeccionant, sempre a partir del llenguatge que té aquell amb qui es construeix coneixement.

iceberg

Idees que quadren amb aquesta imatge extreta d’un text de Neus Sanmartí “Aprendre ciències tot aprenent a llegir i escriure ciències” on “brota” lèxic acadèmic per a poder explicar el comportament d’un globus.

I tot plegat em fa pensar en les controvèrsies sòcio-científiques, les activitats que proposen al projecte Engaging Science (que difon el grup Future Learning) i la proposta de treball de Word Generation (que m’ha fet conèixer Jaume Cortada), en la que m’he animat a treballar sobre Biodiversitat i Determinisme genètic.

CONTEXTS I MODELS,

NO PUEDO VIVIR CONTIGO, NI TAMPOCO SIN TI …o ….VIVO SIN VIVIR EN MÍ

Els contexts tenen límits com a vertebradors de les propostes didàctiques.

Els models científics abstractes expliquen situacions molt ideals, però poden ser insuficients quan incrementa la complexitat de les situacions (ergo, la contextualització): Un conill és matèria homogènia o heterogènia? Una peça de roba és sòlid, líquid o gas?

A més: ni son todos los que están, ni están todos los que son: no tots els aspectes de les diverses branques científiques estan implicats en un sol context i no tots els contexts impliquen tots els aspectes del model.Això implica que hi haurà sempre, o bé una part del lèxic que haurà entrat amb calçador, sense derivar-se com a necessitat del conflicte cognitiu, o bé alguna part del conflicte quedarà sense resoldre, com una “caixa negra” d’aquelles de “tu em creus perquè jo sóc el profe i et dic que això és així“.

I, per últim: els contexts que usem a l’aula seran sovint contexts “light, despullats de part de la seva complexitat (transposició didàctica?) simplificats i convertits en models concrets del model abstracte. Compte amb les analogies: són les responsables de moltes concepcions errònies.

I tot plegat em recorda també que sovint el context acaba essent un mer escenari del model, però no conté cap mena de conflicte del que se’n derivi la necessitat del nou lèxic. Un context desenfocat…fora de text.

PERQUÈ M’HI HE QUEDAT PENSANT I N’ESCRIC UN POST

Això, que pot semblar una rucada o quelcom sense trascendència, és fonamental: defensar que primer és el concepte i després la paraula per a designar-lo és posar en marxa un model científic de creació del coneixement científic, completament oposat a un model mític o transmissiu en el que “Lo primero fue la palabra”, de veritat revelada i no construïda. No podem pretendre que el lèxic específic sigui important si no l’ubiquem (i originem) en situacions en les que ho sigui.

A la xerrada diversos acudits, que em van posar en la pista d’una altra concepció sobre el lèxic. Primer els acudits:

  • Hi ha 10 tipus de persones: les que entenen el codi binari i les que no.
  • Se vende benceno se alguila tolueno.
  • Perquè els físics quàntics no fan mai l’amor? Perquè quan troben el moment no poden trobar la posició, i quan troben la posició no troben el moment.

És evident que són jocs de paraules basats en quelcom que treballem al Pla d’Impuls de la Lectura: el lèxic acadèmic és un lèxic específic que en un context no acadèmic perd el seu significat o n’agafa un altre.

Però el fet que siguin acudits i que hom rigui quan els entén va més enllà: el lèxic com a “hàbit” o vestit, d’una comunitat de coneixedors: el joc amb el llenguatge és recapitular un model i jugar-hi, i és una pràctica social de “vestir l’hàbit” que ens conforta i ens identifica com a coneixedors. De nou, freakisme.

9 breves desconciertos sobre educación, escuela y profesorado

Hemos llegado a noviembre, y con éste, se cierra el ciclo de artículos que Cuadernos de Pedagogía ha tenido la amabilidad de publicar en la columna “Entre los Umpa-Wampa”.

¿Por qué “Entre los Umpa Wampa”? Porque la escuela es un mundo que funciona distinto. Su enigma se esconde en sus eventos más pequeños y cotidianos, que invitan a ser mirados como lo haría un antropólogo perdido en medio de una tribu extraña: la comunidad educativa.

Han pasado por el escenario ACDC, Iron Maiden, Tina Turner, Queen, Rolling Stones, Frank Sinatra, Dire Straits y Joe Cocker, acompañando diatribas (algunas veces más o menos sensatas, otras veces sólo desesperadas) sobre el papel del profesorado, el modelo educativo de la escuela y desconciertos metodológicos varios (la evaluación, la creatividad, la atención a la diversidad,…).

Me quedan ahora sólo dos cosas para cerrar la columna “Entre los Umpa-Wampa”.

La primera, agradecer a Cuadernos de Pedagogía la oportunidad para decir allí lo que, de otro modo, habría tenido que decir aquí, en petit comité. Gracias.

La segunda, llegar a una conclusión. Hay que escribir. En blog, en Twitter, en papel. Donde sea. Escribir, ordenar las ideas, evaluar las percepciones, construir un discurso. y de-construirlo de nuevo. Habitar el desconcierto y relatarlo. Describir (se) la realidad, analizar (se) la práctica y cuestionar (se) los porqués. Hay que escribir.

Han sido 9 breves desconciertos:

¿Qué profesorado queremos?…profesionalización y una canción de Joe Cocker

El perfecto mantra de los análisis educativos es que el profesorado no es suficientemente profesional. O profesionalizado. O profesionalizante. Lo que sea. Análisis que obvian las contradicciones internas y externas (logísticas, legales, normativas) que convierten el oficio en un campo de minas en el que construir y ejercer un criterio profesional es tarea suicida. Y que concluyen que de ésta sólo nos va a salvar más gestión, más supervisión y más homogenización (leer: menos creatividad, menos iniciativa, menos innovación).

Pero volvamos a lo de los profesionalizables. Ya está bien, hombre. No hemos llegado hasta aquí por casualidad. Uno casi diría que ha habido un esfuerzo consciente por desprofesionalizar al profesorado y convertirlo en una especie de zombie gestor de flujos educativos. No. Casi, no. Uno lo dice: en la columna “Entre los Umpa-Wampa” que Cuadernos de Pedagogía ha tenido la amabilidad de prestarme durante este último año, y que cierro, acompañado de Joe Cocker en sus años mozos, como sigue:

¿Qué profesorado queremos? (ser)

Ha llegado el momento. La LOMCE y su jerarquización de los centros, el decreto de plantillas en Cataluña, y la homologación de PISA y similares como medio para calificar al alumnado y profesorado, son el último clavo para infantilizar a los docentes y cimentar la imagen de una incompetencia generalizada de la que (¡Oh, my God!) nos van a salvar los gestores educativos. Y la bicha de la crisis financiera abre la puerta por la que el mundo empresarial (ver OCDE) asalta la escuela para conducirla desde el exterior. Con prioridades empresariales, precarizando al profesorado y sin embarrarse a proponer soluciones metodológicas, ni mucho menos financiarlas.
¿Cómo hemos llegado hasta aquí? Veamos: Decenios seleccionando al profesorado en base a su capacidad de memorizar para una oposición o su “antigüedad” (sic!)… [Acceder al artículo completo]

 

 

 

 

 

Indiana Jones, feia un portfolio?


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Que el dossier, com a activitat d’avaluació-aprenentatge no m’agradava, ja ho vaig dir quan vaig escriure el Panfleto contra el dossier.

Els meus primers intents de millorar-lo amb la Fitxa CAM amb l’ajut de Julián Lobo i Marta Guillaumes, van ser una primera millora a partir de la qual vaig continuar provant coses.

Fins que en companyia de José Luis Fierro i després de llegir a @nalart (Núria Alart) i @eportfolios (Helen Barrett) em vaig embarcar en els portfolios.

La cosa va millorar, però em picava encara el tema de l’avaluació, que ja havia encetat al projecte Co-Regim. I després de parlar amb @azahara_casas (Didàctium) i @sergidelmoral ( http://www.sergidelmoral.net/ ) sobre un llibre (una mica punkie, tot s’ha de dir) de @joe_bower, “De-testing and De-grading schools“, encara ho veia més clar: un diari-carpeta d’aprenentatge. Sense números. Però amb avaluació, que és el que estic fent ara. I que segurament també acabaré canviant un moment o altre.

Als amics de la @xarxaCb , @francescsegura1 i @mariaojuel els va semblar que valia la pena que expliqués aquest periple de 6 anys de dubtes, contradiccions i desorientació.

No sabia com posar-m’hi i vaig trobar la resposta a les pel·lícules d’Indiana Jones, que tal com podeu veure a continuació (vídeo + pwpt) són un tractat a fons sobre el tema dels dossiers, portfolios i diaris d’aprenentatge que van tenir l’amabilitat d’escoltar a la trobada de la Xarxa CB. L’aventura continua.

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Educación metálica: la oración del libro de texto

Éste es mi libro de texto, hay otros muchos, pero éste es el mío. Mi libro de texto es mi mejor amigo y es mi vida, tengo que dominarlo igual que me domino a mí mismo, sin mí, mi  libro de texto no sirve, sin mi libro de texto yo tampoco sirvo.

Tengo que terminar el temario del libro de texto, rellenar al enemigo de información antes de que pregunte, tengo que darle antes que me dé a mí, lo haré, esto que digo, lo juro ante Dios, mi libro de texto y yo somos los defensores de la instrucción, dominamos a los alumnos y salvamos nuestra propia reputación, así sea, hasta que no haya enemigos o haya paz.

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En su versión original, oración del fusil, extraída de la película “La chaqueta metálica“.

Éste es mi fusil, hay otros muchos, pero éste es el mío, mi fusil es mi mejor amigo y es mi vida, tengo que dominarlo igual que me domino a mí mismo, sin mí, mi fusil no sirve, sin mi fusil yo tampoco sirvo, tengo que acertar con mi fusil, tengo que disparar a dar al enemigo que quiere matarme, tengo que darle antes que me de a mí, lo haré, esto que digo, lo juro ante Dios, mi fusil y yo somos los defensores de mi patria, dominamos a nuestros enemigos y salvamos nuestras propias vidas, así sea, hasta que no haya enemigos o haya paz.

¿Competencias era eso?

Recuerdo, en mis inicios como profe de secundaria, mi encuentro con el Conceptos+Procedimientos+Actitud. En principio, me pareció una buena idea. Yo entendí que se trataba de evaluar Conceptos…científicos, Procedimientos…científicos y Actitudes…científicas. Me pareció un buen enfoque, pero complejo, y al preguntar a mis compañeros, me di de bruces con la realidad de lo escolar. Los conceptos eran los exámenes, los procedimientos los dossieres y si hacían los deberes, y la actitud si el alumno se portaba bien o no. La palabra “científicos” desaparecía.  Básicamente, debía evaluar los mismos procedimientos que evaluaban en lengua (el dossier y hacer los deberes) y las mismas actitudes que evaluaban en matemáticas (estarse calladitos, levantar la mano y apuntarlo todo).

¿Conceptos era eso? ¿Procedimientos era eso? ¿Actitudes era eso?

Algo parecido me pasa con lo de las Competencias Básicas.

De entre el bosque de Competencias, no es extraño que Aprender a Aprender haya sido el punto de inicio. Es donde los pedagogos se sienten cómodos, en el fondo. Un buen principio, pues parece la Competencia Madre. Parece lógico: sólo cuando sepas cómo aprender y te reconozcas a ti mismo como aprendedor, podrás enfrentarte al resto de retos. Pero no parece que salgamos de ahí. Y así, una serie de herramientas y estrategias en principio diseñadas para empoderar al alumnado (bases de orientación, rúbricas, trabajo cooperativo, auto y co-evaluación…) se han adoptado como representantes de esa Competencia (que abarcaría mucho más), y a su vez Aprender a aprender ha acabado apoderándose de todo el discurso sobre Competencias Básicas, en una doble sinécdoque (parte por el todo) del tipo:

-¿Qué es eso de las Competencias Básicas?

-Sí, hombre, lo de las bases de orientación.

Al menos es la impresión que me queda cuando voy a jornadas o cursillos sobre Competencias Básicas. No oigo hablar de nada más. Para que algo sea competencial, tiene que tener una base de orientación o una rúbrica. O auto-evaluación. O grupos de expertos. O todo a la vez. Aunque luego no aparezca por ahí ninguna otra competencia. Es más. Si no has puesto nada de eso, no es competencial. Pese a quien pese, y especialmente, pese a PISA.

Y tengo una sensación bastante similar a la que tuve con lo de Conceptos+Procedimientos+Actitudes.

Competencias era eso?

Está claro que cuando nos encontramos profes de distintas áreas Aprender a Aprender es el punto de encuentro más obvio. Pero eso nos está llevando a una visión muy estrecha de lo que son las competencias y lo que podemos/debemos hacer con ellas. Una visión que encuentra dificultades para conectar con el amor que sienten los profesores por las materias que dan, que ven que da igual la materia que des, tú ponle una rúbrica y todo arreglado.

Y esto hace que las competencias suenen como un discurso extranjero a la áreas, una cosa de pedagogos que no tiene nada que ver con saber componer un poema, diseñar un experimento o encontrar un fallo de programación. Claro que una rúbrica o una base de orientación pueden ayudar en eso. Pero no son indispensables, y no deberían ser el punto de partida para hablar de  Competencia de Interacción con el Medio Físico, Competencia Comunicativa y Lingüística o Competencia Matemática.
Y de eso también hay que hablar.
Los profes de área vamos a tener que tomar el relevo en la materialización del discurso de Competencias Básicas, porque como no empecemos a rascar un poco en ellas, el Aprender a aprender se nos va a tragar a todos, el discurso competencial el primero.

No se me entienda mal. No digo que cada uno deba sólo mirar por las Competencias afines. Sólo que existen géneros propios de cada Competencia que no estamos desarrollando porque estamos todos muy satisfechos de nosotros mismos porque hemos puesto una base de orientación en nuestra actividad.

Alguno era profe comprometido

(adaptación libre de Qualcuno era comunista de Giorgio Gabber).

..

Alguno era profe comprometido porque había estudiado Historia o Ciencias Ambientales.

Alguno era profe comprometido porque mamá, la abuela, la tía…papá, no.

Alguno era profe comprometido porque veía las TIC como una promesa, el trabajo por proyectos como una poesía, la escuela pública como el paraíso educativo.

Alguno era profe comprometido porque se sentía solo.

Alguno era profe comprometido porque había tenido demasiados profesores no comprometidos.

Alguno era profe comprometido porque la sociedad lo exigía, la crisis económica lo exigía, el fracaso escolar lo exigía, PISA lo exigía….lo exigían todos.

Alguno era profe comprometido porque se lo habían dicho.

Alguno era profe comprometido porque no se lo habían dicho… todo.

Alguno era profe comprometido porque antes…antes…antes…era un profe pasota.

Alguno era profe comprometido porque había entendido que la renovación pedagógica iba despacio, pero lejos.(?)

Alguno era profe comprometido porque Freire hizo lo que hizo.

Alguno era profe comprometido porque Wert hizo lo que hizo.

Alguno era profe comprometido porque era sabio, y adoraba a los chavales.

Alguno era profe comprometido porque se tomaba unas cervezas y se conmovía en las escuelas de verano y los encuentros de formación de profesorado.

Alguno era profe comprometido porque era tan cínico que necesitaba algo en que creer.

Alguno era profe comprometido porque estaba tan fascinado por el conocimiento que quería estar allí donde se producía.

Alguno era profe comprometido porque quería dedicarse a la gestión educativa y salir del aula de una vez por todas.

Alguno era profe comprometido porque quería divertirse y pasarlo bien en clase.

Alguno era profe comprometido porque la revolución educativa, hoy no, mañana quizás, pasado mañana, seguramente.

Alguno era profe comprometido porque el Ministerio, las leyes educativas, la burocracia…

Alguno era profe comprometido por molestar a su jefe de departamento o su director.

Alguno era profe comprometido porque pasaba horas en Twitter.

Alguno era profe comprometido porque había visto demasiadas veces “Ser y tener” y “El Club de los poetas muertos”.

Alguno era profe comprometido por moda, alguno por principios, alguno por frustación.

Alguno era profe comprometido porque quería educarlo todo.

Alguno era profe comprometido porque no conocía los gurús educativos, formadores de formadores, expertos educativos y demás.

Alguno era profe comprometido porque había cambiado el libro de texto por el evangelio según Ken Robinson.

Alguno era profe comprometido porque estaba convencido de estar protegiendo el alumnado y las familias de los desmanes del mercado y las desigualdades.

Alguno era profe comprometido porque era más comprometido que los demás.

Alguno era profe comprometido porque estaban los planes de mejora educativa e implantación de las TIC.

Alguno era profe comprometido a pesar de que estuvieran los planes de mejora educativa e implantación de las TIC.

Alguno era profe comprometido porque no había nada mejor.

Alguno era profe comprometido porque no había familias comprometidas.

Alguno era profe comprometido porque “tenemos un sistema educativo desastroso”.

Alguno era profe comprometido porque no podía más de clases insoportables en las que nadie aprendía nada y reuniones en las que nadie hablaba de nada.

Alguno era profe comprometido porque los exámenes, los deberes, los PI , las AC, las programaciones, las repeticiones, etcétera, etcétera.

Alguno era profe comprometido porque quien estaba en contra, era profe comprometido.

Alguno era profe comprometido porque ya no soportaba aquella cosa sucia que nos obstinamos a llamar Educación.

Alguno creía ser un profe comprometido, y quizás era otra cosa.

Alguno era un profe comprometido porque soñaba una libertad diferente de la del mercado.

Alguno era un profe comprometido porque creía poder ser libre y feliz sólo si lo eran también los demás.

Alguno era un profe comprometido porque tenía necesidad de un empujón hacia algo nuevo.

Porque sentía la necesidad de una educación distinta.

Porque quizás era solo una fuerza, un vuelo, un sueño, un empuje, un deseo de cambiar las cosas, de cambiar la vida.

Sí, alguno era profe comprometido porque, unido a ese empuje, cada uno era como…más que sí mismo.

Como…dos personas en una: por un lado, el bregar del día a día en los centros.

Por el otro, el sentido de pertenencia a una especie que quería levantar el vuelo para cambiar verdaderamente la educación.

Dos alientos en un cuerpo solo.

Alguno era profe comprometido y quizás no tuvo más remedio que continuar siéndolo, ajeno a la esperanza.

Sólo porque ya no era capaz de concebir otra manera de ser profe, ni capaz de volver a transitar obsequiosamente la sordidez de la mera supervivencia en las aulas.

Alguno era profe comprometido y ya no pudo prescindir de su segundo aliento.

[…]

Qualcuno era comunista, de Giorgio Gaber. Letra

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