ECBI/IBSE

This tag is associated with 43 posts

Projecte WünderKammer, taxonomia, museografia i indagació

Proposta de treball per projectes (ABP) dirigida a l’aprenentatge de la biodiversitat i la classificació taxonòmica a 1 ESO. Es proposa als alumnes construir col·laborativament un Museu Virtual en el que han de museitzar i classificar éssers vius reals i imaginaris, reproduint la funció cultural dels Gabinets de Curiositats i al mateix temps connectant la taxonomia amb l’ecologia i la fisiologia en  un conflicte cognitiu ubicat en un context culturalment rellevant.

L’activitat és disponible a: https://sites.google.com/site/projectewunderkammer/home

Armshtadt 3 Delta, Evolució Humana, Indagació i Arqueologia

portadaArmshtadtARCProjecte / WebQuesta que proposa als alumnes dissenyar i investigar jaciments arqueològics corresponents a diferents etapes de l’evolució humana.

Per a fer-ho, treballen en primer lloc en grups d’experts, per a crear marcs interpretatius en diversos aspectes (cranis, petjades, eines) sobre 6 espècies proposades. Un cop fet això, es formen els equips base, cadascun dels quals dissenya i crea físicament un jaciment amb evidències que n’indiquen la pertinença a una de les espècies. Els equips intercanvien els jaciments, de manera que cada equip investiga sobre un jaciment del que no sap res, mitjançant tècniques de registre, anàlisi i interpretació arqueològiques. L’activitat culmina amb un esdeveniment de comunicació científica on cada equip d’investigadors argumenta les conclusions que treu de les evidències que ha recollit.
L’activitat forma part del projecte C3 de Creació del Coneixement Científic i inclou activitats de comunicació científica, elaboració d’hipòtesis i construcció de models científics.

Els materials són disponibles a: https://sites.google.com/site/armshtadt3delta/home

Per a profes de #Ciències que volen #avaluar com #avaluar a les #Ciències

Que l’avaluació ha de ser formativa, sí. Que l’avaluació ha de ser competencial, sí. Que la competència científica s’hauria d’avaluar…aquí solem punxar.

Perquè el cert és que en moltes ocasions, amb tota la bona intenció del món, els profes de ciències acabem avaluant coses que no són competències científiques (com l’ortografia, o l’edició d’un powerpoint). En el nostre viatge cap a activitats rellevants i contextualitzades (ABP i companyia), en algunes ocasions els models i habilitats científics acaben ocupant en l’avaluació l’espai del convidat de pedra, o de paisatge entretingut. Les ciències necessiten ésser avaluades amb enfocs específics, per als que no val simplement un canvi de metodologia. No tot es resol amb rúbriques. Necessitem poder avaluar coses que succeeixen en pràctiques de laboratori, o en el seu disseny, o en el seu debat, i enfocar la mirada no només amb quina ciència saben els nostres alumnes, sinó també a què saben fer amb la ciència que saben. Perquè la ciència, a més de ser guai perquè en ocasions permet una mirada friki de les coses, és guai perquè resol problemes del món real.

I, amb tots els seus mals, PISA ens demostra que sí és possible (i necessari) avaluar un tipus de coneixement que ens és preciós: les habilitats de raonament científic. Però això implica pensar-se bé quines són, aquestes habilitats científiques, i de quina manera es podrien avaluar. I com que és aquesta una feina per a valents, i els valents necessiten tot l’ajut que sigui possible, he pensat de fer un recull…

Per a profes de #Ciències

que vulguin #avaluar

sobre com #avaluar

a les #Ciències.

Cañal, P. (2012). ¿Cómo evaluar la competencia científica? Investigación en la escuela, 78, 5-17.

Es proposen tres tipus de competències científiques (conceptual, metodològica i actitudinal), amb abundants exemples de preguntes que servirien per a avaluar cadascuna de les competències que inclouen, com ara formular conclusions fonamentades, distingir qüestions científiques de les que no ho són, dissenyar experiments,…).

Goytia, E., Besson, I., Domènech-Casal, J. (2015). Protocol TestingScienceSkills: una eina senzilla per a dissenyar preguntes d’examen per a l’avaluació de les habilitats científiques del’alumnat. Revista Ciències, 30, 20-28.

El desenvolupament d’habilitats científiques necessita d’estratègies d’avaluació específiques i que siguin aplicables per al professorat. Es proposa una categorització de les habilitats científiques i un protocol de suport al professorat per al desenvolupament depreguntes d’examen que les avaluïn de manera específica. El protocol, generat a partir detreballs previs del grup de treball EduWikiLab, ha estat testat i avaluat per professors deciècies secundària que han omplert una enquesta i se n’avalua la seva utilitat per apromoure les habilitats científiques de l’alumnat.
.

Ferrés, C., Marbà, A., Sanmartí, N. (2015). Trabajos de indagación de los alumnos: instrumentos de evaluación e identificación de dificultades. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 12(1), 22-37.

Es proposa un instrument d’avaluació de competències científiques en l’alumnat quan desenvolupa tasques d’indagació, en el que es desglosen diversos processos associats als passos de les metodologies científiques (anàlisis de dades, planificació d’investigacions, identificació de variables) , i s’usen aquests processos com a indicadors. Els nivells d’assoliment d’aquests indicadors es poden associar a diferents nivells de desenvolupament del pensament científic en els alumnes (incipient, pre-científic, acientífic, indagador…).

Casadevall, P. (2007). L’autoavaluació en els treballs pràctics. Ciències 6, 20-25.

Es proposen bastides perquè sigui l’alumnat el que s’auto-avaluï en els seus treballs pràctics. Si bé molts dels ítems incideixen en aspectes formals que no estan relacionats amb el pensament científic, suposen un bon punt de partida per a comunicar amb els alumnes què esperem d’ells quan avaluem els treballs pràctics.

Garrido, A., Simarro, C. (2014). El nou marc d’avaluació de la competència científica PISA 2015 : revisió i reflexions didàctiques. Ciències, 28, 21-23.

Breu, però aclaridor article sobre què s’entén a PISA per competència científica, en tres dimensions, conceptual , procedimental  i epistèmica, i com aquestes dimensions configuren l’alfabetització científica.

indaval

========================

Aquest recull s’anirà ampliant, sempre amb referències que estiguin disponibles de forma oberta a internet, i que amb una lectura ràpida permetin canvis en la pràctica.

Recull actualitzat 01/06/16.

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a profes de #Ciències que volen #indagar sobre com #indagar a les #Ciències

Hem deixat ja enrere la idea que investigar volia dir anar al laboratori. Enrasar una proveta, enfocar un microscopi, formarien part de “low-level skills” (Bloom és incorregible, treu el cap per tot arreu) amb poca rellevància real. Saber decidir si mirar una cosa al microscopi ens pot ajudar a resoldre un problema que ens hem plantejat, o predir què hauríem de veure quan hi mirem, i que això serveixi -com a mitjà- per a aprendre Ciències, ja són figues d’un altre paner, i segurament els fanàtics recalcitrants de les ciències ens hi sentirem més reconeguts. I aquesta idea difusa rep el nom d’Ensenyament de les Ciències Mitjançat la Indagació (ECBI –IBSE in inglish-) i hom diu que, segons com, els alumnes hi aprenen també com funciona la ciència, és a dir la Naturalesa de la Ciència i com es crea el coneixement científic, una dèria que m’obstino a estendre amb el ProjecteC3. Però no és senzill aclarir-se, i per això he fet aquesta llista,

Per a profes de #Ciències

que volen #indagar

sobre com #indagar

a les #Ciències

Couso, D. (2014). De la moda de “aprender indagando” a la indagación para modelizar: una reflexión crítica. XXVI Encuentro de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Huelva (Andalucía).

Molt interessant anàlisi sobre les diferents versions de què diem quan diem indagació, i l’impacte que això té, en particular, sobre el treball amb els models científics i les components epistèmiques de la competència científica. Amb exemples molt clars i entenedors i referències molt actuals a projectes europeus, activitats i publicacions.

Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque más crítico del trabajo en el laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, 12(3), 299 – 313.

L’article parteix de la pregunta “Perquè fer pràctiques de laboratori?” per analitzar quines són les aproximacions al coneixement científic que signifiquen aquestes pràctiques. L’article incideix en la importància de superar les pràctiques de laboratori instrumentals i caminar cap a pràctiques investigadores que ofereixin a l’alumnat una experiència pròpia de treball amb metodologies i actituds científiques. Pràctiques que impliquin més reflexió, propostes que generin coneixements transferibles, i que inter-relacionin l’aprenentatge de la ciència, de la naturalesa de la ciència i de la seva pràctica. Es defensa la idea que indagació no té perquè ser sinònim de laboratori, i que es poden dur a terme indagacions que no hi succeeixin.

Simarro, C., Couso, D., Pintó, R. (2013). Indagació basada en la modelització: un marc per al treball pràctic. Ciències, 25 (2013), 35-43.

L’article descriu els diferents tipus de treball amb indagació en funció del grau d’obertura, de l’objectiu (aprendre ciència o aprendre sobre la naturalesa de la ciència). Es descriuen les crítiques que rep la metodologia d’ensenyament de les ciències basat en la indagació, i proposa exemples sobre com desenvolupar adequadament el potencial de les metodologies indagadores mitjançant la inclusió d’espais de modelització en la seqüència didàctica.

Couso, D. (2015). La clau de tot plegat: la importància de “què ” ensenyar a l’aula de ciències. Ciències, 29,29-36.

L’article parteix de la idea que problematitzar el contingut és la clau d’un ensenyament de les ciències més adient, i que moltes vegades bones propostes de “com” i “per a què” acaben sent deficitàries precisament per aquesta manca de problematització i tria adequada del contingut, de “què” ensenyar. Es discuteixen les limitacions de l’ensenyament mitjançant la indagació (IBSE), remarcant la importància de pensar molt bé “quina versió” de les idees científiques volem que els alumnes utilitzin per pensar, fer i parlar, entenent que aquesta “versió” ha de ser adient per actuar i prendre decisions en les problemàtiques que li proposem i alhora ha de ser una fita en el camí o progressió de les seves idees cap a idees científiques clau.

Viennot, L. (2001). Els molts reptes d’un ensenyament de les ciències basat en la indagació: ens aportaran múltiples beneficis en l’aprenentatge? Ciències, 18, 22-36.

Es descriuen, a partir d’exemples d’experiments, alguns dels punts clau a tenir en compte en l’ECBI. Es mostra com petits canvis en el disseny de l’activitat permeten millorar l’impacte en la comprensió dels models abstractes que regeixen els fenòmens.

Caamaño, A. (2012). ¿Cómo introducir la indagación en el aula? Los trabajos prácticos investigativos. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 70, 83-91

L’article proposa un esquema en diverses etapes per a construir activitats d’indagació i proposa exemples a partir d’activitats pràctiques de laboratori.

Em manca, encara, en aquesta llista, un article que descrigui amb diversos exemples com la indagació es pot dur a terme no només al laboratori, sinó també en activitats de paper i boli o TIC. S’accepten suggerències (condició sine qua non: només articles visibles en obert gratuïtament). .

=================

[Actualitzat 14/04/16]

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a profes de #Ciències que es fan #preguntes sobre com fer #preguntes a les #Ciències

Es solen sentir dues bones definicions de què és un bon científic:

1) el qui mira on tothom ha mirat i veu el que ningú no ha vist.

2) el qui es formula preguntes que ningú no s’havia formulat abans.

I que, reformulo, hibridades, com: el qui veu preguntes allà on ningú n’havia vist.

I és que ensenyar a veure preguntes és una part complicada de la nostra feina, la dels…

….profes de #Ciències

que es fan #preguntes

sobre com fer #preguntes

 a l’aula de #Ciències.

Així que, per a tots ells, com a resposta, proposo aquests articles que crec que proposen bones preguntes sobre com preguntar-se.

Márquez, C., Roca, M., Via, A. ( 2003 ) Plantejar bones preguntes: el punt de partida per mirar, veure i explicar amb sentit, A: Sanmartí, N. (Ed) Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciència. Ed. 62 (Barcelona).

La diferència entre preguntes productives i reproductives, el valor del context i els suports i la correcta formulació de les preguntes. Les dificultats que els alumnes es troben en respondre preguntes i les possibilitats del treball amb experiments i anàlisi de dades com a font de preguntes rellevants. Els ajuts als alumnes perquè puguin respondre preguntes contextualitzades (què tinc, què faig, què passa, perquè passa) i el valor del context en la formulació de preguntes.

Sanmartí, N., Márquez, C. (2012). Enseñar a plantear preguntas investigables. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 70, 27-36.

La capacitat de formular-se preguntes és una capacitat PISA-OECD bàsica, i implica conèixer com es genera la ciència i com es fa un experiment. Evidenciar les variables, recórrer a experiments de la història de la ciència, els experiments com a font de noves preguntes, i les preguntes com a estratègia d’interpel·lar les dades per a construir un model.

Domènech-Casal, J. (2014). Indagación en el aula mediante actividades manipulativas y mediadas por ordenador. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales 76, 17-27.

S’ofereix un marc per a transitar de preguntes no investigables a investigables i vincles per al seu treball amb activitats TIC i manipulatives, en relació també a aspectes epistèmics de la Ciència.

Jay McTighe and Grant Wiggins (2013) Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding. Capítol 1 en obert. ASCD. Alexandria, Virginia USA.

En una aproximació molt similar a la que fan Finkel i Bain, els autors avisen de la importància de vincular les preguntes i la feina a l’aula amb Grans Preguntes que connectin amb aspectes filosòfics i epistemològics i promoguin l’interès de l’alumnat. Interessant, perquè enlloc de reduir el nivell de les preguntes a, simplement “preguntes investigables”, sembla anar en contra-direcció i preocupar-se per les “preguntes pensables”, que provoquin conflicte conceptual entre conceptes, models i emocions, orientades a la presa de decisions complexes.

Ferrés-Gurt, C. (2017). El reto de plantear preguntas científicas investigables. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14 (2), 410–426.

S’ofereix un marc per a transitar de preguntes no investigables a investigables i una revisió del tipus de preguntes que solen formular els estudiants.

Roca, M. (2005). Las preguntas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Educar Junio-2005, 73-80.

La necessitat d’un context i d’una demanda clara en formular una pregunta, a més d’indicis sobre el model científic implicat. Formular preguntes per a explorar, connectar amb concepcions prèvies, sistematitzar.

Sanmartí, N. (2011) Leer para aprender ciencias. Leer.es. Ministerio de Educación.

Llegir per a plantejar-se preguntes i a partir de les preguntes, com a paradigma de lectura per a les ciències. Orientacions per a la formulació de bones preguntes i la importància de problematitzar les lectures i promoure la lectura crítica, desglossada en etapes: Abans de la lectura/ durant la lectura / després de la lectura amb consideració al significat d’aquestes etapes en el procés de creació del coneixement científic.

Márques, C., Roca, M. (2006) Plantear preguntas: un punto de partida para aprender ciencias. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 45, 63-71

Interessant aportació sobre el grau d’obertura en les preguntes, la necessitat de donar indicis sobre la teoria implicats i que les demandes siguin clares i les preguntes s’entenguin bé.

Furman, M., Barreto, M.C., Sanmartí, N. (2013) El procés d’aprendre a plantejar preguntes investigables. EduQuímica  14, 11-18.

Partint d’activitats experimentals exemples pràctics, es proposen diversos contexts de formulació de preguntes, en indagacions obertes que assumeixen conceptes coneguts, indagació guiada i discussió conceptual prèvia, o indagació basada en discussió de cas d’història de la ciència.

Roca, M. Les preguntes a les classes de ciències. Revista Ciències, 2, 31-33.

Les preguntes que fem a classe o les dels llibres de text solen demanar sobre els components, l’estructura o el funcionament d’un fet o fenomen, sobre el per què de les característiques o processos, o sobre la teoria o les explicacions generals.

=====================================================================

Aquesta entrada  s’anirà actualitzant. Estàs convidat/da a afegir propostes als comentaris.

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Hunting for a gene, seqüència contextualitzada d’indagació en expressió gènica, recerca in silico i ètica científica

Hunting for a gene és una seqüència contextualitzada d’indagació al voltant de l’expressió gènica, la investigació in silico i l’ètica en la comunicació científica, que segueix el marc pedagògic de les Webquestes, el treball per projectes (ABP) i el Projecte C3.

Es proposa als alumnes participar com a investigadors en cerca de gens responsables de la neuro-degeneració, instrumentalitzant aplicacions bioinformàtiques de la recerca real i establint dinàmiques de creació del coneixement científic, que són analitzades a la llum de l’ètica i la comunicació científica.
Els alumnes parteixen de l’ànalisi de microarrays de pacients ficticis amb relació amb malalties neurodegeneratives, per a cercar homòlegs dels gens candidats identificats i dissenyar experiments de transgènesi per a testar les hipòtesis al voltant de l’acció dels gens candidats i comunicar-se científicament mitjançant formats específics (seminaris de recerca, articles científics i debats sobre controvèrsies sòcio-científiques). Els materials s’ofereixen en anglès.

L’activitat està disponible a:

https://sites.google.com/site/huntingforagene/

Matemàtiques, context i, de nou, frikisme

Molt interessant xerrada de Martí Casadevall aquest gener al LIEC, xerrada que, com de costum, deconstrueixo a modo mío (vía @LucioDalla).

LA pregunta que solen fer els alumnes

-Hi ha algun dubte?

Profe, i això per a què serveix?

Pregunta que sol assetjar profes de matemàtiques enfrascats en matrius, polinomis i funcions.

LA resposta que solen donar alumnes

-Què esteu fent, a classe?

Àlgebra…

No “estem estudiant el canvi de l’ombra que fa el sol” ni “estem decidint quin pis seria millor comprar”. Àlgebra. En estat pur!

Ambdós minidiàlegs evidencien unes matemàtiques allunyades dels contexts que les originen. La utilitat de les matemàtiques no és quelcom que s’ha de veure a posteriori, sinó que s’ha d’aprendre dins el mateix procés d’aprenentatge. Això demana fer visibles, fer emergir les matemàtiques que són contingudes en les situacions i contexts reals (molt diferent d’aprendre matemàtiques i després aplicar-les a contexts, i molt proper a la ECBI).

Math is in the air…

Això implica partir d’un context o situació problema, plantejar-nos les preguntes que el fan interessant i buscar les estratègies i eines que ens ajuden.  Perquè i com:

  • Si no hi ha un context rellevant, no és possible fer-se preguntes.
  • El context ofereix un lloc d’anclatge als conceptes, per analogia.
  • Si un context no és rellevant per els alumnes, es poden trobar maneres de que ho sigui.
  • Les eines matemàtiques s’han de desenvolupar en la matèria o context on són rellevants.

Casadevall presenta unes matemàtiques autèntiques, amb sentit, i connectades a necessitats humanes, amb exemples en els que els contexts més concrets es van reformulant cada cop en contexts més abstractes del món matemàtic, però es pren sempre de punt de partida la situació observable, el conflicte a estudiar “Com fer un sondegi electoral?” “Com decidir el preu de parcel·les immobiliàries?” “Com canviarà l’ombra d’un gnómon?”.

Em quedo pensant, en dues coses:

-En la proposta de matemàtiques en tres actes, de Dan Meyer @ddmeyer, que he conegut a través de @sergidelmoral , on els alumnes es plantegen preguntes a partir d’una situació concreta que els interpel·la. La situació, punt de partida. I que m’interessa, perquè, a diferència de moltes propostes ECBI, els alumnes proposen les seves pròpies preguntes: “Com podem saber…” “Fa alguna diferència si…”.

-Sentit, interès, importància i rellevància són termes que configuren un univers complex en relació a si les propostes contextualitzades han de ser sempre orientades a resoldre necessitats o poden ser, simplement, frikismes. Que una situació sigui concreta no vol dir que sigui rellevant o útil estudiar-la, tot i que pugui ser interessant. Un aspecte que em fa pensar últimament sobre si els contexts que usem poden ser frikis o si hem de promoure el frikisme (l’apreci per els conflictes cognitius per se) entre els nostres alumnes. De moment, penso de que sí.

-I, afegeixo, de propina, una imatge que per a mi resumeix molt bé la necessitat de partir d’un conflicte contextualitzat que provoqui incomoditat, perplexitat i inciti a l’acció. Via, també, @ddmeyer.

  wtf

soto le stelle in Piazza Grande. E se la vita non ha sogni io li ho…e te li do“. Lucio Dalla.

Gondwana Tales, Plate tectonics and Inquiry

In this Inquiry didactic sequence on Plate Tectonics, students are asked to reconstruct the geologic evolution of an imaginary planet by correlating different kinds of data (geographic distribution of fossils, orogens age, seismic regions…) discovering the positions of the plates and the changes suffered by the continents. Though the activity, several classroom dynamics and didactic scaffolds are set to promote dynamics of creation of scientific knowledge and contents sistematization to reach the final goal: to perform a science dissemination video describing the geological history of this imaginary planet.

The activity, a didactic guide, and its materials are available at: https://sites.google.com/a/xtec.cat/gondwanatales/

Further comments on the didactic sequence are available at:

Una secuencia didáctica de modelización, indagación y creación del conocimiento científico en torno a la deriva continental y la tectónica de placas. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2015), 12(1), 186-197. J. Domènech

Conflicto cognitivo, modelo científico y pajaritos en vasijas

Estoy leyendo (un poco a trompicones) el libro “Dar clase con la boca cerrada“, de Don Finkel, fantástico libro en el que se trata cómo puede (¿debe?) el profesor ceder el poder sin ceder la autoridad, cómo empujar (o dejar de contener) al alumnado hacia un papel más activo en su aprendizaje mediante la creación de contextos de indagación, de conflictos cognitivos generadores de preguntas.

Aunque el contexto en el que ejemplifica sus propuestas es la literatura clásica, la filosofía y la epistemología, al final del capítulo 6 propone un ejercicio de física basada en varios dilemas que me viene al pelo.

A continuación:

  1. la transcripción del ejercicio
  2. un ejercicio de física con contenidos similares, pero muy distinto.
  3. un breve comentario sobre por qué los profes de ciencias debemos ser freakis militantes.

Freakis…pero tampoco hay que pasarse…


1.El problema del canario (discusión en equipos de 3 a lo largo de varias situaciones)

  1. Un canario reposa erguido en el fondo de una gran vasija de vidrio sellada herméticamente y puesta sobre una balanza. El pájaro echa a volar en el interior de la vasija. ¿Qué ocurre con la lectura de la balanza? Da una explicación.
  2. Un pez de colores yace en el fondo de una gran pecera llena de agua que está colocada sobre una balanza. El pez empieza a nadar por la pecera. ¿Qué ocurre con la lectura de la balanza? Da una explicación.
  3. Un hombre está de pie en una balanza. A continuación sale de ella y en su lugar coloca un gran muelle espiral metálico (tan grande como él) en la balanza, y se pone encima de el muello. ¿Qué ocurre con la lectura de la balanza? Da una explicación. (En beneficio de la simplicidad, ignora el peso del propio muelle al responder a esta pregunta).
  4. Supón que el hombre de la frase anterior reemplaza el muelle en la balanza por un “muelle neumático”. Esto es un cilindro (tan grande como el hombre) con un pistón que se desliza en su interior. Hay una columna de aire atrapada en el cilindro, y el hombre está de pie en una plataforma montada encima del pistón. El cilindro es abierto en su base, pero está conectado a la balanza mediante un sellado hermético. Compara las lecturas de la balanza cuando el hombre está sobre el muelle neumático respecto a cuando está directamente de pie en la blaanza. Da una explicación (de nuevo, ignora el peso del propio muelle neumático).
  5. En el problema del canario número 1, supón que:
  • la vasija es reemplazada por una jaula que es casi toda de vidrio, pero con espacios muy finos entre las barras de vidrio. ¿Qué ocurre?
  • supón que es reemplazada por una jaula ordinaria de alambre.
  • supón que el pájaro está suspendido sobre la balanza sin estar encerrado en absoluto. Sin vasija, ni jaula.
  • ¿Y si el pájaro sencillamente vuela por encima de la balanza?

2. Problema de física convencional (explicación y resolución individual)

Ponemos un canario de 50 gramos en una balanza. ¿Cuánto pesaría en la Tierra? ¿Qué fuerza ejerce la balanza contra el canario?

…y 10 combinaciones más de ejercicios similares.


EL CONFLICTO COGNITIVO ES GUAY

En el fondo, una misma fórmula (P=m.g) y principio de la dinámica (Principio de Acción-Reacción) atraviesa los dos ejercicios. Pero su comprensión y riqueza como modelo científico no puede compararse.

Es posible resolver el segundo ejercicio sin entender absolutamente nada de dinámica.

Es posible no ser capaz de resolver el primero, pero sólo por el hecho de haber intentado resolverlo, haber avanzado muchísimo en la construcción de un modelo mental de lo que es la masa, lo que es el peso y los equilibrios de fuerzas.

En el fondo, la clave es el conflicto cognitivo: la situación que chirría con nuestra concepción de las cosas, que pone a prueba el modelo científico, que hace que tengamos que forzarlo, afinar definiciones, aclarar relaciones. Que la propuesta de actividad venga sin “respuesta correcta” ya es la perfección. Observar, además, que la actividad recorre situaciones a cual más surrealista: ¿Por qué se subiría alguien encima de un pistón encima de una balanza? ¿Para qué sirve resolver esta situación? ¿No es esto un poco freaky?

LOS DE CIENCIAS A VECES SOMOS UN POCO FREAKIS

Nuestro reino no es de este mundo. las cosas que implican un conflicto cognitivo, sencillamente, nos ponen. ¿Y esto porqué es así? ¿Y esto cómo funciona? Son preguntas que nos planteamos y nos convierten a veces en gente extraña que se lo pasa en grande en una cena con amigos al discutir durante veinte minutos hipótesis sobre el comportamiento físicamente aberrante de una aceitera de diseño.

Y debemos comprender que esa pasión por el conflicto cognitivo no es compartida por todo el alumnado. Quitando un par de programas de divulgación científica, los inputs que reciben los alumnos con respecto a qué es la ciencia son bastante flojos. Tienen pocos modelos de gente que se apasione por el conflicto cognitivo. Las implicaciones sociales de las cosas, su componente estético, la motivación académica, son otros ejes que pueden ejercer más atracción para el alumnado.

Por eso creo, estoy convencido, que los profes de ciencias tenemos que ser un poco freakis en el aula. Y serlo de modo consciente, evidente, explícito. Debemos transpirar el hábito de indagar, celebrar con ellos el conflicto cognitivo, emocionarnos con el sobresalto de un modelo científico. Porque van cortos de modelos de relación placentera con el conocimiento científico.

Pero tenemos que ir más allá. No basta con que nosotros seamos explícitamente freakies.

NUESTRO TRABAJO COMO PROFES DE CIENCIAS ES HACER DE NUESTROS ALUMNOS UNOS FREAKIES

Limitarnos a que sepan mirar el mundo científicamente es sólo una parte del trabajo. Conseguir que quieran hacerlo, que lo vean como algo divertido o interesante es el premio gordo.

No tiene nada que ver con incrementar las vocaciones científicas ni con vías profesionales. Tiene que ver con qué posición ocupan ellos en relación con el conocimiento. ¿Pintan ellos algo, en la creación de conocimiento?  ¿Es el conocimiento algo sólo utilitario, o genera placer?

En definitiva, darles la oportunidad de que ejerzan de freakis.

Por eso estoy contento de que la semana pasada, en una actividad de indagación que estamos haciendo sobre la Tectónica de placas, dos equipos se enfrascaran en una discusión apasionada sobre el comportamiento de dos placas imaginarias de un mundo imaginario que propone la actividad a partir de evidencias parciales.

Fueron veinte minutos de discusión en los que no participé para nada (ni la animé ni me opuse),  en los que recorrieron toda el aula, desde la mesa en la que estaban trabajando hasta la pizarra, consultando internet, e incorporando a dos equipos más, seducidos por la acalorada modelización científica que tenían entre manos.

Sabiendo (como sabían) que estaban discutiendo sobre unas placas que no existen en un planeta que no existe a partir de datos que…no existen, porque son imaginarios.

Se lo pasaron bomba. Qué freakis.

Actualización 10/01/15

===========================

Leo un Tweet de Dan Meyer hablando sobre la enseñanza de las matemáticas, que viene a decir algo similar.

En resumen, en clase de ciencias necesitamos más WTF o …What the fuck???!, que traduciríamos así en plan doméstico por …qué cojones???!

=====

Actualización: en el Betacamp 2015. nos reunimos varios profes para desarrollar esta perspectiva: los resultados, aquí:

http://betacamp.cat/wiki/index.php/Wtf_is_this%3F

Eppur si muove, indagació i moviments de la Terra

L’activitat Eppur si muove parteix del seguiment de l’evolució de l’ombra d’un referent per a indagar sobre el  sistema astronòmic Sol-Terra i els moviments de rotació i translació. L’activitat alimenta diversos referents contextuals (objectes, vocabulari, instal·lacions,..).

Al llarg de  l’activitat, amb l’ajut de diverses bastides didàctiques (lingüístiques, d’anàlisi de dades, d’articulació del discurs científic, d’avaluació) els alumnes aprenen a investigar i comunicar científicament. L’experiència promou la contextualització dels moviments de rotació i translació de la Terra, i la seva connexió amb els seus fenòmens observables associats.

Disponible a:

https://sites.google.com/site/eteppursimuove/home

========================

Actualització abril 2015: s’ha publicat un article en obert descrivint l’activitat i la seva aplicació, disponible a:

Eppur si muove: una secuencia contextualizada de indagación y comunicación científica sobre el sistema astronómico Sol-Tierra. Revista Eureka de Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2015), 12 (2), 328-340. J.Domènech

Plantax, indagació i taxonomia de plantes

L’activitat Plantax està plantejada en forma de WebQuesta i té per objectiu que l’alumnat instrumentalitzi els criteris de classificació de les plantes sobre objectes reals.

Orientada a cicle superior de primària i 1 ESO, l’activitat s’articula al voltant de diversos referents contextuals (termes i objectes) als que l’alumnat ha de donar sentit, indagant la seva relació amb la classificació de les plantes. Amb l’ajut de diverses bastides didàctiques, els alumnes dissenyen, realitzen i co-avaluen un breu vídeo-documental. L’experiència, dirigida a alumnat de cicle superior de primària i primer cicle de secundària, és senzilla i adaptable a altres temàtiques i matèries, i promou la contextualització del coneixement científic i la seva instrumentalització, aspectes clau en un aprenentatge competencial.

L’activitat, els materials i orientacions didàctiques són disponibles a:

https://sites.google.com/a/xtec.cat/plantax/

==================

Hi ha disponible una descripció de l’activitat i la seva aplicació a la publicació:

Objetos, palabras y contextos. Una indagación multimedia para descodificar científicamente el mundo de las plantas. Aula de Secundaria (2015), 13, 26-31. J.Domènech.

Equilibrio entre Proyectos y Contenidos. Protocolo TPoP, pan y chocolate.

A veces sobra pan, y a veces sobra chocolate.

Así ponía las cosas un anuncio de bollos de cacao que parecía haber resuelto el problema del desequilibrio entre la cantidad de pan y la de chocolate (un inciso: en mi caso, nunca sobró chocolate, siempre pan).

Algo así me sucede cuando me lanzo a aventuras de trabajar por proyectos.

MUCHO CHOCOLATE, PERO POCO PAN

Me explico: al usar entornos de trabajo por proyectos y aprendizaje mediante la indagación a menudo me encuentro con que “pinchamos” muy hondo en una parte de los contenidos, pero abandonamos el resto.panch

Los proyectos de mis alumnos tenían mucho chocolate: trabajo en equipo, resolución de situaciones complejas, creación de nuevos productos, formatos específicos de comunicación científica… pero tenía dificultades para conseguir con ellos una visión amplia del modelo científico que los regía. El vocabulario específico, o la esquematización en abstracto de esos modelos eran las principales (y muy significativas) víctimas.

Al mismo tiempo, existen técnicas o conceptos que son realmente muy difíciles de conseguir mediante la indagación pura y dura, y que en cambio, una vez explicados podrían ser instrumentalizados para resolver nuevos dilemas. No puedo hacer que lo descubran todo.

Faltaba pan. Esto me preocupaba.

Pero si has estado trabajando por proyectos sabrás que ése no es el único problema. Aunque defiendo que es una mejor forma de aprender, me encontraba con dificultades para determinar qué, cómo y cuánto estaban aprendiendo los alumnos, algunos de ellos camuflados en el trabajo en grupo (no en equipo). Necesitaba mucho más pan.

Así que estuve dándole vueltas al tema de los contenidos, del pan,  la evaluación, el chocolate, y los proyectos.

PROTOCOLO TPoP

No ha salido nada espectacular. Pero sí entreveo una luz al final del túnel. Una nueva combinación de pan y chocolate que me funciona, y que llamo protocolo T Po P.

T, por Talleres: sesiones de 15 minutos en los que explico en plan tradicional técnicas o conceptos concretos. Transmisión de contenidos pura y dura, poca chicha cada vez, y sin explicar a los alumnos qué relación tiene con el proyecto que están desarrollando…ellos deben determinar si usar o cómo usar el contenido de los talleres para su proyecto. Pueden incluso sugerir talleres que crean necesarios. Cómo calcular escalas, qué tipo de límites de placa tectónica existen, o qué diferencia existe entre los modelos lammarckiano y darwiniano. A palo seco. Pan.

P, por Proyecto: un conflicto cognitivo que deben resolver (2-3 semanas) en equipo de forma autónoma analizando datos y construyendo modelos científicos que los expliquen, que resulta en un producto, la mayoría de las veces de comunicación científica y conecta con sus experiencias. Chocolate.

Po, por Portfolio: breves paradas (mínimo 4, alguna puede ser de deberes) en el proceso, 10 minutos cada una en los que cada alumno elabora individualmente, en papel,  un portfolio de reflexión de su aprendizaje con las ideas principales y evidencias de lo que está aprendiendo. Jamón de bellota. (todas las metáforas tienen su límite).

Como en los famosos bollos de chocolate, todo se mezcla: en una sesión podemos combinar T+P, evitamos pasar una semana sin hacer Po, y promuevo que los mismos alumnos escojan i realicen T para sus compañeros. TPoP.

Ya no sobra pan, ni sobra chocolate.

Go-Lab, laboratoris remots i virtuals, indagació i cursos de formació a Creta

El Projecte Go-Lab (Global Online Science Labs for Inquiry Learning at School) ofereix eines i marcs didàctics per al treball mitjançant la indagació a l’aula.

Laboratoris remots (eines i aparells científics que existeixen de veritat, i es poden dirigir a distància), laboratoris virtuals, simuladors…uan gran quantitat d’eines que converteixen el món científic en el nostre laboratori escolar, projectant-lo cap al futur, més enllà de la típica pràctica de la boleta que es desplaça al llarg d’un canaló.

A més de laboratoris d’institucions reals com la European Space Agency (ESA, the Netherlands), la European Organisation for Nuclear Research (CERN, Switzerland), o el Nucleo Interactivo de Astronomía (NUCLIO, Portugal), s’ofereixen infinitat de recursos interactius sobre múltiples temes de Ciència, Tecnologia i Matemàtiques.

El laboratori remot de robòtica Microcontroller platform (robolabor.ee), el simulador de cirtuits de hardware VISIR, Many Cratered Worlds, una eina per a processar i analitzar imatges de taques solars,  Discovery Space, on els alumnes fan servir telescopis científics reals, o Hypatia, on usen les simulacions de colisions de partícules del LHC de l’experiment ATLAS del CERN, son només alguns exemples de les eines proposades.

Tot i que el seu ús és obert, s’ha obert una  ronda d’inscripcions d’escoles interessades a participar més directament en aquest projecte. ¡Us animem a participar!

A més, s’organitza una escola d’estiu Go-Lab, de cinc dies de durada, que tindrà lloc a Creta, Grècia durant del mes de juliol de 2014.

Per a assistir-hi, a més de la inscripció a títol personal, Go-Lab organitza un concurs entre el professorat per el que les millors activitats didàctiques usant Go-Lab seran premiades amb l’assistència gratuïta a l’escola d’estiu.

Hi ha dues places gratuïtes per als professors de cadascun dels països participants. ¡Endavant! Els professors guanyadors seran anunciats el 31 de maig.

Mantenir-se al dia sobre el projecte és fàcil: només heu d’ inscriure-us a la seva NewsLetter 

Facebook Group: https://www.facebook.com/groups/golab.project/

Facebook Page: https://www.facebook.com/GoLabProject

Canal Twitter: https://twitter.com/GoLabProject

Spice, passos europeus cap a la Indagació

He sabut a través del blog de Scientix a la FECYT del projecte Spice: una iniciativa europea per a fer que professors de diferents països treballin junts al voltant de la indagació.

A banda dels materials generats en el projecte, que encara m’estic mirant a fons i sembla que valen la pena, trobo fonamental que els professors de ciències ens connectem entre diferents països per a no estar sempre digerint els mateixos referents un cop i un altre.

Per això ens pot ser útil també el portal de Scientix, que reuneix els projectes d’arreu d’Europa en millora de l’ensenyament de les ciències, les matemàtiques i l’enginyeria (STEM), amb diverses propostes de participació en projectes internacionals.

Trobareu més informació sobre Scientix al blog de la FECYT que mantenim entre diversos professors, i al mateix portal de Scientix.

 

Argumenta la teva resposta

Acabar les preguntes d’exàmens o exercicis amb “Argumenta la teva resposta” és una mena de vici que tenim els profes de ciències.

Revesteix d’una certa atmosfera científica activitats que molts cops no ho són, i dóna “nivell”.

Però és una mena de vici. Dic una mena de vici perquè són rares les vegades que avaluem (o puntuem) específicament aquest aspecte, o, encara més rar, les vegades que ensenyem els alumnes a llegir argumentacions o a escriure-les. Però mantenim, impertèrrits, la frase “Argumenta la teva resposta” a exàmens i exercicis i continuem lamentant-nos de que no saben argumentar.

Però l’argumentació científica és un tipus molt particular d’argumentació que no es pot aprendre de manera desconnectada de fets i models científics. Implica contrastar dades amb un model, definir rangs de certesa i extreure conclusions de dades. Habilitats científiques clau que no només creixen al laboratori (de fet, rarament hi creixen), sinó també amb la lectura i escriptura de textos científics.

Així que ens hem arromangat i ens hi hem posat. Hem començat per un taller d’una hora, en el que petits textos bàsics del  pastafarisme i el creacionisme han hagut de suportar l’anàlisi dels alumnes, que han hagut de produir després les seves pròpies argumentacions.

Per a la majoria d’alumnes, hem d’aspirar a una formació científica per a la ciutadania. Una formació científica en la que importa poc si saps enrasar una proveta, o si saps fer una preparació per al microscopi. Una formació en la que els alumnes han de saber veure els punts forts i febles de les argumentacions a favor/en contra de les cèl·lules mare, els transgènics, l’energia nuclear i, (darrerament, tristament) el creacionisme.

El taller, es pot descarregar de la plataforma del projecte C3 (creació del coneixement científic).

Drug research, indagació, mitosi i càncer

L’activitat didàctica Drug Research és un joc de rol-Webquesta on es proposa a l’alumnat que estudii l’eficàcia de diversos medicaments antitumorals candidats. Partint d’imatges de microscopi de biòpsies de ratolins tractats amb diferents medicaments, han de determinar mitjançant l’estudi de les mitosis l’eficàcia antitumoral dels medicaments, tot dissenyant experiments, contrastant dades en diferents formats i comunicant-se científicament. L’activitat té una durada de 6-8 sessions i proposa diverses organitzacions d’aula (individual, parelles, grup, gran grup), i formats de comunicació científica. L’activitat està projectada cap a a la de-construcció del mètode científic, per a proporcionar a l’alumnat una visió més construccionista i serendípica de la ciència, més propera a la realitat, i promou reflexions sobre la naturalesa del coneixement científic, la relació ciència-ètica i ciència-tècnica.

Accés a l’activitat: https://sites.google.com/a/xtec.cat/drugresearch/

Comunicar científicament per a pensar científicament

Que els alumnes diferenciin allò que són dades de les conclusions que traiem de les dades. Que interpretin unes dades segons un model. Que relacionin unes conclusions amb un model científic, o que facin servir el model per a qüestionar i dissenyar experiments.

Un seguit de coses que necessiten que els alumnes comuniquin científicament. Per a fer-ho, és útil recrear productes i esdeveniments en els que els científics solen comunicar.

Per exemple, articles i pòsters científics.

Al projecte C3 hem estat creant, reunint i testant bastides didàctiques perquè els alumnes puguin millorar el seu raonament científic mitjançant la comunicació científica:

 

Com a espais per a iniciar experiències amb vídeos científics, una llista més que atractiva:

En aquesta tasca us hi pot ajudar també la WebQuesta Mostra la Ciència en Vídeo.

També recomanem Science in the classroom, una iniciativa de la revista Science que ajuda a portar els articles d’aquesta reconeguda revista internacional per a llegir-los a l’aula.

 

 

 

Contexto, pretexto, y meadas fuera de tiexto

Si en una cosa estamos de acuerdo los que pensamos que la enseñanza de las ciencias debe mejorar, es que los alumnos tienen que “hacer” cosas. Deben diseñar, analizar, modelar, deducir, y una larga lista de apetitosos procesos que desembocan en habilidades científicas.

Por eso, las estrategias de indagación (a menudo centradas en la detección de pautas a partir de datos, en la predicció de resultados a partir de modelos,…) y actividades tipo PISA (en las que se pretende que el alumno instrumentalice habilidades y modelos científicos) son un camino cada vez más transitado. Lo que no significa que sus transeúntes sepamos dónde vamos.

Y convienen toques de alerta para no despeñarnos. Este viaje hacia la “actividad” y el “proceso mental” del alumno corre el peligro de transformar nuestras estrategias de enseñanza y evaluación en un enorme, infinito y sobrevalorado test psicotécnico.

Los modelos científicos (el ciclo del agua, la tectónica de placas, el dogma central de la biología molecular,…) no deberían ser meros pretextos, paisajes o hilos argumentales que decoren una pregunta de lógica estricta para que “sepa” más a biología, a química o a geología.Los modelos científicos deberían ser la herramienta necesaria para descodificar contextos reales, deberían jugar un papel central en las actividades de enseñanza y evaluación.

Y ocurre que muchas de esas nuevas actividades tan “activas” olvidan esto muchas veces, y se confunde el uso de contextos que conlleven implícito un modelo científico con “decorar” un ejercicio mental con términos científicos que lo justifiquen. En fin. Modelos científicos: contextos o pretextos?

En eso me dejó pensando Marcia gracias a su charla sobre las pruebas interdisciplinares ENEM de Brasil que hizo en el último encuentro del LIEC (UAB). Gracias, Marcia!

De la ciència naïf a la real. Fem de científics.

És neutra la investigació científica? Participen altres interessos, a l’hora d’establir col·laboracions, o de compartir el coneixement que es genera?

Molts cops, en aplicar activitats d’indagació amb els alumnes, caiem en la temptació de mostrar una versió molt naïf i “todo-el-mundo-es-bueno” de la ciència. Però una cosa és la idea socio-construccionista gairebé hippie d’ “entre tots ho farem tot” pel sol gust del coneixement, i (en la majoria de casos) una altra la realitat del món científic, competitiu i influenciable. Preparar els nostres alumnes com a ciutadans inclou també preparar-los perquè siguin crítics amb la ciència que es fa i la que no es fa i s’hauria de fer, perquè puguin tenir criteri davant coses que els toquen d’aprop, des de la Marató de TV3 al finançament públic de la recerca.

Per això, com a part del projecte C3 (Creació del Coneixement Científic) que EduWikiLab col·labora a impulsar, he entomat amb els alumnes un joc de rol en el que fan tot el procés com a científics:  per començar, analitzen per separat (sí, sense haver fet hipòtesis, ni objectius…món real!) diversos resultats simulats de biòpsies de rata per a establir l’eficàcia de diferents fàrmacs anti-tumorals. Avui han “publicat” els seus articles en les revistes fictícies en les que ells mateixos actuaven d’Editorial Board, acceptant o refusant articles en funció de la seva qualitat (coavaluació 100%).

Demà, havent buscat col·laboracions (buscant companys que hagin publicat bé i tinguin resultats interessants de comparar), redactaran per equips projectes per a demanar-me a mi (el financiador) els experiments que els manquen per a concloure del tot la seva recerca (que farem, de forma menys simulada, amb mostres de cèl·lules reals, al laboratori). Caldrà que “venguin” els seus resultats per a aconseguir-ho i (espero) s’adonin que en aquest punt l’ètica comença a xerricar, i que dissenyin experiments realment significatius.

Comparteixo amb vosaltres la plantilla per a escriure els articles científics i per a escriure projectes demanant finançament.

Després de que alguns es quedin sense poder fer el darrer experiment al laboratori, farem el debat. Bioètica, interessos amagats, i corrupteles vàries apareixeran segurament. No per a embrutar la ciència. Per a advertir-nos de les coses que en la pràctica l’embruten, i que no ens donin gat per llebre. Ja us explicaré com ha anat.

Examen-activitats classificació éssers vius

Un conjunt d’activitats que poden ser un examen o activitats d’aula.

Inclou l’ús de claus dicotòmiques (amb uns éssers imaginaris anomenats caminalcules) i d’arbres de classificació d’éssers vius. Descarregar

Inclou activitats d’indagació, ús de connectors gramaticals i treball amb taules.

Hacking the code, activitat d’indagació sobre el codi genètic

L’activitat, per ser feta en grups de tres alumnes,  serveix com a introducció al dogma central de la biologia molecular i té per objectiu que els alumnes descobreixin com funciona el codi genètic.

L’activitat reprodueix l’idea original dels experiments de Nirenberg i Khorana el 1965 i inclou apartats específics en què els alumnes dissenyen experiments, reprodueixen els processos de discussió i acords en la construcció de coneixement científic, i dialoguen sobre els processos que han dut a terme (metaaprenentatge). Imprescindible: fer-la sempre abans d’explicar res sobre l’ADN.

L’activitat i els materials per dur-la a terme es troben disponibles a: https://sites.google.com/a/xtec.cat/hacking-the-code/home i es recomana imprimir els materials i fer-la en paper.

I tot en una hora i mitja de classe. Com sempre, comentaris i propostes de millora són benvinguts!

===============================================================================

ACTUALITZACIÓ 08/11/13:

S’ha publicat un article descrivint l’aplicació de l’activitat.

Hacking the code: una aproximació indagadora a l’ensenyament del codi genètic, o seguint les passes de Nirenberg i Khorana. Ciències (2013) 25, 20-25 J. Domènech

L’activitat ha rebut el segon premi del concurs 2013 d’activitats d’indagació “We Inquire”, i està catalogada a l’ARC (Aplicació de Recursos al Currículum).

He aplicat de nou l’activitat Hacking the code, sobre el codi genètic, on els alumnes identifiquen pautes a partir de seqüències d’ADN i proteïna reals per arribar a descobrir com funciona el codi genètic.

Però aquest cop, amb una novetat: dels diferents equips d’alumnes que anaven avançant a través de diversos passos (cada pas amb noves seqüències), hem fet que a cada pas, un alumne de l’equip havia de canviar d’equip i anar a un altre equip. El resultat ha estat que el coneixement s’ha començat a expandir i retro-alimentar-se i que s’han produït encontres de bones idees que s’havien generat inicialment en equips diferents.

Un alumne ha dit: però al final, hi haurà un equip que aconseguirà saber com funciona, i ja no hi haurà ningú dels que eren l’equip al principi.

Fantàstic. No se m’acut una metàfora millor de la creació del coneixement científic.

Calc-Based Ecosystem Simulator: ecologia, fulls de càlcul i llicències Creative Commons

Activitat que he aplicat i continuo desenvolupant amb l’alumnat de 4t ESO com a síntesi del treball sobre ecologia amb equacions de dinàmica de poblacions.

Els alumnes han de desenvolupar un simulador d’ecosistemes mitjançant el programa de full de càlcul Calc. La seva tasca implica indagació i diverses restriccions:

1) No se’ls explica res de com funciona Calc: ho han de descobrir per si mateixos.

2) L’activitat segueix diverses etapes pautades, cada etapa s’ha de publicar amb llicència CC i cada equip de treball pot continuar a partir del treball d’altres equips, amb la llicència adecuada.

Trobareu un guió de l’activitat a: https://sites.google.com/a/xtec.cat/cbes/

La vaig millorant, de manera que si teniu suggerències o comentaris, com sempre, us agrairé molt que me’ls feu arribar.

Chasing caminalcules, indagant sobre evolució i naturalesa del coneixement científic

Comparteixo amb vosaltres una activitat d’indagació sobre evolució que he construït i aplicat amb els alumnes: Chasing Caminalcules.

Comparant estructures anatòmiques de diversos organismes imaginaris (fòssils i vivents), l’alumnat aprèn que l’evolució és una conclusió necessària d’unes dades, i que el seu estudi comporta contrast d’hipòtesis i construcció democràtica del coneixement. Imatge modificada d’un original de Nobu Tamura.

L’activitat té un format similar a les WebQuest, i s’ha construit a partir dels Caminalcules, uns organismes imaginaris, i inclou conceptes d’evolució, estratigrafia i comunicació científica.

Al llarg de l’activitat, l’alumant descobreix conceptes com la convergència evolutiva, les estructures vestigials o els grups parafilètics, i es conclou amb un congrés científic.

L’activitat està allotjada a https://sites.google.com/a/xtec.cat/caminalcules/ , a punt per a proposar-la als alumnes (materials descarregables inclosos) i està disponible en anglès.

=============================

Actualització 17/09/14

Un article descrivint i discutint les implicacions de l’aplicació de l’activitat:

Una secuencia didáctica en contexto sobre evolución, taxonomía y estratigrafía basada en la indagación y la comunicación científica. Alambique, didáctica de las Ciencias Experimentales (2014), 78. J. Domènech.

Activitat Mapping Chromosomes

Aquesta activitat es fa havent explicat als alumnes les variacions de freqüències de recombinació en relació a la proximitat en el genoma.

Partint de les freqüències de recombinació de diversos gens, han de treballar en equips de 3 per a reconstruïr el mapa cromosòmic d’aquests gens, en grup. L’activitat està en anglès.

Obrir per a Descarregar; Chromosome mapping

Indagació en exàmens i misconceptions

Interessant debat a l’EduWikiLab de dimecres passat, amb en Jesús, l’Elisa i l’Isabel.

eduwikilab

Incloure preguntes d’indagació als exàmens

Incloure activitats d’indagació als exàmens és una interessant proposta de Juana Nieda a les III Jornades del professorat de Biologia i Geologia.

Interessant perquè posar aquestes activitats a l’examen implica treballar-ho abans amb els alumnes, i de manera que canviant els criteris d’avaluació, canviem les metodologies a l’aula. Els debats, el treball per parelles i la consulta de diverses fonts d’informació haurien de ser el hardware d’aquest nou software.

“Misconceptions”. De nou.

Els nostres alumnes continuen mostren “misconceptions” importants: la fotosíntesi es fa barrejant sals minerals i aigua (l’energi lumínica i el diòxid de carboni semblen tenir un paper secundari), les cèl·lules són planes i bidimensionals, “mes dens” i “més pesant” són característiques sinònimes per a descriure els objectes. Més enllà de l’antología del disparate, si no aconseguim identificar aquestes misconceptions, arrossegarem dificultats en l’ensenyament de les ciències. Treballar amb models i maquetes, pot ser una bona opció?

Enter your email address to follow this blog and receive notifications of new posts by email.

Join 1.307 other followers

%d bloggers like this: