disseny didactic

This tag is associated with 15 posts

Programacions: La parte contratante de la primera parte es el criterio de evaluación

[Nota de l’autor (actualització 08/02/2020): aquest post és una reflexió personal de fons sobre el currículum, però no s’ha de prendre com una orientació per a les oposicions. Les oposicions són un concurs públic on cal seguir el més fidedignament possible el que proposen les orientacions i instruccions institucionals].

El “liu”

Amb les programacions tenim un “liu” considerable, perquè en un afany de tenir més clares les coses (perquè les fem, com sabrem si tenim èxit,…), hem anat afegint consideracions a tenir en compte.

I és difícil evitar que s’instal·li una sensació de burocràcia inútil, sorgida de la frustració de no saber exactament per a què serveix cada cosa. Competències, objectius, continguts (clau o no), criteris.

Si els objectius són una cosa diferent dels criteris. Si els criteris són sobre la tasca i els nivells sobre la competència. Possiblement, programar està sient en moltes ocasions una cosa similar a la de la cèlebre conversa dels germans Marx:

 -Haga el favor de poner atención en la primera cláusula porque es muy importante. Dice que… la parte contratante de la primera parte será considerada como la parte contratante de la primera parte. ¿Qué tal, está muy bien, eh?
-No, eso no está bien. Quisiera volver a oírlo.
-Dice que… la parte contratante de la primera parte será considerada como la parte contratante de la primera parte.
-Esta vez creo que suena mejor.
-Si quiere se lo leo otra vez.
-Tan solo la primera parte.
-¿Sobre la parte contratante de la primera parte?
-No, solo la parte de la parte contratante de la primera parte.
-Oiga, ¿por qué hemos de pelearnos por una tontería como ésta? La cortamos.
[…]
-Eh, escuche: ¿Por qué no hacer que la primera parte de la segunda parte contratante sea la segunda parte de la primera parte?

I com que porto un temps donant-hi voltes, miraré d’explicar un itinerari per a programar sense fer-se un nus, que a mi de moment m’està servint per a aclarir-me.

Viam. Nem a pams

Abans de posar-nos-hi, potser cal tenir clares dues coses:

1) El currículum entén que l’aprenentatge és una tasca conjunta de tot l’equip docent al llarg de diversos cursos. Això explica perquè existeixen uns Continguts Clau (el model d’ésser viu, el model Cèl·lula,…), el desenvolupament dels quals està repartit en diferents cursos en forma de Continguts de Matèria. També perquè les Competències Bàsiques de l’Àmbit s’han de concretar per part del docent a cada curs en uns objectius d’aprenentatge. La idea és que des de la seva matèria, cada docent desplegui els seus Continguts de Matèria i Objectius d’aprenentatge i ho faci pensant en l’empresa comuna de desplegar els Continguts clau i les Competències. Fins aquí sembla assumible.

2) És impossible (i probablement dolorós) accedir directament a l’interior del cap de l’alumne/a i cal enginyar-se-les per saber d’alguna manera si està aprenent -o per ajudar-lo a ell a saber-ho i poder-se regular-. Això vol dir que calen instruments d’avaluació (tasques, exàmens, converses,…) per a fer-ho, i que segurament amb aquests instruments podrem valorar l’assoliment dels objectius d’aprenentatge amb uns criteris i nivells/indicadors d’assoliment.

1. Formular objectius d’aprenentatge: Diria que el primer pas seria mirar-se els continguts de la matèria i veure quines competències “lliguen” millor amb la matèria i aquests continguts per a definir un objectiu d’aprenentatge. Per exemple, si la competència és ” Identificar i caracteritzar els sistemes biològics i geològics des de la perspectiva dels models, per comunicar i predir…” i resulta que tenim continguts de geologia i estratigrafia, així a bote pronto, sembla que lliga, i es pot proposar un objectiu del tipus “Saber interpretar un paisatge a partir dels processos geològics que l’han originat”. Segurament, podem vincular altres competències de l’àmbit (relacionades amb la investigació i la creació del coneixement científic). Però anem ara a lo fàcil. 

 

 

2. Dissenyar instruments i criteris d’avaluació: es tracta de decidir amb què (tasques, exàmens, converses) obtindrem informació sobre l’assoliment dels objectius i quin criteri usarem per valorar l’assoliment (per exemple, puc fer una pregunta d’examen competencial -això és l’instrument- on avaluo si l’alumne/a sap o no ordenar per escrit una sèrie de successos per a explicar un paisatge -això és el criteri- ). Em sembla bastant obvi que el criteri s’assemblarà molt a l’objectiu d’aprenentatge, però haurà de tenir en compte l’instrument. L’instrument que he escollit en aquest cas no permet, per exemple, usar com a criteri la capacitat de l’alumne/a d’argumentar oralment per a prioritzar una explicació del paisatge per davant d’una altra (encara que siguin criteris també vàlids per a avaluar el meu objectiu). Perquè el meu instrument és escrit, i perquè demano ordenar, no argumentar. El currículum ja porta uns criteris d’avaluació propis, però trobo que és una mica absurd que hi siguin. Si som els docents els que formulem els objectius d’aprenentatge (pas 1 d’aquest itinerari), els criteris que proposa el currículum no tenen perquè coincidir amb els nostres objectius. Així que proposo aparcar-los i elaborar els nostres propis (al final del post es justifica millor això).

3. Establir els indicadors o nivells d’assoliment: segurament podríem avaluar el criteri de la pregunta que hem preparat (instrument) de manera qualitativa (ho sap fer/no ho sap fer). Però això no ens serveix massa per orientar l’alumne/a com millorar, ni a nosaltres a definir com veurem progressos en l’assoliment de l’objectiu d’aprenentatge. Ens cal una gradació, uns nivells, que podem anomenar indicadors. I per a mi, aquí està el quid. No cal començar a empescar-se indicadors del no-res. El currículum ja té una gradació feta: a les Competències. Així que el que cal és anar a buscar els nivells que proposa el currículum per a la Competència de la que hem fet emergir el nostre objectiu i consultem què hi posa. En aquest cas (Competència 2 Científico-Tecnològic) defineix tres nivells progressius:

    1.  Relacionar un fenomen natural amb el model d’explicació, etc…llenguatge planer.
    2. Identificar les relacions entre els conceptes i les variables rellevants del model d’explicació… terminologia científica pertinent.
    3. Predir els canvis que es produeixen …comunicar la solució mitjançant terminologia i llenguatge simbòlic propis de la ciència.

Aquests tres nivells d’assoliment em serveixen per a fer tres indicadors (satisfactori/notable/excel·lent) en el meu criteri d’avaluació, concretant una mica, però m’adono que el meu instrument no em permet, per exemple, veure si saben fer prediccions. Així que modifico una mica la pregunta d’examen perquè ho permeti.

Arribats a aquest punt, ja tenim unes competències, uns objectius, uns continguts, uns instruments, uns criteris i uns indicadors. Alguns d’ells ja vénen donats pel currículum (competències, continguts) d’altres els formulo jo (objectius, instruments, criteris i indicadors) -Aquests últims els he marcat amb guionets a l’esquema.

I podem (per fi) dissenyar les activitats d’aprenentatge.

Una cosa que em sembla interessant en fer-ho d’aquesta manera: els nostres objectius emergeixen de les competències (en són una concreció) i la nostra avaluació es refereix a les competències (dues coses que haurien de passar, per dir que una programació és competencial). I també que és el docent (qui coneix els alumnes) qui formula els objectius i tota la resta, tenint present que està sumant en una gran empresa col·lectiva amb els docents que han tingut abans i tindran després aquests alumnes. (Per ajudar-nos a tenir la perspectiva global, saber en què estem sumant, hi ha els Continguts clau i les Competències).

M’agradaria deixar clar que aquesta és només una visió personal del tema, un intent d’aclarir-me jo mateix. I m’agradaria afegir un parell d’observacions:

  1. Sobre els criteris d’avaluació que proposa el currículum: No sé què fer amb els criteris d’avaluació que ja vénen fets amb el currículum. Em són un suport com a idees per a dissenyar activitats, però poca cosa més. Trobo que el legislador no pot saber quins objectius formulo jo, ni quins instruments usaré i per tant, no té sentit que intenti empescar-se els criteris no només per a mi, sinó per a tots els docents de Catalunya. Penso que és estrany que em “sobri” una peça en muntar tot el moble. Hi he estat pensant i he trobat una possible resposta a això. No sé si és correcta, però em quadra. I té relació amb el fet que el currículum és un document administratiu resultat d’un procés històric. Deia Dobzhansky: “Res té sentit si no és als ulls de l’evolució“. Els profes més veterans recordaran que en currículums anteriors, es parlava només continguts i objectius. Incorporar criteris d’avaluació va ser útil, perquè va permetre explicitar la necessitat de saber com pensàvem detectar si els alumnes estaven aprenent, i al mateix temps es va aprofitar per donar al currículum una pàtina més competencial (en un moment en què encara el mot no era tant popular), apujant la demanda cognitiva amb frases del tipus “Relacionar”, “Interpretar”, Definir”, que sónen bastant a Taxonomia de Bloom.Van arribar les Competències i el currículum va haver d’evolucionar a partir del que ja teníem. Van desaparèixer els objectius, perquè, (lògicament) si l’objectiu és desenvolupar Competències, quin sentit té que hi hagi uns altres objectius? Inicialment van ser les “Competències Bàsiques” generals i venien a ser un intent de recordar-te de manera amable que, quan tinguessis un moment, intentessis que -a més de “saber fer”- els alumnes “sabessin fer en context”.Però la cosa -crec- no va anar en sèrio fins que van arribar les Competències Bàsiques dels Àmbits-les actuals-, i venien amb els seus nivells de gradació, per a ser usats en avaluació. Suposo que en aquell moment -(en què segurament l’adequat hauria estar enretirar el criteris d’avaluació del currículum i quedar-nos només amb competències i continguts) algú amb Síndrome de Diògenes legislatiu devia dir: “Mira, saps què, no fa nosa, deixem-ho aquí”. El tema és que sí que fa nosa. I de fet, el mateix document de suport a la programació elaborat pel Departament admet aquest solapament de funcions entre els nivells de les competències i els criteris quan intenta explicar què són els criteris d’avaluació del currículum: “Aquests criteris, de caràcter bàsic per a tots els alumnes, són la referència per valorar el progressiu grau d’adquisició de les competències de tots els alumnes, juntament amb la gradació de les competències per al final de l’etapa“.És a dir, que bàsicament et ve a dir que t’apanyis com puguis per integrar criteris i nivells de competències. Però la cosa no agafa ni amb cola: quin sentit té pretendre que uns criteris cronològicament anteriors a l’aparició de les competències serveixin per a avaluar-ne l’assoliment? Arribats a aquest punt, crec que podem assumir que els criteris d’avaluació que estableix el currículum són poc menys que un òrgan vestigial. I si algú té dubtes del caràcter ancestral dels criteris d’avaluació, li recomano donar un cop d’ull als 37 (37!) criteris d’avaluació de la matèria de Socials de 4rt d’ESO i com en són de competencials.  Suposo que el millor que podem esperar és que els criteris d’avaluació del currículum acabin fent un mutis del centre de la programació tal com ho van fer en el seu moment les Competències Bàsiques generals.
  2. Sobre els criteris i indicadors: una cosa és que durant una tasca comuniquem als alumnes criteris i indicadors, en ocasions amb rúbriques. Però “Aconsegueix fer un pòster amb la informació en tots els apartats usant el lèxic adequat i imatges clares” no és un indicador de cap objectiu d’aprenentatge. És cert que un criteri pot fer menció en algun moment de l’instrument (si és escriure, dibuixar, exposar oralment, conversar…), però l’instrument no pot ocupar tot l’espai del criteri. O usem amb els alumnes rúbriques que parlin explícitament d’objectius d’aprenentatge, o bé no podem “simplement” traspassar-les” com a criteris i indicadors en la nostra programació. Diria.

 

FAQs

Els objectius són una cosa diferent dels criteris?

Sí, tot i que inevitablement s’assemblaran. Els criteris són com valorarem l’assoliment dels objectius, i haurien d’incorporar o dependre d’alguna manera dels instruments i ser concrets. Per valorar si un alumne ha après a llegir (objectiu d’aprenentatge), no podem posar com a criteri si “Ha après a llegir”, sinó si “Comprèn llegint un text de 500 paraules”, i a partir d’aquí establir nivells (n’entén una part, ho entén tot,ho entén i ho sap explicar).

Llavors, si cadascú va “picant” del currículum, com garantim que un alumne ha treballat totes les competències?

Per això hi ha als centres Departaments o Àmbits. I possiblement per això el nou Decret d’Avaluació fa que almenys un cop l’any hàgim de comunicar l’avaluació en termes de competències.

Si en una activitat participa una competència, he de desenvolupar-la com a objectiu d’aprenentatge?

No necessàriament. Si una activitat és contextualitzada i cognitivament exigent, el més normal és que hi participin no una, sinó diverses competències. Nosaltres només hem de programar aquella o aquelles que volem treballar. Convé citar les altres, perquè si bé no són coneixements que volem desenvolupar, si són coneixements que usarem (per exemple, el dibuix en una activitat sobre geologia). I que hipotèticament podrien ser una porta a treball interdisciplinar. No cal obrir-la, però sí saber identificar-la.

Dos criteris poden compartir un instrument?

Sí. Un mateix instrument (examen) pot tenir diverses preguntes per a avaluar diverses coses, o una mateixa pregunta pot ésser avaluada des de més d’un criteri. En tot cas, convé que l’alumnat conegui els criteris.

Puc fer servir aquest post per orientar-me per a les opos?

Absolutament not recommended. El post és un divertimento o una reflexió de fons, no una guia fiable. Els criteris del currículum són normatius, per a opos el meu consell és que facis el que puguis matxambrant-los amb les competències sense que xerriqui gaire, però quedi clar que fas el que pots per aplicar-los. Cal que tinguis clar que t’estàs presentant a una plaça de funcionari públic. Els funcionaris públics no fan això de “pixar-se” explícitament en parts de decrets o lleis. No és decorós ni compatible amb la funció pública. Que un decret no t’agradi és raonable. Però has de mostrar que tu fas el possible per aplicar-lo. Quadratures del cercle més complicades has fet abans a la teva vida.

Així, la diferència és que uns es formulen en infinitiu i les altres amb un substantiu?

Vai cagar.

.

.

 

Aprenentatges clandestins, cicles de l’aprenentatge i heurística d’estar per casa

Una de les coses que ens han portat a veure l’aprenentatge com un procés en primera persona ha estat el construccionisme. Bàsicament, el construccionisme defensa que els conceptes han de ser construïts (o reconstruïts) per el propi subjecte. Perquè –per ser conceptes i no només paraules- cal haver fet “alguna cosa” vinculada amb aquests conceptes, i cal haver-la fet en el lloc on “viuran”, és a dir, al nostre cervell. I per això els conceptes no són una cosa que simplement puguem transmetre. Alguns, esgarrifats, afirmen: “Però jo sí que els transmeto coneixements-explicant-i ells aprenent“. Diria el construccionisme: en moltes ocasions, aquest “fer alguna cosa” (relacionar amb experiències pròpies, associar a altres conceptes) succeeix de forma clandestina i diferent en el cap de cada alumne/a mentre un professor creu que “transmet” coneixement.

Bàsicament la idea de fons és: és igual el que tu facis, els alumnes, si aprenen, sempre aprenen igual,  construint. És clar que segurament hi ha maneres de fer que aquest procés sigui menys clandestí i promoure’l de forma més eficaç que, simplement, esperar que els alumnes aprenguin mentre els acusem de badar.

Suposo que amb aquesta ambició en aquest punt de la història és on va aparèixer el cèlebre “Cicle de l’Aprenentatge”, que jo he llegit sempre atribuït a Jorba i Caselles (1996), i té més o menys aquesta forma:

El mapa mostra la relació entre el grau d’abstracció i de complexitat de diferents tasques mentals en un procés d’aprenentatge. S’ha acabat anomenant a això el “Cicle d’aprenentatge”, i s’assumeix de forma general que les seqüències d’aprenentatge s’han d’estructurar segons aquest cicle i seguir necessàriament els passos 1, 2, 3 i 4 en aquest ordre. Una cosa bona d’aquest cicle és que fa evident que calen diferents tipus de processos per a aprendre. Una altra és que ha permès de forma fàcil adaptar el que ja es feia (bàsicament introduir coneixements i fer un examen al final) amb dues noves etapes: explorar idees prèvies (que en la pràctica s’acaba convertint en una vaga pregunta de “què sabeu de?”) i estructurar coneixements (que en la pràctica no acostuma a parlar d’estructurar DINS el CAP, sinó en una pissarra, esperant, de nou, arribar a aquest procés clandestí que no sabem si passa o no).

Podeu imaginar com ens desconcerta aquest cicle als que ens barallem amb l’ABP: en ABP qui porta la veu cantant de l’acció és el propòsit del projecte, i és la narració del propòsit el que seqüencia l’acció a l’aula. En alguns punts d’un ABP és realment molt difícil saber si estàs introduint nous coneixements o aplicant-los, si estàs aplicant els previs o els nous, la introducció sol passar després de l’aplicació (via prototips), i no sabem ben bé quan s’estructura, tot i que procurem que es faci algun cop. Aquestes etapes tant clares i netes se’ns barregen de manera inevitable, i xoquen amb el mantra de Kilpatrick (1918): aprendre en la instrumentalització. Aprendre en el procés de fer una altra cosa. Per això no és estrany que quan apareixen graelles per a fer programacions didàctiques que assumeixen com a dogma aquesta estructura de les unitats didàctiques, després de barallar-nos-hi una estona les deixem còrrer, desconcertats: “Com podem introduir coneixements, si els alumnes no saben encara què volem resoldre al final i encara no ho han intentat?“.

Penso que en algun moment de la història s’ha assumit que promoure millor el procés de construcció implicava estructurar les unitats didàctiques segons el “Cicle d’aprenentatge”. Però això no té perquè ser així. D’una banda, ordenar l’activitat a l’aula de forma explícita segons aquests passos no és necessàriament, la única o la millor manera de promoure que aquests processos es produeixin DINS el CAP dels nostres alumnes. I de l’altra, el nostre cap no funciona per dins com un algoritme, amb passos ordenats. Aquesta és només la representació que en fem. El nostre cap funciona de manera molt més desordenada, i temptativa, barrejant olors amb situacions, emocions amb tactes i relacions matemàtiques amb estètica.

Els profes de ciències ens topem amb això constantment amb la construcció del coneixement científic: el famós mètode científic és un intent de convertir en algoritme un procés que és heurístic, on diferents processos s’imbriquen i superposen. Encara que sigui atractiva la idea d’associar cada procés a una etapa i pretendre que passen de manera seqüenciada (o que seqüenciar-los facilita que es produeixin), això no es correspon amb el que passa realment DINS els CAPS.

I aquell alumne que aprenia clandestinament mentre un professor creia que transmetia coneixements el que necessita és més i millors escenaris on construir i motius per a fer-ho. Espais i necessitats de “fer coses” amb els conceptes. Però és una fal·làcia pensar que simplement perquè nosaltres ordenem l’activitat a l’aula d’una manera, el procés DINS el CAP de l’alumne seguirà aquestes etapes. Bàsicament, perquè el cap (no el de l’alumne, sinó del de ningú) no funciona de manera algorítmica, sinó heurística, establint connexions provisionals, associant patrons a matrius d’idees o fent analogies de forma temptativa. El cervell d’un alumne estructura idees sobre el so mentre clava claus per construir un caixó de percussió, fa emergir idees prèvies mentre construeix un globus aerostàtic i s’obre a introduir nous continguts quan aquests li fan falta.

Per això penso que és important no confondre’ns: una cosa són els processos mentals que es produeixen en l’aprenentatge. Una altra és que la manera de promoure’ls sigui “cridar-los” de forma seqüencial i explícita. 

Bàsicament, el que vull dir és que el procés serà sempre clandestí. Sempre passarà DINS el CAP de l’alumne. No el podrem “algoritmitzar” perquè és un procés íntim i heurístic. Així que possiblement, traurem més suc d’empènyer aquell cervell a fer “alguna cosa” amb els conceptes que no pas d’entorpir-lo en etapes que pretenen inútilment fer “públic” i “ordenat” un procés que és “clandestí” i “òrgànic” per definició. Encara que passi en comunitat.  Generar propòsits, necessitats reals, escenaris rics, problemes a resoldre, presents des del principi i connectats.

Això no vol dir que no hàgim de preveure moments on fem possible introduir continguts o estructurar-los. Només vol dir que la introducció de continguts i la seva estructuració passarà – o no- en cada cervell en el moment en què aquell cervell -clandestinament- ho requereixi. Però no necessàriament el dia i hora que nosaltres decidim que ho requereix a l’aula. Preocupem-nos de fer que ho requereixi, de crear la necessitat.

Sobre el Hap-Ki-Do, els projectes i el Fitness

Mentre estudiava, vaig estar uns anys practicant un art marcial, el Hap-Ki-Do.

La història és divertida: havia llegit sobre el tema i m’inspirava el lema que havia trobat als textos “El Hap-Ki-Do és el control a través de l’harmonia“.  De debó, les filosofies orientals es venen soles. Així que vaig buscar un gimnàs on es fes. El xoc d’expectatives va ser brutal. El mestre es deia Manolo. Em va escoltar, i en sentir la meva definició hippie-flowers del Hap-Ki-Do em va dir: “Bueno. Esto no es así. Aquí lo que trabajamos es el dominio a través del dolor“. Cosa que va posar els punts sobre les is.

Fora d’aquesta frase, el mestre era un crack, i tenia un discurs bastant consistent que podríem resumir així: “Si jo t’ensenyo moviments elegants en situacions ideals, sortiràs d’aquí convençut de que saps arts marcials. I de que al món tot és ordenat, net i elegant. Però el món és marrullero, desordenat i imprevisible i t’acabaràs trobant en una situació que no serà ordenada, neta i elegant i et trencaran la cara. I jo no vull que et trenquin la cara, encara que sigui amb harmonia. Així que aquí aprendràs només uns pocs moviments elegants, però aprendràs sobretot com fer-los eficaços en situacions marrulleres, desordenades i imprevisibles”.

Dos segons després, una marrullera, desordenada i imprevisible semiluxació d’espatlla em va ajudar a entendre el concepte.

I em fa pensar en tot jaleo en el que estem ficats en el tema educatiu i els projectes i tota la pesca. Em fa pensar en la necessitat de situacions marrulleres, desordenades i imprevisibles. Em fa pensar que anem desorientats quan ens enfoquem als moviments elegants ubicats en móns ordenats, nets, i previsibles. Fabulosos anàlisis sintàctics de triple arbre amb complement agent. Seductors problemes de física amb peralt, politja, doble incògnita i sistema d’equacions. Moviments elegants en móns ordenats, nets i previsibles.

En Manolo sabia el que es deia.

Ens ensenyava a fer molt bé alguns moviments clau. S’assegurava que no ens féssim mal. Però intentava ubicar-nos en situacions borroses.

Per això penso que la vam encertar quan a l’assignatura de Contextos Matemàtics que fem al Marta Estrada a 2 ESO (les mates + la física de 2 ESO), amb en Santi Vilches i en Jesús Gasco vam idear el Fitness Matemàtic. En les sessions de dues hores de l’assignatura, el primer quart d’hora es dedica al treball d’algoritmes, pocs moviments elegants de suma de fraccions, càlcul de percentatges i àrees. Moviments clau que cal dominar. Però ens esforcem també en fer entendre que això només és múscul matemàtic. I per això dediquem els 105 minuts que queden a fer mates en situacions marrulleres, desordenades i imprevisibles. Perquè aprenguin a que no els trenquin la cara (matemàticament).

Eliminar aquesta dèria per els moviments elegants, nets i ordenats és difícil. I em ve al cap un acudit amb metàfora didàctica que em va explicar un cop en Boris Mir inconscientment transfigurat en Eugenio:

-Mamá, hay un jarrón chino en el comedor.

-Sí, es para hacer bonito.

-¿Y por qué no lo hace?

I ve al cas perquè el que volem és que els alumnes siguin capaços d’usar la ciència, les mates o el que sigui per a enfrontar-se al món. I alguns enfocs no fan el que se suposa que han de fer. I quan veiem que el que fem, és elegant, net i ordenat, però no serveix per a enfrontar-se al món, ens hem de preguntar si no ho hem de canviar. Si aquell gerro, aquell ritual d’aula, aquell  enfoc algorítmic… és útil per a alguna cosa, o és només un moviment elegant.

Aquestes devien ser algunes de les coses que es preguntaven alguns dels protagonistes del vídeo a continuació, i que penso que ens representa molt bé quan intentem que les nostres activitats elegants, netes i ordenades connectin amb el món real.

Gràcies, Manolo.

.

.

.

.

 

ABPMap, rúbrica per a definir la silueta d’un projecte

És una mica complicat definir què fa que un projecte sigui un bon projecte, però tots estaríem d’acord en que segurament factors com el context, el conflicte, el discurs de les àrees, els continguts, l’obertura i la interdisciplinarietat en poden ser alguns dels elements.

Ja he compartit altres vegades la inquietud per saber si estem ensenyant el que diem que estem ensenyant, i si les activitats que fem serveixen per al que diem que serveixen (¿Dónde está la bolita?). I potser mirar com participa cadascun d’aquests factors en projectes reïxits i projectes no reïxits hi pot ajudar.

Cada projecte els desenvolupa de manera diferents: en ocasions el context és versemblant, però no real, en ocasions el context és una frikada que no té res a veure amb el món real, en ocasions el projecte conserva el discurs epistèmic de les àrees que l’habiten, en ocasions no hi ha manera de saber quina manera de mirar els fenomens pretén impulsar.

Cada projecte és únic, però segurament molts comparteixen una mateixa forma general, una silueta al voltant d’aquests aspectes, que podríem representar com en un mapa, per ajudar-nos a veure quins projectes s’assemblen i quins no, o quins tipus de projectes estem fent, quins resultats obtenim de cada tipus (i pistes de com millorar-los).

En resum, dins lo borrós que és definir didàcticament un projecte, entreveure’n la silueta.

I per això he estat barallant-me amb una cosa que he anomenat ABPMap, per a “mapejar” projectes d’àmbits STEM, amb l’ajut d’una rúbrica, que penjo aquí per si és útil a altres “xalats” del tema. Au.

.

.

.

 

Loor de las WebQuests en ABP sostenido

No podemos parar de proyectar. Proyecto p’aquí, proyecto p’allá, sin que a veces tengamos muy claro qué pretendemos que aprendan en tal o cual proyecto. Lo importante es proyectar.

Y en una charla a la que asistí, una vez oí a una profe del público que, escapando de la entrega abducida del resto a la descripción de las Mil Maravillas, musitó a su compañero la frase: “Es como una WebQuest, pero en real“.

Francamente, creo que ella fue quien más aprovechó la charla. Porque parecía ser la única que estableció un contacto entre lo que ya hacía y lo que se le proponía, por un lado.

Pero por el otro, porque supo ver qué comparten los proyectos y las webquests,  qué los convierte en escenarios de enseñanza de habilidades cognitivas de nivel alto.

Pero hay más. Dejadme que os cuente un poco de historia reciente de las WebQuests:

Eran tiempos vacíos. Desérticos, incluso. Estábamos todavía masticando lo de “conceptos, procedimientos y actitudes”. Ya se veía que íbamos mal, porque más allá de una práctica de laboratorio por aquí y una excursión por allí, el discurso pedagógico carecía de formas didácticas reconocibles que lo encarnaran. Estaba todo muy borroso todavía.

f100010096

Y empezó a oírse hablar de las WebQuest: al parecer, se trataba de un tipo de actividades en las que a lo largo de varios pasos, los alumnos, trabajando en equipo, respondían a preguntas complejas en base al análisis de distintas fuentes, páginas web o documentos previamente seleccionados por el docente, que ubicaba al paso del alumno como partes de un mapa al que había que dar sentido. Y funcionaba. Los materiales se ofrecían de forma abierta como página web a la que el alumno accedía directamente para tomar la iniciativa con el acompañamiento del docente, lo que en sí era también un modo de compartir recursos docentes con otros profesionales.

Empezó a correrse la voz, y hubo cursos y más cursos. Porque funcionaba. Simplemente, era un tipo de actividad en la que los alumnos aprendían. Fue estupendo que en medio de toda esta bruma algo tomara una forma definida. Que se demostrara que todo ese discurso teòrico pedagógico podía materializarse en actividades de aula.

Pero llegó el torbellino de las TICs, que con buena voluntad, encaramó en la ola tecnófila a las WebQuest y las sacudió hasta tal punto que alguien llegó a creer que lo bueno de las WebQuests era que servían para dar un aire TIC a las programaciones didácticas. Un vínculo envenenado que resultó fatal. Empezaron a brotar WebQuest a porrillo, no siempre buenas. Y cuando la crisis se llevó por delante a las  TIC, en la confusión del momento no vimos como arrastraba consigo a las WebQuest, como un náfrago encaramado en un pecio.

Luego vinieron la Indagación, La Flipped Clasrroom, etc… pero nunca nada tuvo una forma tan clara, una discurso didáctico tan consistente, una aplicabilidad al aula tan evidente, como las WebQuest. Incluyendo el ABP.

Y ya no oímos hablar de WebQuest.

Y aunque ahora parece que no nos acordemos, las primeras veces que oímos hablar de rúbricas y auto-evaluación, fue en las WebQuests.

Y las primeras veces que oímos hablar de trabajo en equipo o cooperativo en secundaria, fue en las WebQuests.

Y las primeras veces que oímos hablar de la pirámide de Bloom y de aumentar la exigencia cognitiva, las primeras veces que quedó ampliamente demostrada una alternativa a la memorización sin sentido, fue en las WebQuests.

Y ahora, nadie habla de ellas. No sé muy bien porqué. No sé si el reconocimiento institucional fue el suficiente. Tampoco si el mundo académico dedicó suficiente tiempo a rascar en este enfoque ni si supo ver su valor más allá de las TIC.

Tampoco entiendo cómo las distintas àreas de secundaria (sociales, ciencias, lengua, matemáticas,…) no supimos ver que las WebQuest eran la respuesta evidente a la demanda de la formación por Competencias que empezó a aflorar con el naufragio de las TIC y que malentendimos (y algunos todavía malentienden) como una OPA hostil de la pedagogía al discurso de las áreas.

Un olvido injusto e incomprensible. Y que constituye un ejemplo de cómo las modas a veces se llevan por delante propuestas didácticas con fundamento sólo para substituirlas por espejismos. *

Y ya no oímos hablar de WebQuest. Así que,

  • aunque sea sólo porque quizás sea el modo más eficaz de enseñar a nuestros alumnos a tratar información y responder a preguntas complejas,
  • aunque sea sólo porque las WebQuest son, hoy, el modo más razonable de transitar hacia el trabajo por proyectos,
  • aunque sólo sea porque todo eso del pensamiento creativo, espíritu crítico, etc… tenga espacio por recorrer en las WebQuest.
  • aunque sólo sea porque vas loco creando materiales que alomojó ya están hechos:

Pásate por estos repositorios WebQuest y aprende sobre ellas.

Anímate a crear WebQuests de las buenas, de esas en las que el alumno debe valorar fuentes, tomar decisiones, asumir riesgos.

Y da las gracias a la gente de la Comunitat Catalana de WebQuest que estuvo (y está), entre otros, contra viento y marea, mejorando el panorama educativo de forma abierta, colaborativa y rigurosa.

Así que, …WebQuesteros, muchas gracias por empezar a disipar la bruma.

==========================================================================

*Los que estamos en lo del ABP debemos tomar nota de la Historia. Y empezar a sospechar de esta oleada de innovación vacía que se mea en el currículum y las asignaturas y que a golpe de mindfulness y coaching se pone las manos a la cabeza porque el alumno no decide qué aprender. Una oleada que de forma inquietante se amarra al ABP .

Tomemos nota. Y estemos atentos. Y cuando la Gran Ola de merchandising se retire, y vuelva la bruma, no dejemos que se lleve consigo las siluetas reconocibles (como el ABP y las WebQuest) de cómo hacer un buen trabajo en el aula. Para evitar que un desagradable sabor a déjà vu se inscriba en la Historia de las Innovaciones Didácticas.

.

.

.

Portfoli AICLE (3). Demandes cognitives, progressions i viatges ZDP

Continuo, doncs, el meu portfolio del curs AICLE (Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengua Extrangera) Secundària, els materials del qual estan disponibles en obert i #recomano visitar http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/cmd/lle/clsi/index .

Després de la primera entrada i segona entrada del meu portfolio sobre el curs, continuo amb el que estic aprenent al mòdul 4:

Idea interessant, la de la matriu de Cummins: es poden ordenar les tasques segons la seva demanda cognitiva (llegir Bloom) i la seva demanda lingüística. I això és important, perquè segurament en moltes ocasions construïm activitats d’aprenentatge que tenen una alta demanda lingüística (lèxic, construccions gramaticals, tipologies textuals) i si no ajudem els alumnes a afrontar-la, ens trobarem que la demanda lingüística està actuant de barrera perquè els nostres alumnes arribin a processos cognitius alts. Això m’agrada i ressona amb el projecte C3.

 

M’agrada la idea de les progressions d’aprenentatge, que interpreto en dos sentits: 1) preocupem-nos primer d’afrontar les dificultats de paraules, després de frases i després de textos 2) anem progressant d’activitats situades al quadrant 1 de Cummins seguint l’ordre fins arribar al quadrant 4. I penso que no deixa de ser un acompanyament on el que es vol preservar és la percepció de l’alumne de si mateix com algú que pot aprendre a partir del que sap. Penso.

Ja coneixia la idea del ZDP (Zona de Desenvolupament Proximal), segons la qual tots tenim una esfera de coses que podem aprendre a partir del que ja sabem. I que per a transcendir aquesta esfera calen coses especials, com ara bastides. El fet que l’AICLE s’hi barregi en això el treball en grups em fa pensar que en les dinàmiques grupals d’alguna manera es solapen les ZDP dels participants, de manera que iniciant una activitat de forma individual i incorporant passos on s’incrementi la demanda cognitiva però també la col·laboració amb companys hauria de constituir un viatge ZDP interessant. I una cosa que -penso- hem de tenir en compte en formar grups: si les seves ZDP no es solapen, no ens servirà de gaire (és a dir: si posem en un mateix grup alumnes amb capacitats cognitives molt diferents, ningú servirà de suport a ningú).

 

Aquesta entrada forma part d’una sèrie que conforma el meu portfoli del curs AICLE.

Matemàtiques, context i, de nou, frikisme

Molt interessant xerrada de Martí Casadevall aquest gener al LIEC, xerrada que, com de costum, deconstrueixo a modo mío (vía @LucioDalla).

LA pregunta que solen fer els alumnes

-Hi ha algun dubte?

Profe, i això per a què serveix?

Pregunta que sol assetjar profes de matemàtiques enfrascats en matrius, polinomis i funcions.

LA resposta que solen donar alumnes

-Què esteu fent, a classe?

Àlgebra…

No “estem estudiant el canvi de l’ombra que fa el sol” ni “estem decidint quin pis seria millor comprar”. Àlgebra. En estat pur!

Ambdós minidiàlegs evidencien unes matemàtiques allunyades dels contexts que les originen. La utilitat de les matemàtiques no és quelcom que s’ha de veure a posteriori, sinó que s’ha d’aprendre dins el mateix procés d’aprenentatge. Això demana fer visibles, fer emergir les matemàtiques que són contingudes en les situacions i contexts reals (molt diferent d’aprendre matemàtiques i després aplicar-les a contexts, i molt proper a la ECBI).

Math is in the air…

Això implica partir d’un context o situació problema, plantejar-nos les preguntes que el fan interessant i buscar les estratègies i eines que ens ajuden.  Perquè i com:

  • Si no hi ha un context rellevant, no és possible fer-se preguntes.
  • El context ofereix un lloc d’anclatge als conceptes, per analogia.
  • Si un context no és rellevant per els alumnes, es poden trobar maneres de que ho sigui.
  • Les eines matemàtiques s’han de desenvolupar en la matèria o context on són rellevants.

Casadevall presenta unes matemàtiques autèntiques, amb sentit, i connectades a necessitats humanes, amb exemples en els que els contexts més concrets es van reformulant cada cop en contexts més abstractes del món matemàtic, però es pren sempre de punt de partida la situació observable, el conflicte a estudiar “Com fer un sondegi electoral?” “Com decidir el preu de parcel·les immobiliàries?” “Com canviarà l’ombra d’un gnómon?”.

Em quedo pensant, en dues coses:

-En la proposta de matemàtiques en tres actes, de Dan Meyer @ddmeyer, que he conegut a través de @sergidelmoral , on els alumnes es plantegen preguntes a partir d’una situació concreta que els interpel·la. La situació, punt de partida. I que m’interessa, perquè, a diferència de moltes propostes ECBI, els alumnes proposen les seves pròpies preguntes: “Com podem saber…” “Fa alguna diferència si…”.

-Sentit, interès, importància i rellevància són termes que configuren un univers complex en relació a si les propostes contextualitzades han de ser sempre orientades a resoldre necessitats o poden ser, simplement, frikismes. Que una situació sigui concreta no vol dir que sigui rellevant o útil estudiar-la, tot i que pugui ser interessant. Un aspecte que em fa pensar últimament sobre si els contexts que usem poden ser frikis o si hem de promoure el frikisme (l’apreci per els conflictes cognitius per se) entre els nostres alumnes. De moment, penso de que sí.

-I, afegeixo, de propina, una imatge que per a mi resumeix molt bé la necessitat de partir d’un conflicte contextualitzat que provoqui incomoditat, perplexitat i inciti a l’acció. Via, també, @ddmeyer.

  wtf

soto le stelle in Piazza Grande. E se la vita non ha sogni io li ho…e te li do“. Lucio Dalla.

Educación metálica: la oración del libro de texto

Éste es mi libro de texto, hay otros muchos, pero éste es el mío. Mi libro de texto es mi mejor amigo y es mi vida, tengo que dominarlo igual que me domino a mí mismo, sin mí, mi  libro de texto no sirve, sin mi libro de texto yo tampoco sirvo.

Tengo que terminar el temario del libro de texto, rellenar al enemigo de información antes de que pregunte, tengo que darle antes que me dé a mí, lo haré, esto que digo, lo juro ante Dios, mi libro de texto y yo somos los defensores de la instrucción, dominamos a los alumnos y salvamos nuestra propia reputación, así sea, hasta que no haya enemigos o haya paz.

.

.

En su versión original, oración del fusil, extraída de la película “La chaqueta metálica“.

Éste es mi fusil, hay otros muchos, pero éste es el mío, mi fusil es mi mejor amigo y es mi vida, tengo que dominarlo igual que me domino a mí mismo, sin mí, mi fusil no sirve, sin mi fusil yo tampoco sirvo, tengo que acertar con mi fusil, tengo que disparar a dar al enemigo que quiere matarme, tengo que darle antes que me de a mí, lo haré, esto que digo, lo juro ante Dios, mi fusil y yo somos los defensores de mi patria, dominamos a nuestros enemigos y salvamos nuestras propias vidas, así sea, hasta que no haya enemigos o haya paz.

Deures d’estiu a pes: nunca máis

Ja deia en un post anterior que això de les activitats que proposem als alumnes ens ho havíem de fer mirar. Especialment en els deures d’estiu. Que pretendre que un alumne faci tot sol en dos mesos el que no ha fet amb la nostra ajuda en deu mesos és poc realista, i encara menys si la solució és un totxo de preguntes literals, avorrides i sense cap mena de gràcia o interès, amb enginyoses i interessants propostes del tipus: Digues en quins grups es classifiquen els mol·luscs.

Em volia alliberar de tot això i apostar per un altre tipus de tasques, i vaig proposar als alumnes uns deures que, enlloc de pretendre fer l’impossible (una versió accelerada de la matèria), pretenien el necessari: restaurar la relació de l’alumne amb el coneixement que hem treballat.

Vaig rebre opinions favorables i contràries, de diversos tipus. Hi havia suggerències de que no fossin obligatoris (tractant-se d’alumnes que no havien mostrat iniciativa o compromís em va semblar poc realista) o que els alumnes suspesos no serien capaços de fer-los (cosa que em preocupava, perquè realment eren tasques que apel·laven a una contextualització i una visió personal i creativa sobre els continguts).

Doncs ja estan corregits. Tasques de gran qualitat, en les que els alumnes s’han implicat i han connectat el que hem fet amb el món real i amb experiències pròpies. Productes tant bons que els usaré com a material didàctic durant aquest curs.

Assumeixo que enviaré al proper curs alguns alumnes que no saben què és una angiosperma*. Però que saben que el coneixement té relació amb el món real i que ells hi pinten alguna cosa. Frases, ambdues, que es poden aplicar a molts catedràtics d’universitat de matemàtiques, literatura anglesa o arquitectura. I la majoria de professors de secundària.

El fet que per coses del destí -i de l’organització escolar- m’hagi tocat també corregir un totxo infumable que algú va encolomar a alguns desgraciats alumnes (i, siguem francs, els seus pares), molt semblant a totxos infumables que jo mateix havia encolomat altres anys, encara m’ha fet més evident l’absurditat de propostes de deures d’estiu on tots (alumnes i profes) camuflem la seva impotència entre desenes de pàgines àrides i insulses en les que ningú aprèn res ni ningú pretén que ningú aprengui res que duri més enllà de l’examen de recuperació.

*Per cert: la paraula angiosperma no surt als criteris d’avaluació del currículum de Ciències Naturals de 1 ESO. I ja no parlem dels cefalòpodes, els nematodes o els platihelmints. El currículum potser salvarà el que queda de l’interès per aprendre dels nostres alumnes.

=============================================

I afegeixo, ja per riure, la notícia del desembre passat de El Mundo Today “Un niño sigue atascado con los deberes de verano”, d’on cito: “Las maestras de Julio insisten en que los cuadernillos de vacaciones no son más que un placebo que luego ni siquiera se molestan en corregir, por lo que Julio podría rellenar los ejercicios con palabras soeces“. Potser no és cert en molts casos. Però apostaria per dir que en la majoria de casos funcionaria.

Una proposta alternativa de deures d’estiu

És aquest un tema que fins ara no havia aconseguit abordar. Arribava el juny sempre esgotat, sense esma per a pensar, repensar, i encara menys, arriscar. I els meus alumnes amb menys èxit acadèmic s’enduien un dossier amb activitats idèntiques a les que havien demostrat que no sabien (ni volien) entomar, i jo em quedava remugant la paradoxa d’enviar-los a fer , sols, a la platja, i en dos mesos, el que no havien estat capaços de fer amb mi, a l’aula, durant tot un curs. En definitiva, n’estava descontent. I pensava que aquests alumnes no tenien un problema amb la meva matèria. Tenien una mala relació amb el coneixement, que obstaculitzava totes i cadascuna de les “feinades” que poguéssim carregar sobre les seves espatlles. Així que aquest any he decidit prioritzar això. Uns deures generals, els mateixos per a totes les assignatures i nivells. No sé com anirà. Però estic segur que el que comporta un risc no és provar activitats diferents, menys convencionals. El que comporta un risc és continuar demanant dossiers que no impliquen els nostres alumnes intel·lectualment, ni emotivament. Un risc de que es desvinculin definitivament del coneixement. Això és el que ha sortit, i es pot descarregar:


Deures d’estiu Biologia i Geologia i Ciències Naturals [Actualització 27/06/16]

D’entre les activitats proposades a la taula, cal marcar-ne i escollir-ne 3.

  • L’alumne escull a quina part del que hem treballat fa referència cadascuna de les activitats (primer trimestre, segon o tercer), però no pot fer tot referència al mateix trimestre. Quan a les activitats es parla de “termes de #Lèxic clau” vol dir termes científics treballats a la matèria, s’especifiquen al final d’aquesta pàgina. Afegida a aquestes 3, en paral·lel cal fer la darrera activitat (Portfolio), que és obligatòria. Cal acreditar-les el dia que es vingui a fer l’examen de setembre.
  • L’alumne pot escollir el suport en el que presenta els materials: digital on line (blog, web,…), digital off line (documents digitals en un CD o pendrive) o paper. Però ha de presentar-los tots en el mateix suport (si escull paper, tot en paper. Si escull digital off line, tot en una carpeta al pendrive…) i identificats clarament amb el seu nom i cognom.

Les activitats computen el 100% de la nota de la recuperació, i es serà molt exigent: RECUPERAR IMPLICA FER MOLT SATISFACTÒRIAMENT TOTES LES ACTIVITATS ESCOLLIDES. Fer-ne la meitat molt bé o fer totes les que es demanen mitjanament bé no és suficient.

Àmbits temàtics (1 per trimestre) i #lèxic clau:

Primer trimestre, Astronomia. # Òrbita, Eclipsi, Fases de la Lluna, Translació, Rotació, Satèl·lit, Asteroide, Planetoide, Òrbita, Solstici, Equinocci, Quàsar, Púlsar, Estrella nana, Gegant vermella, Exoplaneta, Via Láctea, Galàxia, Grup Local,  Galàxia Andrómeda, Galàxia del Triangle, Laniakea, Cúmul, Supercúmul, Sistema Solar,  Cinturó d’asteroides, Mercuri, Venus, Mart, Júpiter, Saturn, Urá, Neptú, Encelado, Tità, Núvol d’Oort, Elíptica, Sonda espacial, Telescopi orbital, Telescopi equatorial, Telescopi azimutal.

Segon trimestre, Hidrosfera i Atmosfera.  # Humitat relativa,   condensació,  Temperatura,  Convecció,  Anticicló/Borrasca, Depressió,  Pluja orogràfica,  Inversió Tèrmica,  Huracà,  Pressió atmosfèrica,  Isobara, Climograma,  El Niño, La Niña, Cúmuls, Estrats, Nimbus, Eutrofització. Depuració, Escalfament global, efecte hivernacle, canvi climàtic.

Tercer trimestre, Diversitat de la vida. # Cèl·lula, Virus, Moneres, Protoctists, Fongs, Líquens, Animals, Plantes, Procariotes, Eucariotes, Pluricel·lular, Unicel·lular, Autòtrof, Heteròtrof, Artròpodes (insectes, crustacis, aràcnids), Mol·luscs, Equinoderms, Porífers, Nemàtodes, Anèl·lids, Cnidaris, Arbre de Classificació, Clau dicotòmica, Espècies invasores/autòctones, biodiversitat, espècies amenaçades.

Activitat Com acreditar-la
Visitar l’exposició permanent “Planeta Viu” del Museu de Ciències Naturals de Barcelona, Museu Blau. Presentar el ticket de l’entrada i escriure un article periodístic com si anunciessis la inauguració de l’exposició. L’article ha de tenir una extensió de 20 línies dels aspectes que tenen relació amb el que hem treballat a la matèria, fent servir un mínim de 10 termes del #Lèxic clau, identificat amb el símbol # davant del terme. Incloure una fotografia on surtis tu (i se’t pugui identificar) davant l’element del museu que hagis trobat més interessant.
Visitar l’exposició permanent del Cosmocaixa, a Barcelona. Presentar el ticket de l’entrada i escriure un article periodístic com si anunciessis la inauguració de l’exposició. L’article ha de tenir una extensió de 20 línies dels aspectes que tenen relació amb el que hem treballat a la matèria, fent servir un mínim de 10 termes del #Lèxic clau, identificat amb el símbol # davant del terme. Incloure una fotografia on surtis tu (i se’t pugui identificar) davant l’element del museu que hagis trobat més interessant.
Crear un compte de Twitter, i:

1) Twittejar 100 notícies científiques d’actualitat que tinguin relació amb la matèria, fent atenció a usar #hashtags que identifiquin els termes de #Lèxic clau. Com a mínim 100 tweets. Els tweets han de ser repartits al llarg de l’estiu, no es poden fer més de 25 tweets a la setmana. No compten els retweets.

2) fer-se seguidor (Follower) de 20 usuaris que publiquin tweets sobre divulgació científica.

Presentar el nom del compte de Twitter @, amb un darrer tweet que digui “Deures estiu 2016 Ins Granollers” i les teves inicials.
Contactar alguna associació (ONG) local relacionada amb algun dels continguts que hem estat treballant (protecció del medi ambient, astronomia, associació ornitològica, …) i recollir informació de les activitats que duen a terme.

No és suficient recollir informació de la pàgina. Cal contactar (per correu o telèfon) amb l’associació i mantenir una conversa amb algú.

Escriure un informe de dues pàgines com si el dirigissis al Ministeri de Cultura, intentant convèncer-lo perquè subvencionin (donin diners) l’associació per a fer els projectes, justificant la seva importància.

L’ informe ha d’incloure informacions sobre l’associació, incloent:

• Quants socis té. • Quins objectius té. • Com es fa per fer-se soci. • Quines activitats fan, i com participar-hi. • Com estar al dia del que fa l’associació (tenen blog, compte de twitter, facebook?). • Nom i contacte de la persona de l’associació amb qui has parlat, incloent alguna cita textual, del tipus: El responsable de l’associació afirma que: “…..”. • Quina relació té l’associació amb el que hem estat treballant durant el curs, fent servir el #Lèxic clau (mínim 5 termes), identificat amb el símbol # davant del terme.

Llegir un llibre de divulgació científica que hagis obtingut d’una biblioteca pública (no pot ser comprat ni deixat. Ha de ser de la biblioteca pública). Escriure una carta com la que enviaries a un amic teu recomanant-li que llegeixi el llibre. Ha de tenir una extensió de dues pàgines, i incloure comentaris dels aspectes que tenen relació amb el que hem treballat a classe, fent servir el #Lèxic clau, identificat amb el símbol # davant del terme. Cal incloure el títol i autor, una fotografia de tu amb el llibre, i una nota del bibliotecari/bibliotecària amb el segell de la biblioteca on digui que l’has tret en préstec.
  Fer una revista digital de 15 articles breus amb l’eina Issuu. https://issuu.com/

Els 15 articles han de ser resums de 15 notícies de blogs de divulgació seleccionades entre els blogs de la llista següent. De les 15 notícies,  n’hi ha d’haver cinc de cadascun dels àmbits temàtics (astronomia, hidrosfera i atmosfera, diversitat de la vida).

Cada notícia s’ha de resumir en català en 150 paraules i ha de contenir almenys 3 paraules clau i una imatge.

Pots consultar exemples revistes digitals de ciència (https://issuu.com/search?q=ciencia ) per a inspirar-te sobre l’estètica i presentació que sol tenir una revista d’aquest tipus.

 

Blogs d’on extreure i seleccionar notícies:

http://www.investigacionyciencia.es/

http://ciencia.ara.cat/centpeus/

http://naukas.com/

https://scientiablog.com/

https://elkidcientific.wordpress.com/

http://blogs.elpais.com/apuntes-cientificos-mit/

http://www.paciencialanostra.com/

http://irreductible.naukas.com/

http://blocs.nigul.coop/chicxulub/

 

Per a fer la revista cal primer crear-la en un document de Writer, després passar-ho a pdf i després pujar-ho a Issuu perquè es generi el document digital on line (cal haver-se creat un compte a Issuu).

Caldrà presentar l’adreça de la ubicació ( http://…) on és allotjada la revista.  La revista ha de tenir a la contraportada (segona pàgina del document) el nom de l’alumne com a Editor de la revista.

Visitar un jaciment de fòssils o un parc natural. Fer un reportatge com els de la revista National Geographic. Consulta articles del National Geographic (en trobaràs a la biblioteca pública) per veure quin aspecte tenen els articles d’aquesta revista. El reportatge ha d’incloure amb dibuixos i fotografies (ambdues coses) dels aspectes que tenen relació amb el que hem treballat a classe, fent servir el #Lèxic clau, identificat amb el símbol # davant del terme. Mínim 10 evidències. Cal especificar nom, localització i referència web del lloc visitat, i incloure alguna prova de que hi heu estat: entrada, fotografia al costat del cartell de l’entrada,…
Fer un experiment que demostri alguna de les coses que hem tractat durant el curs. L’experiment ha de tenir més d’un tractament i ha de partir d’una hipòtesi que es vulgui comprovar. Fer una foto-novela de l’experiment, d’entre 10 i 20 vinyetes, fent servir el #Lèxic clau identificat amb el símbol # davant del terme, com si fos per penjar-lo al laboratori escolar perquè altres alumnes el poguessin fer. Ha de tenir l’estructura d’una investigació (Introducció, Material i Mètodes, Resultats, Conclusions). Mínim 10 termes de #Lèxic clau. Has de sortir a les fotografies de manera que se’t pugui identificar.
Fer una maqueta que representi algun procés que hem explicat a classe. No pot representar un objecte (planeta, animal,…), sinó un procés, alguna cosa que impliqui moviment o canvi: evolució, estacions,… Fer un tutorial sobre la construcció de la maqueta com si hagués de servir perquè algú altre la pogués també construir. Justificar els diferents aspectes de la maqueta (això es fa així perquè, això representa…).
Incloure fotografies de la maqueta i un breu text de 10 línies explicant la relació amb el que hem treballat a classe, fent servir el #Lèxic clau (mínim 5 termes), identificat amb el símbol # davant del terme. Has de sortir a les fotografies de manera que se’t pugui identificar.
Organitza un viatge per visitar formacions geològiques o evidències biològiques que tinguin relació amb el que hem fet durant el curs. Ha de comptar amb al menys 7 punts d’interès, tots els 7 punts han d’estar situats a menys de 100 km de casa teva i cal fer un mapa Google maps que els geolocalitzi.

No cal que facis el viatge, només que l’organitzis.

Fer un dossier com si fos dirigit a convèncer una agència de viatges que et compri la proposta de viatge i t’enviï clients. Cal que el dossier inclogui l’adreça del Google Maps que has generat, i justificacions de perquè els punts a visitar són importants, amb la informació del viatge: transport, preus, distàncies, mapes, imatges de les formacions a visitar, adreça web del mapa…has de fer servir el #Lèxic clau (mínim 15 termes), identificat amb el símbol # davant del terme.

Has de donar al dossier un format com si fos dirigit a convèncer una agència de viatges que et compri la proposta i t’envii clients.

Inventa’t un joc de taula (cartes, tauler, fitxes,…) en el que participi algun dels mecanismes o processos que hem treballat a classe. No pot ser un joc de preguntes i respostes tipus Trivial. El joc i les instruccions per a jugar-hi (quins passos es segueix, quin és l’objectiu dels jugadors, com el poden aconseguir…), explicant la relació amb el que hem treballat a classe, fent servir el #Lèxic clau (mínim 5 termes), identificat amb el símbol # davant del terme.
Crea’t un usuari a la Wikipedia i realitza un mínim de 10 millores a articles de la Wikipedia (en català) en temes relacionats amb el que hem estat treballant a l’aula. Un document incloent: -El nom d’usuari des del que has fet les millores (el nom de l’usuari ha d’incloure l’abreviació “DEV”). -Els links als articles on has realitzat les millores- -Un text explicant quines millores has fet, i perquè eren importants. (perquè, ja que,…)
x Fer un portfolio amb format de diari personal d’aprenentatge, on anotis quin dia fas cada cosa, què estàs aprenent i quins problemes t’estàs trobant i com els resols. I quina relació té amb el que hem treballat durant el curs a classe. Perquè te’n facis una idea, hauria d’incloure almenys 8 entrades de dies diferents i ocupar com a mínim dues pàgines. Pots incloure-hi també dibuixos, o esquemes.

 

Us convido a proposar activitats similars als comentaris, entre tots podem fer una bona llista de propostes!   ——————————————————- Actualització 06/09/14: Una valoració de l’experiència amb aquests deures, un cop recollit i corregits, en un post posterior. ——————————————————

Creatividad, engendros plasTICos y autonomía

La verdad es que vamos algo desorientados con lo de la creatividad. Y con la autonomía, más.

Antes éramos más espabilaos es una frase que oigo a menudo. Yo no sé si lo éramos o no. Pero sí sé que necesitamos alumnos más espabilaos. A lo mejor, llamándolo “Competencia de autonomía e iniciativa personal” viste un poco más, pero en el fondo, se trata de que sean espabilaos.

Y eso no tiene realmente nada que ver con poner colorines a las cosas o crear formatos de actividades creativas que sólo tienen sentido en el mundo escolar. Tiene que ver con buscarse la vida, algo que tengo la impresión que cada vez dificultamos más en los centros educativos.

A través de eso trota el artículo “Lo que viene siendo la autonomía y la creatividad” que publiqué en junio 2014 en la columna “Entre los Umpa-Wampa” que Cuadernos de pedagogía tuvo la amabilidad de prestarme. Esta vez, con la ayuda de la música de fondo de Frank Sinatra, y su himno a la autonomía y la creatividad: My way.

Columna “Entre los Umpa Wampa” en Cuadernos de Pedagogía, junio 2014.

Lo que vienen siendo la autonomía y la creatividad

Lo de Ken Robinson, aunque repetido hasta la saciedad, es incontestable. Para los que (todavía) no están al tanto: Robinson enuncia un gran reto educativo: pasar de un paradigma industrial, de una escuela que transmite conocimientos para ser repetidos y aplicados, a uno de la sociedad del conocimiento, en el que la escuela promueve activamente la autonomía y creatividad del alumnado para construir conocimiento. Un reto añejo, pero pendiente.

Un cambio complejo que en algunas ocasiones parece centrarse tanto en la “creatividad” pura, que se acaba olvidando lo de “para construir conocimiento”. Y nos lanzamos atolondrados a que los alumnos “creen cosas”. Engendros plásTICos de dudoso gusto (ver Glogster y compañía), inexistente conflicto cognitivo y todavía menor conexión con la realidad de fuera del aula, en los que el reto es retransmitir de manera guay lo que se les transmite, metiendo como sea colorines y TIC. Dígamelo usted con flores.

No. Creatividad no significa convertir en powerpoints todo lo que se menea o aceptar cualquier bodrio solo porque “se expresan”. Es más difícil que eso. Existe una creatividad interna en los distintos campos del saber que hay que despertar. Unas matemáticas estratégicas, una escritura creativa, McGyver en el laboratorio y fuera de él. Afrontar conflictos cognitivos abiertos en contextos reales, desarrollar estrategias, instrumentalizar técnicas y formatos. Incertidumbre. Que se busquen la vida.

Porque en nuestro (su) viaje a la autonomía acabamos muchas veces pisándoles los pies. Les organizamos sus fiestas de fin de curso, sus excursiones y, si pudiéramos, fomentaríamos su autonomía preparándoles el desayuno. En el colmo de la contradicción, damos perfectamente completados a los alumnos folletos de instrucciones perfectas (rúbricas y compañía), diciendo que con eso los hacemos autónomos. Eso no es autonomía. Autonomía significa hacer al alumno capaz de pensar y decidir por sí mismo. Hacer que el alumno sea capaz por sí mismo de hacer bien lo que nosotros pensamos y decidimos no es autonomía. Es simplificar nuestro trabajo. Que también está bien, pero no es lo mismo.

Niño, espabílate. Búscate la vida. Descubre tu way. A lo Sinatra.

Se trata de eso. No (solo) de colorines.

I did what I had to do

I saw it through without exemption

I planned each charted course

each careful step along the highway

And more, much more than this

I did it my way

Aquí, Él: https://www.youtube.com/watch?v=qQzdAsjWGPg

 

[ACCEDER AL ARTÍCULO en Cuadernos de Pedagogía]

=========

Ver otros artículos de la columna “Entre los Umpa Wampa”

.

.

 

14 cosas obsoletas en la educación del siglo 21

<este artículo es una traducción doméstica del original en inglés, publicado por Ingvi H. Ómarsson. Parte del texto original ha sido adulterado para acercarlo a la realidad local, pero el texto mantiene el enfoque y tono del original. A veces, puedes decir algo interesante. Otras veces puedes ayudar a que algo interesante que ha dicho otro llegue a más gente.>

 

1.Aula de Informática

La idea de llevar a toda la clase a una aula de informática con equipos desfasados, una vez por semana para practicar su uso del teclado, y enviarlos de vuelta al aula convencional al cabo de una hora es obsoleta.

Los ordenadores o la tecnología no debería ser una materia específica, sino una parte integrada en las materias y los currículums.

 

 

 

 

2.Aulas aisladas

Las clases pueden aislarse de dos modos. Uno en el que padres, profesores o visitantes no son bienvenidos porque las puertas están siempre cerradas. El otro, aislando todas la fuentes de conocimiento fuera de las cuatro paredes. Aislando de internet, vídeos, blogs, webs o visitas de autores o científicos a través de Skype, por citar algunas.

Tom Wagner, autor de “The Global Achievement gap”, dice: “El aislamiento es el enemigo de la mejora”. Las aulas deberían estar abiertas, los profesores deberían poder entrar y aprender unos de otros, los padres deberían visitarlas a menudo. La aulas aisladas están obsoletas.

 

 

 

3.Escuelas sin Wi-Fi

Las escuelas que no tienen una red WiFi potente para el uso de la comunidad educativa no sólo están perdiendo una gran oportunidad para aprender y enseñar, sino que están robando a los alumnos su acceso al conocimiento y limitando sus oportunidades de aprender sobre internet y el uso seguro de la tecnología.

Las escuelas del siglo 21 posibilitan a alumnado y profesorado aprender donde sea, cuando sea. Las escuelas que no lo permiten están obsoletas.

 

 

 

 

4.Prohibir teléfonos y tablets

Quitar los teléfonos o tablets a los alumnos en lugar de usarlos para promover el aprendizaje está obsoleto. Deberíamos celebrar la tecnología que los alumnos llevan y usarla como herramienta de aprendizaje.

Los teléfonos ya no son sólo aparatos para enviar mensajes de texto o realizar llamadas…cuando lo eran, prohibirlos era adequado. Pero hoy hay más capacidad de procesamiento en el smartphone medio que la que tenía la NASA en 1969 cuando mandó un hombre a la Luna. Aún así, la mayoría de alumnos sólo sabe usar su teléfono para las redes sociales y juegos.

Hoy se puede editar una película, un programa de radio, tomar fotos, hacer pósters, página web, bloguear, twitear como si fueras un personaje de un libro, … Deberíamos mostrar a los alumnos las posibilidades del teléfono como herramienta de aprendizaje y convertir esas distracciones en oportunidades que llegan muy lejos del aula.

5.Coordinador TIC con acceso de administrador

Tener una persona responsable de los ordenadores, que establece sus usos y prioridades y se encarga de su mantenimiento…está obsoleto.

Necesitamos coordinadores TIC que sepan qué necesitan los alumnos y profesores y solucionen problemas en lugar de crear barreras. Alguien que ayude las personas a ayudarse a sí mismas, dándoles responsabilidad, y encontrando mejores y más baratos medios de hacer las cosas.

 

6.Profesores/as que no comparten lo que hacen

Los profesores que trabajan sin que se les oiga, que no twitean, no bloguean, ni discuten sus ideas con gente del mundo mundial están obsoletos. Los profesores ya no trabajan localmente, sino globalmente, y es parte de nuestro oficio compartir lo que hacemos y ver lo que hacen los demás. Si un profesor ha dejado de aprender, no debería estar enseñando a otros.

Deberíamos estar twiteando, blogueando y compartiendo lo que funciona y lo que no, dar y recibir consejos de compañeros de otras partes del mundo. Mejorar constantemente, porque nuestra formación como profesores no es un curso de 20 horas cada año, sino un proceso permanente que dura toda la vida.

No aprendemos de la experiencia…aprendemos de la reflexión sobre la experiencia” John Dewey.

 

 

7.Escuelas que no tienen Facebook o Twitter

Las escuelas que puensan que publicar un artículo en su web una vez por semana o una circular informativa al trimestre es suficiente para tener a las familias informadas están obsoletas.

Las escuelas deberían tener página en Facebook, compartir noticias y informaciones con las familias, tener una cuenta en Twitter y su propio #hashtag, gestionar su propio canal de TV online en el que los alumnos produzcan y publiquen cosas sobre lo que ocurre en la escuela.

Si no cuentas tu historia, otro lo hará.

 

8.Cantina con comida poco saludable

Las cantinas o comedores de escuelas que funcionan como un restaurante de comida rápida en la que los alumnos y profesores “saborean” platos baratos, rápidos y poco saludables están obsoletas.

[…] Los alumnos deberían servirse ellos mismos, limpiar las mesas, platos y cubiertos. No sólo porque eso ahorra dinero, sino porque es parte del desarrollo educativo adquirir responsabilidad. Lo que las escuelas del siglo 21 deberían estar haciendo es plantar sus propios frutales y hortalizas como medio para enseñar sobre la naturaleza.

[…] El objetivo de proporcionar a los alumnos una comida saludable no es sólo un medio de hacer que aguanten el día, sino también hacer que la comida saludable sea una parte normal de sus vidas, y hacerlos pensar sobre la nutrición, algo que les acompañará el resto de sus vidas.

 

9.Empezar la escuela a las 8

Las investigaciones realizadas muestran que atrasar la hora de entrada en 50 minutos tiene un efecto positivo tanto en el aprendizaje como en las actividades de después de la escuela. Las escuelas que no lo hacen están obsoletas.

 

10.Encargar servicios de diseño o creación externos

Cuando una escuela necesita un póster o una nueva página web, no debería encargarlo a servicios externos, sino encargarlo a los alumnos. En las escuelas del siglo 21, los alumnos son quienes se encargan de estas cosas, como proyectos colaborativos reales de arte, lengua y…tecnología.

 

 

 

11.Bibliotecas tradicionales

Las bibliotecas que contienen sólo libros o juegos de mesa están obsoletas.

Una biblioteca escolar del siglo 21 debería constituir el centro de la escuela, un lugar en el que alumnos y profesores pudieran relajarse, leer, obtener consejo, acceso a tecnología, editar vídeos o aprender cómo programar. Ofrecer una oportunidad a todos de acceder a la tecnología y la información. De otro modo, todas esas bibliotecas escolares acabarán convertidas en museos de todas esas cosas que usábamos.

 

 12.Lo mismo para todos los alumnos

Poner a todos los alumnos en la misma clase porque nacieron el mismo año está obsoleto. El sistema industrialista ya no satisface nuestras necesidades, y mucho menos las del futuro, pero aún así muchas escuelas parecen las industrias que pretendían servir hace 100 años.

Deberíamos promover la elección, dar al alumnado la oportunidad de desarrollar sus intereses y no insistir sólo en aquéllas cosas en las que no son buenos. En la mayoría de escuelas, si eres bueno en arte, pero malo en inglés, te dan más clases de inglés para “equilibrarte” en lugar de ser excelente en arte…Todos iguales, todos lo mismo.

La educación debería ser individualizada, los alumnos deberían trabajar en grupos independientemente de la edad, y su educación debería ser construida en base a sus necesidades.

 

 

 

 

 

13.El mismo curso de formación para todos los profesores

Una escuela que imparte o desarrolla la misma formación a todos sus profesores está obsoleta. Lo frequente es el desarrollo profesional de arriba a abajo (en el que todos aprenden lo mismo), en lugar del desarrollo de abajo a arriba (cada uno aprende lo que necesita), porque ofrecer a cada uno lo que necesita (incluyendo alumnado) requiere tiempo y dinero.

Mediante Twitter, Pinterest, artículos online, libros, vídeos, contactos,…el profesorado puede construir su Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) y personalizar su desarrollo profesional.

 

14.Tests estadarizados para medir la calidad de la educación

Buscar en test estandarizados si el alumnado aprende o no es algo inútil. Aunque lo que muestran es en parte importante, es sólo una parte muy pequeña de lo que queremos que nuestros alumnos aprendan, y focalizando en estos tests estamos estrechando el currículum.

El mundo actual y sus necesidades han cambiado. No formamos a personas para trabajar localmente, sino globalmente. Con los test estandarizados como PISA, estrechamos los currículums, y todos los países de l aOCDE terminaremos enseñando lo mismo, generando el mismo tipo de trabajadores, trabajadores obsoletos y sumisos.

Andrea Shcleichar (2012): ” Las escuelas tienen que preparar a los alumnos para oficios que no se han creado todavía, tecnologías que no se han inventado y problemas que no han surgido“.

La educación estandarizada pudo ser la solución algún día, pero es indispensable evidenciar que está hoy obsoleta. Deberíamos estar resolviendo problemas reales, preguntando cosas que importan en lugar de recordar y repetir hechos. El éxito en adultos está más relacionado con la creatividad que con el coeficiente de inteligencia, y deberíamos celebrar la diversidad de conocimientos en lugar de intentar uniformizar conocimientos y habilidades.

Me pregunto si las escuelas cambiarían su oreintación si diseñáramos un nuevo test que midiera la empatía, el pensamiento creativo y las habilidades de comunicación…quizás es lo que necesitamos.

 

Consideraciones finales

Todos los sistema educativos están siendo reformados, pero lo que necesitamos no es una reforma, sino una revolución, convertir el sistema educativo en otra cosa. No será fácil.

Hacer algo nuevo y conseguir resultados flojos en los viejos test no debería sorprendernos.

Si hubiera preguntado a la gente lo que quería, me habrían pedido caballos más rápidos” Henry Ford.

Eso es lo que estamos haciendo hoy. Pedimos a nuestros alumnos que recuerden más, escriban mejor y repitan más rápido que antes…como se habría pedido un caballo más rápido, cuando deberíamos estar pidiendo un coche.

Seguro que el coche no fue mejor que el caballo al principio, y nuestro sistema de educación tampoco será perfecto. Nunca lo será, deberá evolucionar y mejorar cada día.

No sé cómo sería el sistema perfecto, y no creo que nunca exista. Pero creo que si hablamos, probamos algo distinto, nos equivocamos, investigamos y compartimos lo que hacemos, no sólo localmente, globalmente, nos acercaremos bastante.

Si quieres ver un cambio en educación, debería iniciarse en tu aula.

La educación puede ser promovida desde arriba, pero sólo puede ser mejorada desde la base“. Sir Ken Robinson

 

<este artículo es una traducción doméstica del original en inglés, publicado por Ingvi H. Ómarsson. Parte del texto original ha sido adulterado para acercarlo a la realidad local, pero el texto mantiene el enfoque y tono del original. A veces, puedes decir algo interesante. Otras veces puedes ayudar a que algo interesante que ha dicho otro llegue a más gente.>

Más:

 

 

Equilibrio entre Proyectos y Contenidos. Protocolo TPoP, pan y chocolate.

A veces sobra pan, y a veces sobra chocolate.

Así ponía las cosas un anuncio de bollos de cacao que parecía haber resuelto el problema del desequilibrio entre la cantidad de pan y la de chocolate (un inciso: en mi caso, nunca sobró chocolate, siempre pan).

Algo así me sucede cuando me lanzo a aventuras de trabajar por proyectos.

MUCHO CHOCOLATE, PERO POCO PAN

Me explico: al usar entornos de trabajo por proyectos y aprendizaje mediante la indagación a menudo me encuentro con que “pinchamos” muy hondo en una parte de los contenidos, pero abandonamos el resto.panch

Los proyectos de mis alumnos tenían mucho chocolate: trabajo en equipo, resolución de situaciones complejas, creación de nuevos productos, formatos específicos de comunicación científica… pero tenía dificultades para conseguir con ellos una visión amplia del modelo científico que los regía. El vocabulario específico, o la esquematización en abstracto de esos modelos eran las principales (y muy significativas) víctimas.

Al mismo tiempo, existen técnicas o conceptos que son realmente muy difíciles de conseguir mediante la indagación pura y dura, y que en cambio, una vez explicados podrían ser instrumentalizados para resolver nuevos dilemas. No puedo hacer que lo descubran todo.

Faltaba pan. Esto me preocupaba.

Pero si has estado trabajando por proyectos sabrás que ése no es el único problema. Aunque defiendo que es una mejor forma de aprender, me encontraba con dificultades para determinar qué, cómo y cuánto estaban aprendiendo los alumnos, algunos de ellos camuflados en el trabajo en grupo (no en equipo). Necesitaba mucho más pan.

Así que estuve dándole vueltas al tema de los contenidos, del pan,  la evaluación, el chocolate, y los proyectos.

PROTOCOLO TPoP

No ha salido nada espectacular. Pero sí entreveo una luz al final del túnel. Una nueva combinación de pan y chocolate que me funciona, y que llamo protocolo T Po P.

T, por Talleres: sesiones de 15 minutos en los que explico en plan tradicional técnicas o conceptos concretos. Transmisión de contenidos pura y dura, poca chicha cada vez, y sin explicar a los alumnos qué relación tiene con el proyecto que están desarrollando…ellos deben determinar si usar o cómo usar el contenido de los talleres para su proyecto. Pueden incluso sugerir talleres que crean necesarios. Cómo calcular escalas, qué tipo de límites de placa tectónica existen, o qué diferencia existe entre los modelos lammarckiano y darwiniano. A palo seco. Pan.

P, por Proyecto: un conflicto cognitivo que deben resolver (2-3 semanas) en equipo de forma autónoma, analizando datos y construyendo e instrumentalizando los modelos científicos que los explican, que resulta en un producto, la mayoría de las veces de comunicación científica y conecta con sus experiencias. Chocolate.

Po, por Portfolio: breves paradas (mínimo 4, alguna puede ser de deberes) en el proceso, 10 minutos cada una en los que cada alumno elabora individualmente, en papel,  un portfolio de reflexión de su aprendizaje con las ideas principales y evidencias de lo que está aprendiendo. Jamón de bellota. (todas las metáforas tienen su límite).

Como en los famosos bollos de chocolate, todo se mezcla: en una sesión podemos combinar T+P, evitamos pasar una semana sin hacer Po, y promuevo que los mismos alumnos escojan i realicen T para sus compañeros. TPoP.

Ya no sobra pan, ni sobra chocolate.

Cocina, pornografía y magia

Leí recientemente que los profesores españoles somos los que menos entramos en el aula de compañeros. No tengo la estadística a mano, pero era algo así como un 15% del profesorado en España versus un 60% en Francia.

Es algo extraño, de algún modo parecemos dar por sentado que no tenemos nada que aprender sobre cómo dar clase o sobre cómo funcionan nuestros alumnos en contextos (o materias) distintos.

Alguien podría sugerir que con intercambiar informaciones o propuestas en las reuniones de equipos docentes o de departamento puede funcionar (primero debería hablarse alguna vez de didáctica en esas reuniones).

Pero no es así. La mayoría de cosas que hacemos bien en el aula, las hacemos sin darnos cuenta. Y las que creemos que hacemos bien, y, por lo tanto, juzgamos útiles para compartir, no son necesariamente las más útiles. Es necesario que veamos las prácticas de los demás con nuestros propios ojos, desde nuestras propias problemáticas, dificultades y dudas.

Porque además, hay algo difícil de explicar. Algo que he intentado explicar junto con Queen en el artículo que este mes de abril publico en la columna “Entre los Umpa-Wampa” en Cuadernos de Pedagogía.

Publicado en “Entre los Umpa Wampa” en Cuadernos de pedagogía, Abril 2014.

.
Cocina, pornografía y magia

Y un puñado de sal. Y cuando está al punto, apagas el fuego.

Así terminan muchas recetas. Lo que pasa es que “al punto” es una condición o momento bastante indefinido, casi tanto como “puñado”.

La cocina es un arte oscuro que guarda su magia en lo que no está escrito. Entre las líneas de los ingredientes y los términos indeterminados, como “puñado”, “pizca”, “momentico”, las recetas olvidan lo esencial. Cosas que no se cuentan porque no quedan bien en un libro de recetas. Esas migas de pan que dan espesor. Ese vasito de agua del grifo para “arrejuntar” la salsa.

Pues en la mejora educativa en el aula, lo mismo. “Esto mejor que no se lo digas hasta el final…Sí, tú tienes que estar dentro del augla antes…Mejor si anotas las cuatro etapas al principio, así ellos se sitúan…Deja que circulen entre grupos…antes que escriban lo que van a decir, dales un par de minutos….No hace falta que cada uno tenga un usuario…..Y el material de grupos de lo guardas y te sirve para el año que viene”. Son cosas que no sueles leer en artículos, actividades colgadas o charlas, pero son la clave. Porque sin eso el plato no va a salir o su preparación es tan difícil que nunca vas a cocinarlo. Pero, además, se añade lo que Boris Mir llama “pornografía” de la didáctica. Los platos se presentan perfectos, las partes quemadas o estropeadas por la cuchara del cocinero han quedado atrás.

Y así quedamos lo pinches desorientados. Creyendo que los platos se cocinan sin añadir el vasito de agua. O que siempre salen bien. Y abandonando la cocina.

No necesitamos el último microondas. Ni tampoco más y mejores recetas que especifiquen los grados centígrados del aceite. Y, desde luego, ningún “máster chef” que venga solo a clasificar nuestros platos, dejando a un lado su historia, sus ingredientes.

Necesitamos pinches que sepan “arrejuntar” la salsa. Que sepan cuánto es un puñado de cariño. Que entiendan que no todas las paellas llevan marisco. Cosas, todas ellas, que por ma´s que nos empeñemos no se pueden medir y difícilmente escribir. Y es que, en ocasiones, parece que hablemos de magia. Quizás lo sea. Pero cuando ocurre en el aula, lo sabes. Una armonía secreta que solo tú oyes.

“I’m hearing secret harmonies
The bell that rings inside your mind
Is challenging the doors of time
(It’s a kind of magic)
(It’s a kind of magic)

It’s a kind of Magic (Queen)

[…ACCEDER al ARTÍCULO COMPLETO]

=========

Ver otros artículos de la columna “Entre los Umpa Wampa”

.

.

 

 

Contexto, pretexto, y meadas fuera de tiexto

Si en una cosa estamos de acuerdo los que pensamos que la enseñanza de las ciencias debe mejorar, es que los alumnos tienen que “hacer” cosas. Deben diseñar, analizar, modelar, deducir, y una larga lista de apetitosos procesos que desembocan en habilidades científicas.

Por eso, las estrategias de indagación (a menudo centradas en la detección de pautas a partir de datos, en la predicció de resultados a partir de modelos,…) y actividades tipo PISA (en las que se pretende que el alumno instrumentalice habilidades y modelos científicos) son un camino cada vez más transitado. Lo que no significa que sus transeúntes sepamos dónde vamos.

Y convienen toques de alerta para no despeñarnos. Este viaje hacia la “actividad” y el “proceso mental” del alumno corre el peligro de transformar nuestras estrategias de enseñanza y evaluación en un enorme, infinito y sobrevalorado test psicotécnico.

Los modelos científicos (el ciclo del agua, la tectónica de placas, el dogma central de la biología molecular,…) no deberían ser meros pretextos, paisajes o hilos argumentales que decoren una pregunta de lógica estricta para que “sepa” más a biología, a química o a geología.Los modelos científicos deberían ser la herramienta necesaria para descodificar contextos reales, deberían jugar un papel central en las actividades de enseñanza y evaluación.

Y ocurre que muchas de esas nuevas actividades tan “activas” olvidan esto muchas veces, y se confunde el uso de contextos que conlleven implícito un modelo científico con “decorar” un ejercicio mental con términos científicos que lo justifiquen. En fin. Modelos científicos: contextos o pretextos?

En eso me dejó pensando Marcia gracias a su charla sobre las pruebas interdisciplinares ENEM de Brasil que hizo en el último encuentro del LIEC (UAB). Gracias, Marcia!

Darrers posts

Introduïu el vostre correu electrònic per subscriure-vos a aquest bloc i rebre notificacions d'entrades noves per correu electrònic.

Join 4.500 other followers

%d bloggers like this: