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Emancipación, soberbia epistémica y disidencia naïf. Cuatro escenas de Ciencia y Pseudociencia en los centros educativos

En una reciente encuesta (MINECO, 2016) a nivel estatal emergió lo que ya se veía venir: más de la mitad de la población otorga mucha o bastante veracidad a Pseudociencias como la homeopatía o la acupuntura. Estos resultados se sumaban a datos de la investigación en didáctica, que describen que el apoyo a las Pseudociencias es también alto entre alumnado de secundaria y profesorado en activo y en formación (Solbes, Palomar y Domínguez, 2018) y que –cuidado, que vienen curvas- esta tendencia correlaciona a nivel académico de una forma paradójica: a mayor nivel académico, mayor es el apoyo a propuestas pseudocientíficas.
Las Pseudociencias y pseudoterapias –la posverdad científica- son propuestas no demostradas científicamente que se presentan como sólidas o fiables. Suelen basarse en errores epistémicos y usar el pensamiento mágico para convencer de postulados no demostrados (Shermer, 2008). Acostumbran a usar un léxico complejo, que las confunde con la Ciencia, como “holístico”, “cuántico” o “resonancia” o conceptos etéreos como “energía”, “harmonía” o “fluido”, a menudo apelando a pretendidas tradiciones o filosofías milenarias. Bioneuroemoción, Reiki y Dietas Detox son algunos ejemplos que pululan por periódicos, radios y televisiones en prodigiosa normalidad. Deslumbrando personas vulnerables que se encuentran en la angustia y la oscuridad del dolor, el desconcierto o la enfermedad. Entretanto, gobiernos y farmacias hacen el saltimbanqui normativo para autorizar la venta y difusión de propuestas dudosas con la apuesta cínica de que cada uno gasta su dinero (y su salud) como le apetece. Y se intensifica la sensación de que la comedia del absurdo se va haciendo cada vez más siniestra.
Pero lo más extraordinario y paradójico es que este apoyo- acrítico- a las Pseudociencias se produce desde el argumento del espíritu crítico, la disidencia y el empoderamiento.
Y seguramente esto tiene que ver con cómo enseñamos y escenificamos en los centros educativos qué es la Ciencia, qué es la Disidencia y qué es el Empoderamiento.

Escena 1. Aula. Una Ciencia escolar hacia un empoderamiento humilde

Creo que no es necesario ir hasta la Ilustración para decir que la Ciencia es una actividad (y una perspectiva) emancipadora. Y cuando los profes de ciencias intentamos dar forma al discurso de la Ciencias y su potencial empoderador, acostumbramos a tenerlo claro: aprender a investigar.
A formularse preguntas, analizar datos, extraer la propias conclusiones. Lo que en otras áreas se llama “pensar por uno mismo” y en la ciencias llamamos “indagar”.
Pero en la práctica a veces patinamos, y generamos una soberbia epistémica bastante pseudocientífica. Me explico. En una actividad que hicimos hace unos años con alumnos de 13 años sobre los tropismos de las plantas (su capacidad de orientar su crecimiento en respuesta a estímulos, como la luz o el agua) –y dadas las limitaciones de recursos en el laboratorio- un alumno decidió que él se preguntaría si las plantas tenían o no tendencia a crecer en dirección a las tizas situadas a 30 cm.
Diseño su experimento con plantas, y sus conclusiones fueron inequívocas: las plantas sí crecían hacia las tizas. Concluyó, gozoso, que existía “alguna cosa” que hacía que “supieran” que había una tiza allí y las atraía. Llegados a este punto, empecé a darme cuenta de la magnitud de mi impericia. Alarmado, intenté hacerlo razonar sobre si eso tenía sentido. Me miró decepcionado, como no sabiendo de qué le hablaba. Me dijo “Pero está demostrado, ves?”. I señalaba, insistentemente, las (3!) plantas.
Creo que con esta versión inocente, esta caricatura de la Ciencia (el célebre Método Científico) hemos alimentado el pensamiento pseudocientífico. Hemos generado soberbia epistémica, la creencia de que es razonable preguntarse cosas a lo loco y posible “descubrir” cosas e interpretarlas sin que nadie nos ayude a controlar nuestros sesgos. Y me pregunto si no estaremos formando mentes pseudocientíficas.
Porque esta versión de la indagación puede usarse para describir muchas Pseudociencias, y se trunca justo donde empieza la Ciencia. Había que continuar. Discutir y argumentar con otros alumnos. Buscar si alguien antes había descrito algo parecido (a favor o en contra). Interpretar las conclusiones a la luz de lo que ya sabíamos hasta el momento –sobre las tizas y sobre las plantas- e invitar al alumno a discrepar y llegar a un consenso con otros, o intentarlo. Llegar a acuerdos sobre de qué cosas estamos muy seguros como comunidad y de cuáles no (lo que los científicos suelen hacer en metaanálisis y congresos). Entender que “las proposiciones de la Ciencia no son sobre lo que es verdad y lo que no. Sino sobre lo que se conoce con distintos grados de certidumbre” (Feynman, 1956).
Escenificar lo que hace que la Ciencia sea Ciencia, y la humildad epistémica que implica.
Creo que tenemos que seguir empoderando al alumnado desde las Ciencias. Pero creo también que tenemos que conseguir proteger a nuestros alumnos de la soberbia epistémica, escenificando una práctica científica más completa, incorporando de manera recurrente la duda y la incertidumbre en nuestra práctica. Y eso también incluye evitar la soberbia científica. Ayudar a los alumnos a entender que eso no va de bloques. Que lo que proponen muchas Pseudociencias (y el resultado del experimento de las tizas) son ideas interesantes. Pero que, de momento, siendo honestos y humildes, tenemos que aceptar que son sólo ideas interesantes. Que el problema de las Pseudociencias no son las ideas interesantes, sino la soberbia de presentar como hechos cosas en las que todavía no estamos de acuerdo. Contra la soberbia epistémica de las Pseudociencias, empoderamiento humilde.

Escena 2. Comunidad. Ciencia como disidencia y para la disidencia

Es una conversación que se repite de modo recurrente en la sala de profesorado. En ocasiones son las vacunas, en ocasiones la homeopatía. En ocasiones, las ondas Wi-Fi. De fondo, la divisa de la “Ciencia oficial” como ente dogmático y adoctrinador, cerrado a alternativas y la necesidad de oponerse para ser críticos. Una idea que tiene sus raíces –bien legítimas- en cómo históricamente el Poder ha hecho (y hace) un mal uso de la Ciencia (Eugenesia), contrapuesta a cómo la Ciencia se ha opuesto (y se opone) al Poder (Cambio Climático). Y es difícil salir de esta dicotomía sin un doble compromiso: 1) Por un lado, entender que también la Ciencia, como actividad humana, tiene sus limitaciones (marcos ideológicos, sesgos personales) y malos usos, y debe ser objeto de escrutinio. 2) Por otro lado entender que la Ciencia es un tipo de conocimiento particular porque se dota de herramientas para detectar esos sesgos y obligarse a considerar ideas alternativas y disidentes. Invitando a ser escrutada y asumiendo la obligación ética no sólo de defender con pruebas las propias conclusiones, sino también señalar las limitaciones de las mismas (Sánchez-Ron, 2018). Y este compromiso no se resuelve con menos Ciencia, sino con más Ciencia. Me explico.
Creo entender el ánimo disidente con el que muchas personas (familias, profesorado), ante un sistema deshumanizado y la desconfianza de grandes corporaciones farmacéuticas, o el estereotipo de la “Ciencia oficial”, optan por ejercer su disidencia apoyando, por ejemplo, a la homeopatía. También el estupor al percatarse de que las mismas compañías farmacéuticas –que fabrican los productos homeopáticos- continúan enriqueciéndose con su disidencia (más todavía, pues es más barato producir un producto homeopático). Ahora vendiendo un producto que no ha demostrado su eficacia, a veces para cosas que no son enfermedades y mejoran durmiendo las horas que hacen falta o haciendo ejercicio. Y como quien no se conforma es porque no quiere, queda siempre la carta “A mí me funciona”, que no queda muy lejos de nuestro alumno con sus plantas y sus tizas de la Escena 1. Hay aquí un espíritu crítico incompleto. Que se legitima desde el espíritu crítico, pero no analiza críticamente cómo puede ser que unas bolitas deshidratadas conserven ningún tipo de “memoria del agua”. Una disidencia naïf (a caballo entre la mística y el consumismo) absorbida por el sistema, convencida de que YA está actuando críticamente.
Y eso tiene relación con nuestro modo de ejercer la ciudadanía: necesitamos estándares mucho más altos de qué significa actuar críticamente. Necesitamos una disidencia más crítica, que no pueda ser absorbida por el sistema, que no renuncie a analizar (también) científicamente las causas y consecuencias. Que sepa acercarse desde la Ciencia a la prensa, la publicidad y las redes sociales ( (Oñorbe, 2015) y las problemáticas y controversias socio-científicas, distinguiendo lo que es científico de lo que no lo es, y no comulgar con ruedas de molino. Que exija un control sobre los fundamentos y precios de las prácticas médicas, el sistema de patentes de los medicamentos y su democratización. Que frene la patologización de problemáticas de origen social, como el consumo de ansiolíticos –o homeopatía- debidas a condiciones de explotación laboral o injusticias sociales. Que reclame una cosa tan simple como tiempo para que los profesionales médicos puedan atender a cada paciente. Capaz no sólo de comprender, sino también de decidir y actuar (Domènech-Casal, 2018, 2019). En definitiva, que use la Ciencia para hacer más potente su sentido crítico.
También de forma global. Porque existe un cierto paternalismo que presenta la Ciencia como un invento occidental que oprime las culturas y tradiciones ancestrales no occidentales, las “otras formas de conocer”. Y lo irónico de todo esto es que precisamente todas las culturas (también las occidentales) vamos consiguiendo –en parte gracias a la Ciencia- emanciparnos de “otras formas de conocer” autóctonas (Frenología, Cosmogonías antropocéntricas, Nueva Medicina Germánica) que se dedicaban – y se dedican- a someternos. Pero en una pirueta relativista despreciamos la capacidad de otros pueblos de participar y emanciparse (desde su propia cultura) en un campo que es de todos, el de la Ciencia. Todo eso para decir que evadir la problemáticas sociales renunciando a la Ciencia lo que hace es debilitar la disidencia, no fortalecerla.

Pienso que uno de los papeles de la escuela es precisamente el de garantizar que existe una disidencia productiva, capaz de provocar cambios en el sistema. Y que eso pasa por ayudar a los claustros de profesorado y alumnado a entender que la Ciencia no está enfrentada con la disidencia sino que es una de sus herramientas más fundamentales e imprescindibles.
Si no hay disidencia, no es educación, es instrucción.
Y si no hay Ciencia, no es disidencia, es evasión.

Escena 3. Centro educativo/Institución. La legitimación de la Pseudociencia en los centros educativos

Imaginad un centro educativo que ofrece una charla sobre el origen extraterrestre de las pirámides. O una presentación colorista sobre las “dudas razonables” que esgrime el terraplanismo. A todo color, en 3D. No, es un mal ejemplo, en 2D. O “pruebas de la CIA” sobre la existencia de la Atlántida, con el argumento de que “la Historia no lo sabe todo”.
Chirría, ¿verdad? Pero sí aceptamos situaciones similares sobre el Feng-Shui, la agricultura Biodinámica o la BioNeuroImmuno(¿Gastro? ¿Osteo?)Emoción.
Esto tiene relación con lo que hemos dicho antes (la disidencia naïf de la Escena 2), pero también con una concepción errónea del papel que jugamos los centros educativos.

Ilustraré eso con un caso reciente. Un centro educativo público organiza una conferencia de un conocido charlatán pseudocientífico, en colaboración con la Diputación regional y un sindicato de trabajadores. Cuando llegan objeciones sobre la conveniencia de la conferencia, la Diputación y el sindicato se desvinculan de la propuesta, que es finalmente organizada por el centro educativo en solitario. La paradoja es que de las tres instituciones que proponían inicialmente el acto, sólo el centro educativo –¡la única que se dedica al conocimiento!- tiene el poco discernimiento de continuar con ello. Incluso la misma inspección educativa menosprecia la importancia del hecho, alegando que se ha programado una conferencia complementaria (¡sic!) posterior, aportando el “Punto de vista científico”. Imagináis conferencias sobre negacionismo del Holocausto con el argumento que ya después, si acaso, invitaremos a un historiador para que el público tenga “las dos versiones”? Pues Isaac Asimov sí imaginaba situaciones parecidas, y lo plasmaba brillantemente en 1890 en la frase grotesca: “Mi ignorancia es tan buena como tu conocimiento”.

Los centros públicos no podemos actuar así. Precisamente nuestra función es evidenciar que el conocimiento sí que hace la diferencia. ¿Cómo puede hacerla, si no distinguimos conocimiento de lo que no lo es? Porque lo que ofrecemos desde un centro educativo, lo legitimamos. Argumentar desde la democracia y la libertad de expresión puede ser un ejercicio interesante de relativismo epistémico. Pero durará sólo hasta que llamen a la puerta los terraplanistas extraterrestres piramidales de la Atlántida, para los que –casualmente- ya no tendremos tiempo, porque no son de nuestro rollo. La legitimidad no puede depender de nuestras fobias o filias individuales. Diría que lo que necesitamos no es un consejo de sabios o un protocolo de dictamine qué es o no “proponible”. Lo que necesitamos es asumir la responsabilidad que tenemos nosotros de ejercer esa militancia epistémica. Que somos nosotros los que tenemos que ser rigurosos. Hacer que la duda epistémica forme parte de nuestra mirada sobre la escuela. Los centros educativos deberían ser un espacio de emancipación, del que los alumnos salieran sabiendo que no todo lo que te dicen es cierto. Conocer la Pseudociencias por sus nombres y sus errores. Estar listos. Estar alerta. Y los primeros que debemos dar ejemplo somos los propios centros educativos, tratando las Pseudociencias como lo que son, y dejando de legitimarlas.

Escena 4. Sistema. Pseudociencias en educación

Y estas tres cosas, también nos ocurren cuando hablamos de educación.
Vivimos un momento de gran empuje innovador. Es una gran oportunidad, porque parece que hay un consenso social insólitamente amplio en que es necesario cambiar la educación. Un momento también de empoderamiento del profesorado, un tiempo para la disidencia de las liturgias escolares (¿Y por qué tenemos que estar en clase todos al mismo tiempo? ¿Y por qué hay que evaluar así?), de los roles profesionales (¿Cómo distribuir el liderazgo pedagógico? ¿Hasta dónde es vocación y hasta dónde es precarización?) y de la misión de la escuela (¿Preparamos ciudadanas, o trabajadoras? ¿La escuela es preparar para, o ya ES?).
Y no somos inmunes a los mismos vicios que afectan a la sociedad en general. Quizás el momento en que he tenido esa sensación de un modo más claro fue en una actividad de innovación en la que los participantes nos propusimos bucear en nuestra memoria y recordar un momento personal en el que aprendiésemos. Comentarlo con otros y buscar puntos en común, generando una lista de “Cosas que hacen aprender”. Fue confortable, verse representado en esa lista. Llegamos a un consenso muy general y a una sensación gratificante, de liberación. ¡La Lista podría ser usada como una guía para el diseño y mejora de la acción educativa! Era fantástico. Todo lo que aparecía en ella era relevante para nosotros. Esa sensación tan agradable fue un obstáculo para percatarnos de que en la lista no aparecía, por ejemplo, el feed-back, lo que hoy en día tenemos científicamente confirmado como comunidad como uno de los factores más potentes de mejora en el aprendizaje (Hattie, 2008). Había que admitirlo. Habíamos estado confirmando nuestros propios sesgos, escogiendo sólo a partir de nuestra propia narración, en un contexto en el que sólo valía añadir, y disentir o discrepar no era amable.
Me atrevería a decir que, motivación a un lado, esta práctica es tan pseudocientífica como común en innovación, y a nivel epistémico no se diferencia mucho de los que dicen que se aprende bien memorizando porque a ellos les fue bien así.
Creo que es cierto que la profesionalización requiere que –en paralelo a los cambios- cada uno construya una narración personal de qué significado. Pero también –para esa profesionalización- necesitamos que las espirales de indagación (sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos) incorporen datos y modelos más amplios, menos sesgados, de lo que ya sabemos como comunidad sobre cómo se aprende. Con un contacto más estrecho con lo que dice la investigación en educación. Y tenemos que pedir un compromiso más sólido y crítico al Departamento de Educación, las Universidades e Institutos de Ciencias de la Educación y otros agentes educativos. Que proliferen formaciones dando por consolidadas propuestas pseudocientíficas como las Inteligencias Múltiples, Pedagogía Sistémica, Waldorf, Programación Neuro-Lingüística o Constelaciones Familiares en los espacios responsables de garantizar el rigor educativo es una mala noticia que habrá que ir corrigiendo. Porque si no hay rigor no hay empoderamiento, si no hay ciencia, no es disidencia.
Y esto requerirá sacrificios y honestidad: saber asumir cuándo nuestro discurso no “cuaja”. Aprender a controlar nuestros sesgos. Comprometernos con los alumnos y no con las metodologías. Generar una cultura de creación del conocimiento, con espacios en los que registrar, escribir, comunicar y debatir, donde se promueva la disidencia, el rigor y la duda (Twitter, por ejemplo, no es uno de esos espacios). Podemos partir de espacios que ya existen, pero todavía escasos: grupos de investigación universitarios que incorporan profesorado de escuelas e institutos. Grupos de trabajo de profesorado que invitan a participar a investigadores. Y profesionalizar ese ciclo.
Pienso que estamos asumiendo un nuevo rol profesional en el que salir de la zona de confort, asumir riesgos, empieza a formar parte de nuestra identidad. Pero la verdadera salida de la zona de confort es asumir que podemos estar equivocados. Una cosa que debemos hacer en las cuatro Escenas (Aula, Comunidad, Institución y Sistema) que hemos recorrido en este artículo, y que podemos resumir en:

• Contra la soberbia epistémica, empoderamiento humilde.
• Si no hay Ciencia, no es disidencia.
• El conocimiento sí hace la diferencia.
• La verdadera salida de la zona de confort es asumir que podemos estar equivocados.

Referencias

  • Asimov, I. (1980). A Cult of Ignorance. Newsweek. [https://bit.ly/2XZdQpf]
  • Domènech-Casal, J. (2018). Comprender, Decidir y Actuar: una propuesta-marco de Competencia Científica para la Ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 15 (1), 1105.
  • Domènech-Casal, J. (2019). Aprenentatge Basat en Projectes, Treballs pràctics i Controvèrsies. 28 experiències i reflexions per a ensenyar Ciències. Rosa Sensat: Barcelona. Edición en castellano en preparación.
  • Feynman, R. (1956). The Relation of Science and Religion. [https://bit.ly/29qWz1S]
  • Hattie, J. (2008). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge: Abingdon-on-Thames.
  • MINECO (Ministerio de Economía, Industria y Competitividad). (2016). VIII Encuesta de Percepción Social de la Ciencia. [https://t.co/KrH1UmNwLZ]
  • Molina, E. (2019). Las Pseudoterapias. Editorial Popular, Madrid.
  • Oñorbe, A. (coord). (2015). Ciencia, Pseudociencia y publicidad. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 81.
  • Sánchez-Ron, J.M. (2018). Ciencia y Filosofía. Unión Editorial: Madrid.
  • Schwartz, M.J, (2017). La Izquierda Feng-Shui: Cuando la ciencia y la razón dejaron de ser progres. Planeta: Madrid.
  • Shermer, M. (2008). Por qué creemos en cosas raras. Pseudociencia, superstición y otras confusiones de nuestro tiempo. Barcelona: Alba Editorial.
  • Solbes, J., Palomar, R., Domínguez, M.C. (2018). En quin grau afecten les pseudociències el professorat? Revista Mètode 96, 29-35.

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Este artículo es la traducción del original publicado en catalán en la web de la Asociación Rosa Sensat.

Pueden descargarse los textos originales en Catalán y Castellano.

 

Algun era profe compromès

Una Versió del poema “Alcuno era comunista”, de l’artista Giorgio Gabber, amb la que he conclós avui la Lliçó inaugural del Màster de Professorat de Secundària de la UPF-UOC, on han tingut l’amabilitat de convidar-me a xerrar. Al final,  podeu veure la declamació del poema original en italià, subtitulat en castellà.

Algun era profe compromès

Algun era profe compromès perquè havia estudiat Història o Ciències Ambientals.
Algun era profe compromès perquè la mare, l’oncle, l’amic.
Algun era profe compromès perquè veia les TIC com una promesa, el treball per projectes com una poesia, i l’escola pública com l’Olimp eucatiu.
Algun era profe compromès perquè se sentia sol.

Algun era profe compromès perquè havia tingut massa profes no compromesos.
Algun era profe compromès perquè la societat ho exigia, en César Bona ho exigia, la crisis econòmica ho exigia, el fracàs escolar ho exigia, Escola Nova 21 ho exigia, PISA ho exigia… ho exigien tots.

Algun era profe compromès perquè li havien dit.
Algun era profe compromès perquè no li havien dit….tot.
Algun era profe compromès perquè abans,…abans,…era un profe pasota.
Algun era profe compromès perquè havia entès que la renovació pedagògica anava poc a poc, perquè anava lluny.

Algun era profe compromès perquè Antoni Benaiges –el mestre que volia dur els seus alumnes al mar- va fer el que va fer.
Algun era profe compromès perquè Ignacio Wert va fer el que va fer.
Algun era profe compromès perquè era savi, i s’estimava els nanos.
Algun era profe compromès perquè es prenia unes cerveses i s’emocionava als Edcamps i Betacamps.

Algun era profe compromès perquè era tant cínic que necessitava alguna cosa en què creure.
Algun era profe compromès perquè estava tant fascinat per el coneixement que volia estar en el lloc on es creava.
Algun era profe compromès perquè no soportava l’aula i volia sortir-ne per dedicar-se a la gestió educativa.
Algun era profe compromès perquè es volia divertir i passar-s’ho bé a classe.

Algun era profe compromès perquè la revolució educativa avui no, demà potser, demà passat segurament.
Algun era profe compromès perquè “el Ministeri, les lleis educatives, la burocràcia, …òstia ja“.
Algun era profe compromès per incordiar el seu director o cap de departament.
Algun era profe compromès perquè passava massa hores a Twitter.
Algun era profe compromès perquè havia vist massa cops “Camino a la Escuela” o “El Club de los poetas muertos”.

Algun era profe compromès per moda, algun per principis, algun per frustació.

Algun era profe compromès perquè ho volia educar tot.
Algun era profe compromès perquè no coneixia els gurús educatius, formadors de formadors, experts educatius i demés.
Algun era profe compromès perquè havia canviat el llibre de text per l’evangeli segons Ken Robinson.
Algun era profe compromès perquè estava convençut de tenir el suport de les famílies i l’alumnat.

Algun era profe compromès perquè era més compromès que els altres.
Algun era profe compromès perquè hi havia els programes institucionals de millora educativa.
Algun era profe compromès malgrat que hi haguessin els programes institucionals de millora educativa.
Algun era profe compromès perquè no hi havia res millor.

Algun era profe compromès perquè no hi havia prou famílies compromeses.
Algun era profe compromès perquè “tenim un sistema educatiu que destrueix la creativitat”.
Algun era profe compromès perquè no podia més de classes insuportables en les que ningú aprenia res i reunions en què ningú parlava de res.

Algun era profe compromès perquè no podia suportar la violència contra persones que defensaven pacíficament el seu dret a expressar-se democràticament.
Algun era profe compromès perquè l’Escola Jaume Balmes, L’Institut Ramon Llull, l’Escola Prosperitat, Sant Julià de Ramis, Sant Carles de la Ràpita, …
Algun era profe compromès perquè sabia que ni les lleis, ni les urnes, ni les paperetes són garanties democràtiques, i que garanties democràtiques són les persones lliures educades en la democràcia, el respecte i la tolerància.

Algun era profe compromès perquè qui estava en contra, era profe compromès.
Algun era profe compromès perquè ja no suportava aquella cosa rígida i anquilosada que ens obstinem a anomenar educació.

Algun, algun creia ser profe compromès i potser era una altra cosa.
Algun era profe compromès perquè somiava una llibertat diferent de la del consum.
Algun era profe compromès perquè creia poder ser lliure i feliç només si també ho eren els altres.

Algun era profe compromès perquè tenia la necessitat d’una embranzida cap a alguna cosa nova.
Perquè sentia la necessitat d’una escola diferent.

Perquè potser era només una força, una volada, un somni, una embranzida, un desig de cambiar les coses, de canviar la societat.
Sí. Algun era profe compromès perquè, unit a aquesta embranzida cadascú era com…més que si mateix.

Com…dues ànimes en una: d’una banda, el bregar del dia a dia als centres educatius.
De l’altra, el sentiment de pertinença a una espècie que volia aixecar el vol per cambiar l’educació.
Dues ànimes en un sol cos.

Algun era profe compromès i potser no va tenir més remei que continuar sient-ho, més enllà de l’esperança.
Només perquè ja no era capaç de concebre una altra manera de ser profe, ni capaç de tornar a transitar obsequiosament la sordidesa de la mera supervivència a les aules.
Algun era profe compromès i ja no va poder prescindir de la seva segona ànima.

Algun era profe compromès.

 

Tupper Ware pedagògic i… 1×1 is back?

Apareix una notícia al Periódico afirmant que segons un estudi recent, els canvis en l’entorn físic escolar (ventilació, color, mobiliari i distribució de les aules…) explica fins a un 25% de la variació del progrés dels alumnes en els seus resultats de lectura i matemàtiques, entre d’altres.

La foto que acompanya el titular:

imatgeaulaImatge extreta de El Periódico.

Una imatge “representativa” que no deu haver passat per les mans de cap profe, perquè sabem que la imatge seria més o menys així.

aulafuturoEl que no disminueix la rellevància de l’aportació, però en mostra la complexitat. Com ha de ser.

Un servidor està convençut que hem de canviar les coses, i que redefinir l’acció implica redefinir els espais. De canvis de distribució d’espais i les seves funcions amb els escassos recursos, un servidor hi té el cul pelat, i la majoria de cops (no sempre) m’incordien profundament les fileres de taules. Així que vagi per davant que aplaudeixo les iniciatives que aportin evidències del que molts ja intuïm.  I penso que  possiblement existeixen formes creatives d’organització (jo les desconec) que permeten que amb els recursos de professorat existent, de manera habitual en cada espai hi hagi 7 alumnes. Però no és el primer cop que em trobo amb “Aules del Futur”, com la “Future Classroom” completament irreals i (actualment) finançables només per a èlits. Amb els centres que tenim en barracons, ja em perdonareu, però posar-se a parlar de parets de vidre és una palla mental. Parets de paper, tenim.

Presentar l’horitzó del canvi necessari és fantàstic. És gratis, a més. Ja ho fa Ken Robinson, en uns vídeos molt divertits. Però amagar la complexitat que comporta aquest canvi és un flac favor a la innovació pedagògica. I la guinda de viure en els “mundos de yupi” és mostrar com a representativa una aula amb 7 (7!) alumnes, tant allunyada de la realitat dels nostres saturats i infradotats instituts. Afegir a l’article una, només una, frase en aquest sentit hauria donat una mica més d’utilitat social.

Quan veus aparèixer tanta parafernàlia tecnològica, et ve una mena de “déjà vu” amb l’1×1, una orgia tecno-chuche en la que vam oblidar que la base és l’acció pedagògica i ens va saturar de cursos sobre TIC i no sobre el seu ús pedagògic (un servidor ho sap molt bé perquè va ser un dels formadors TIC immergits en l’estafa piramidal dels cursos de formació TIC, ensenyant a fer servir el Slideshare i el Moodle i no com canviar la pedagogia de l’aula fent-los servir).

La prova d’això és que l’estudi és dut a terme per un centre de recerca tecnològic (no de pedagogia) i mesura…l’espai, sense tenir en compte què fa el professor, que l’estudi considera una mena de “soroll de fons”. Gràcies.

Algunes de les coses que presenta l’article, però, són gratis, i tenen a veure amb la circulació dels alumnes, els colors a l’aula, etc… un terreny on podem fer-hi molt. Per tant, no ens confonem: l’indispensable per a tothom són les pràctiques innovadores i en això ens hem de posar les piles, encara que l’article les consideri també “soroll de fons”.

Així, que per investigar una mica més, m’ho he mirat una mica. I resulta que en la revista on s’ha publicat l’article, hi ha un segon article dels mateixos autors, amb la fase 2 de la recerca: resulta que van incloure 5 vegades més alumnes a la mostra, i el resultat rectificava el primer article, otorgant un 16% d’impacte. Però a nosaltres només ens arriba (quin oblit!) el 25%. El 16% no és menyspreable, però no és un 25%.

Penso, tant la mala elecció de la imatge com la selecció de la dada menys fiable però més favorable són accidents, i en si, que als diaris convencionals es parli d’innovació educativa és una novetat que celebro (fixeu-vos-hi, perquè crec que és una molt bona notícia per als que ens dediquem a l’educació).

Però em queda un cuquet: les empreses que es van forrar amb l’1×1, estant preparant-se per tornar a entrar a les escoles com a dissenyadors d’espais? Estem davant una bombolla de disseny d’aula?

Així que un servidor es dedica a mirar qui finança l’estudi. I resulta que consta als agraïments de l’article que l’estudi el finança en part una cosa que es diu Nightingale Associates. Que és...una “empresa d’arquitectura global”.

Vaja.

Penso que hem de vigilar. Penso que no hem de permetre que ens la tornin a colar. I que jo a on vull fer classe és al carrer, al riu i a la biblioteca pública i per això necessito més i millors profes. I que si resulta que hi ha força i calés suficients per a canviar tots els edificis d’escoles (jo sé molt bé per a quins edificis sí hi ha calés), amb la xavalla, siusplau, no doneu propina: contracteu algun més d’aquests profes que fan “soroll de fons”.

Clients o Socis? Gràcies, AMPAs.

Esperant a la porta de l’escola on acompanyo els fills, i, tradicionalment, els nens formen una aglomeració de crits i empentes, vaig sentir l’altre dia:

Haurien d’obrir a tres quarts. Així no hi hauria perill.

És la porta de primer cicle de primària, on els nens vénen acompanyats pels seus pares i mares, que presenciem el que fan els nostres fills, assumint-ho inevitable, sense intervenir-hi.

Diversos pares assenteixen, decidint encara si s’indignen o no:

Haurien d’obrir a tres quarts. Així no hi hauria perill.

Haurien de. És a dir: enlloc d’aprofitar com a pares el context per a ensenyar als teus fills com t’has de comportar quan hi ha molta gent en un mateix espai, deleguem això també, a l’escola. D’alguna manera, és com si al voltant de l’escola hi hagués un camp de força que obligués els pares a delegar el seu paper educador. L’escola seria, diguem-ne, una mena de kriptonita pedagògica davant la qual els pares perden els seus poders.

És una escola normal. Amb el seus recursos. Potser sí, poden obrir un quart d’hora abans. O potser no saben d’on treure aquests quarts d’hora addicionals, en el que alguns professors s’haurien de fer responsables dels nens. O potser els nostres fills haurien d’aprendre de nosaltres, els seus pares, que hi ha llocs públics que obren a una hora concreta i cal respectar-se per a entrar.

És una observació insignificant. Però evidencia la velocitat amb la que els pares i mares projectem en l’escola qualsevol cosa que ens pertocaria (o podríem) resoldre nosaltres, en una mentalitat de “comprador-consumista” que es relaciona amb l’escola com a client, no com a soci.

Mentrestant, a la mateixa escola, una AMPA fa el que pot. Intentant que allò d’una “educació pública gratuïta” sigui una mica menys mentida. Aportant hores dels seus membres, nits de reunions, gestió de factures, inscripcions, menjadors i llibres reciclats. També víctima d’aquesta mentalitat consumidora “a mi, que m’ho facin” de pares que es permeten esbroncar els voluntaris AMPA que s’hi deixen la pell, amb qualsevol excusa, sovint kafkiana, reclamant amb el lema “jo he pagat per un servei” als pares valents i compromesos que han decidit fer un pas endavant i que les veuen de tots colors.

Necessitem pares i mares que tinguin una relació diferent amb l’escola. Que tinguin una relació diferent amb l’educació dels seus fills. Que tinguin una relació diferent amb les seves AMPAs. Que sàpiguen que són socis, no clients.

Com els centenars i milers de pares i mares que s’impliquen o participen en les AMPAs i consells escolars, en un servei que no es paga, i que és impagable.

A tots ells, de part d’un professor (que també és pare): gràcies, socis.

 

¡¡Al final esto parecerá un Esplai!! Homenaje al Projecte Groc.

No tarda mucho en aparecer.

Cuando aparecen las metodologías activas, el trabajo por proyectos, el hecho de poner al alumno en el centro del aprendizaje, salta la frase “¡¡Y qué más!! ¡¡Esto es una escuela!!  ¡¡Al final esto parecerá un Esplai!!”.

Y yo me corto de responder: “Ojalá“.

Pero en este post no me voy a cortar. Lo digo: Ojalá la escuela logre algún dia parecerse a un Esplai.

Porque esa frase se pronuncia con un ánimo despectivo. Porque la gente asocia la idea de un Esplai a algo fatuo, vacío de contenido y que se ocupa sólo de hacerles las cosas fáciles a los niños. Suele ser gente que nunca ha ido a un Esplai. Ni como niño/a, ni, mucho menos, como monitor o educador.

Y no han tenido la oportunidad de conocer lo que es un Esplai de primera mano.

Yo sí la tuve.

Estuve, primero 5 años como “niño” y luego 4 como “monitor” (aunque allí recibía-pertinentemente-el nombre de animador) en un Esplai de Girona llamado “Projecte Groc” para jóvenes de entre 14 y 18 años.

No hacíamos manualidades con tijeras de colores. Ni títeres con rollos de papel.

Éramos grupos de 15-25 chavales. Cada uno de nosotros tenía un cargo: Economía, Secretario, Material, Botiquín,…

Nos organizábamos en equipos de 5, y cada equipo buscaba, presentaba y defendía ante los demás una propuesta de servicio (mejorar la señalización de un camino de montaña, dar apoyo a una comunidad neo-rural, arreglar los entornos de espacios públicos naturales…).

Votábamos, y una vez elegida la “empresa” nos organizábamos en comisiones (con un miembro de cada equipo: alguien dijo grupos de expertos?) para organizar el transporte, la comida, el material, etc… El itinerario a seguir. El listado de tareas a realizar, el material necesario. El día y la hora en que quedábamos. Las tiendas de campaña. El contacto con instituciones locales. Y lo hacíamos. 2 “empresas” al año, que al terminar revisábamos para mejorar (alguien dijo evaluación formativa?).

Podría decirse: hombre, chavales de 14 o 15 años haciendo esto… Pues hay más. Cada verano organizábamos con el mismo sistema una ruta de 6 días al Pirineo. Escoger itinerario. Calcular horas de marcha, kilogramos de comida. Elegir si repostar o no, y dónde hacerlo. Dónde acampar. Si esas curvas de nivel estaban muy juntas o no. Si habría agua en el itinerario. Y lo hacíamos.

(Y todo eso sin ni una rúbrica).

Acompañados por animadores de entre 19 y 30 años que sabían hacer algo muy difícil: sólo acompañar. No resolver los problemas, decidir qué hay que hacer, organizar… No. Sólo acompañarnos mientras nosotros hacíamos esas cosas.

Así que cuando alguien me viene con lo de enseñar en el esfuerzo, yo pienso en cuando no podía más en la mitad del Carlit y continué. Cuando alguien me habla de responsabilidad, me acuerdo de la noche bajo el Taga en que comimos sólo un frankfurt y un puñado de arroz porque alguien calculó mal. Cuando alguien me habla de hacer que los alumnos espabilen me acuerdo de la noche en que nos cayó una tormenta bajo el Puigmal y cayeron 3 tiendas de las 5 que íbamos. Y no había nadie más que nosotros mismos para resolver la situación.

Y cuando pienso en trabajar por proyectos, me doy cuento que en realidad, no me inspiro en mi experiencia escolar. Me inspiro en mi experiencia en el Projecte Groc.

Pienso: “Cómo habríamos hecho esto en el Projecte Groc?”.

No sé si todavía continúa el Projecte Groc. Yo lo dejé hace ya 18 años. Sé que como mínimo en 2008 continuaba (y espero que todavía lo haga). Pero sé que ese Esplai no era una excepción, y que los “Caus” y el escultismo son también referentes educativos de ese calibre.

Así que…pensándolo bien: Sí. Ojalá la escuela logre algún dia parecerse a un Esplai.

 

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Sea también este Post un agradecimiento a todos los voluntarios que desde los Esplais ofrecen a nuestros alumnos las oportunidades de crecer como personas que no sabemos/podemos ofrecer en la escuela.

 

Via Lliure! Activitat experimental sobre biaixos de gènere en l’elecció de vies professionals.

En el marc del Crèdit de Síntesi de 3 ESO, per ajudar l’alumnat en la seva creació d’una auto-imatge per a escollir vies professionals, i al mateix temps, fer-lo conscient dels biaixos de gènere en l’elecció de les vies professionals, una activitat breu (3 sessions) d’anàlisi de dades experimentals, on:

  • Els alumnes identifiquen, mitjançant un test, quines visions i preferències tenen a l’hora d’escollir una professió (cap a quin tipus de tasques, quin tipus d’objectius…).
  • Es posen en comú les dades, separant-les segons homes i dones.
  • S’analitza la taula resultant, i es prepara (per equips) una presentació oral (3 diapositives) sobre els biaixos de gènere en l’elecció de vies professionals seguint l’estructura d’una presentació científica: Introducció, Objectius, Material i Mètodes, Resultats i Conclusions.

Descarregar l’activitat VIALLIUREActivitatProfessions

L’activitat no pretén orientar els alumnes sobre quina professió haurien d’escollir, sinó fer-los adonar de quins criteris estan usant quan s’enfronten a aquesta decisió.

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Recurs relacionat:

http://queestudiar.gencat.cat/ca/orientacio/autoconeixement

Elvis, elección de centros y disgregación social

Tengo amigos preocupados por la educación. Me preguntan, a veces, sobre escuelas, métodos pedagógicos, o tal o cual centro. Sobre si lo del inglés a los 3 años sirve para algo o si lo del Kumon es para tener hijos inteligentes o muy, muy inteligentes. A lo que respondo que lo uno y lo otro sirven para que alguien se saque una pasta jugando con las prisas de los padres por colocar laboralmente a su hijo desde ya.

Aún así, es una buena noticia que se hable de educación. Existe una inquietud, la sensación de que algo importante para nuestros hijos se cuece. Y el temor a que nos den gato por liebre en la educación de nuestros hijos. Eso está bien. Quien más quien menos ha oído hablar de Ken Robinson y se llena la boca con la creatividad (aunque luego nunca se plantee cocinar con sus hijos).

Pero la forma en la que eso se encarna ha resultado ser dañina para esa educación que nos preocupa. Padres que acuden con cuadernos de notas a jornadas de puertas abiertas a las escuelas (que, al parecer, tienen las puertas cerradas los otros días). Escuelas que intentan vender su método (?) más allá de lo posible (y de lo verídico). Discusiones de pedagogía (y derivados) en los bares, televisiones y periódicos. Leyendas urbanas que se transmiten de oreja a oreja “En tal escuela trabajan por proyectos”. “En tal otra enseñan (aprenden?) inglés desde los 3 años”. “En tal otra escriben a los 4”. “Pues en la otra dan clase en el patio y hacen el pino-puente mientras tocan el violín”.

Se abre la veda para la caza de la mejor escuela para los retoños. Empadronamientos ficticios cual codazo burocrático. Y la escuela y la educación se convierten en un producto de consumo instantáneo en lugar de una construcción conjunta de familias y profesionales. Y, como cualquier otra dinámica capitalista, el resultado es, siempre, la desigualdad: Las familias preocupadas por la educación consiguen llevar a sus niños a escuelas escogidas (públicas o privadas) a las que van hijos de otras familias preocupadas por la educación. Las familias menos preocupadas por la educación coinciden (oh, sorpresa!) en llevar a sus hijos a las escuelas de su barrio, donde coinciden con los hijos de otras familias menos preocupadas por la educación. Ghettización educativa. Substituir “preocupadas por la educación” por “pudientes y cultas” y tendremos un retrato bastante transparente de lo que está ocurriendo.

Y cuando una escuela de barrio pierde a las familias preocupadas por la educación, huídas a mejores pastos, los niños que se educarán en esa escuela tienen un problema: los que podían (y debían) defender la calidad de la educación pública implicándose en esa escuela (no, no son sólo los profes) han escapado a una solución individual para SUS hijos.

Es legítimo preocuparse por la educación de nuestros hijos. Y es también evidente que la humillación inflingida por la LOMCE al Consejo Escolar y la nunca reconocida labor de las AMPAs parecen invitar al “sálvese quien pueda”. Pues bien. Creo que es importante que sepamos que no todo el mundo puede. Y que en nuestra huída, las familias preocupadas por la educación estamos dejando en la estacada a otros niños que merecen las mismas oportunidades que los nuestros.

Así que mi respuesta sobre qué escuela elegir es clara: si estás comprometido con la educación, lleva a tus hijos a la escuela pública de tu barrio. Y si no quieres ir a las puertas abiertas, no vayas (total, te van a colar lo que quieran. Te lo digo yo, que soy profe y participo en esos sidrales). Pero ve a las reuniones de consejo escolar y del AMPA. De paso, al verte pasearte por el centro como Pedro por su casa, tus hijos aprenderán que sus padres parecen interesados en lo que hacen en el cole (será algo importante?) y que la ciudadanía y la igualdad se ejercen (y se aprenden), no en oasis, sino en el mundo real.

Las familias comprometidas con la educación no podemos permitirnos alimentar ghettos educativos. Lo cuenta muy bien un experto en pedagogía, Elvis Presley, en su tratado In the ghetto:

People, don’t you understand
The child needs a helping hand
Or he’ll grow to be an angry young man some day
Take a look at you and me,
Are we too blind to see,
Do we simply turn our heads

In the ghetto

As the snow flies
On a cold and gray Chicago mornin’
A poor little baby child is born
In the ghetto

And his mama cries
Cause if there’s one thing that she don’t need
It’s another hungry mouth to feed
In the ghetto

People, don’t you understand
The child needs a helping hand
Or he’ll grow to be an angry young man some day
Take a look at you and me,
Are we too blind to see,
Do we simply turn our heads

And look the other way
Well the world turns
And a hungry little boy with a runny nose
Plays in the street as the cold wind blows
In the ghetto

And his hunger burns
So he starts to roam the streets at night
And he learns how to steal
And he learns how to fight
In the ghetto

Then one night in desperation
A young man breaks away
He buys a gun, steals a car,
Tries to run, but he don’t get far
And his mama cries
As a crowd gathers ’round an angry young man
Face down on the street with a gun in his hand
In the ghetto

As her young man dies,
On a cold and gray Chicago mornin’,
Another little baby child is born
In the ghetto
And his mama cries

WTF! ¿Pruebas del ministerio para trabajar con los hijos en navidad?

Es un absurdo. Uno ya no sabe cómo tomárselo. Empecemos por lo que ha motivado este post: un Tweet que asomó la cabeza por mi Timeline. Leer de lejos, que pincha:

Para trabajar estas Navidades con los hijos! Modelos de pruebas de evaluaciones de Primaria mecd.gob.es/inee/Evaluacio… pic.twitter.com/TAmmmnJ3L9

Notar el símbolo de admiración. ¡Qué ilusión! Corazones infantiles trotando de alegría. Lo que nos faltaba. “Oro, incienso y mirra, y el rey azul le llevó un examen del ministerio”.

Ahora resulta que, no contentos con azuzar a los chavales a deberes, vamos, encima, ¡a convertir a sus padres en evaluadores!

Ahí ya sí que… quien no quiere ver la absurdidad de la propuesta, poco podemos hacer. Queda claro: no se trata de construir pruebas para ayudar al alumnado a aprender. Se trata de entrenar a alumnos para que “queden bien” en la fotografía.

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Una obsesión enfermiza e improductiva

Que el trabajo de los profes es ayudar a aprender, y no clasificar al alumnado, es algo que ya hemos discutido muchas veces. Que, a día de hoy, nadie sabe (ni sabrá, créanme) qué significa un 6 en comprensión lectora, pues lo mismo.

Que tales enfoques hacia la preparación de pruebas han fracasado estrepitosamente en países nada desdeñables a nivel educativo, como EEUU, está quedando también bastante claro.

Y, bueno, uno ya se acostumbra (tristemente) a tener que tolerar que esos avasallamientos calificadores entren en tromba en nuestras aulas a destruir la relación -del alumnado con el conocimiento- que intentamos tejer pacientemente, acosados en paralelo por premios a torero del año, futbolista del mes, imputado del día o famosete de turno, mientras “exportamos” científicos a mansalva.

Aunque no vayamos sobrados, tenemos nuestros modos de hacer frente a eso en el aula.

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No lo prueben en sus casas

Pero…¿en los hogares? Alguien podría decir que así los alumnos aprenden y se puede ver cómo van. Y que las familias pueden hechar una mano a sus hijos. Bueno, podrá decirlo, pero se equivoca.

  1. Los alumnos no aprenden haciendo pruebas. Aprenden cuando alguien les ayuda a mejorar en actividades orientadas a enseñar, no a un inútil esfuerzo de medir lo inmedible. En cambio (y esto está demostrado), el exceso calificador hace que aprendan menos y tengan una relación de menor calidad con el conocimiento. A mi modo de ver, básicamente, los convierte en perritos a la espera de que alguien les tire un hueso por aprender algo.

  2. ¿Qué pinta una prueba del ministerio en los hogares navideños? ¿Se puede ser más pesado? Los padres no son profesionales de la enseñanza. No es su deber dedicar tiempo a eso, ni tampoco tienen porqué saber hacerlo. Si quieren ayudar, hablen con su profesor/a. Pidan que les comente trabajos de su hijo/a. Él/la (profesional del tema) se lo agradecerá (o no, de todo hay) y les dirá cómo pueden hacerlo.

  3. ¿No tiene esta época suficiente componente lingüística propia (villancicos, “pastorets”, versos y poemas, calendarios, cartas a los reyes magos, diarios “lo mejor y lo peor de este año”, postales navideñas,…) como para tener que poner a los alumnos a redactar un texto sobre qué ocurriría si llegara un alien a la Tierra? (de todos modos, es inútil hacer una hipótesis: seguro que el alien lo primero que haría sería una prueba de comprensión oral del ministerio. Van que vuelan). Se entiende, es difícil hacer una actividad adecuada al contexto de cada momento y de cada alumno. Bueno. Por eso solemos (solíamos, al parecer) proponerlas los profesores/as de esos alumnos/as.

  4. El fomento de la desigualdad es tan burdo que no merece (casi) comentario. Es esa línea que (vía conciertos educativos y vía promoción de las actividades extra-escolares, pero no extra-académicas) venimos viendo. Primer paso: establezco unas pruebas que sólo quienes las superen podrán acceder a formación y empleos más altos. Segundo paso: limito el apoyo escolar y hago que los niños de hogares humildes entrenen apoyados por familias humildes, y que los niños de hogares con formación entrenen apoyados por familias con formación. Emplatar: sólo los niños de hogares con formación accederán a formación y empleos más altos.

  5. Los niños lo que necesitan es que sus seres queridos se sienten a disfrutar juntos del conocimiento: leer juntos un cuento, comentar una peli, escribir un mail a la tía Alicia, que últimamente está un poco p’allá… Tejer una relación sana con el conocimiento. Algo que conecte la comprensión y expresión lingüística con su contexto. Basta con usar un diccionario en alguna de esas actividades, si puede ser mediante el móvil. En la escuela, el enfoque abstracto y excesivamente académico puede desconectar de la realidad el aprendizaje. Por favor. Si son padres y leen esto: no cometan el mismo error en casa.

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Esto NO es un error

Alguien dirá: hombre, esto es un desliz, se trata sólo de dar a conocer un recurso, aunque al destinatario equivocado. Pues no, no es un desliz, sino algo bastante recurrente. Como muestra, un botón: se han publicado antes las pruebas (con su invitación para su uso familiar) que las indicaciones curriculares para los profesores de tercero de primaria. El trabajo de los profesores y alumnos se deriva de las pruebas. No al revés.

El sistema pretende establecer un aro y que cada cual apechugue para ajustarse a él. Por eso las orientaciones curriculares van lo último. Los profesores (y ahora los padres) como entrenadores para la pruebas. Y si al menos fuera así… Pero una vez realizadas las pruebas ¿…alguien se sienta a mirar qué ha pasado? Pues no: la mayoría de las veces, los resultados se mandan y a otra cosa. Como mucho, se produce una reunión de departamento ceñuda en la que se recibe un mensaje de dirección: hay que mejorar en las pruebas (no necesariamente en el aprendizaje del alumnado). ¿Hablar de comprensión lectora con el alumno? Está por ahí, haciendo pruebas.

Que apechuguen. Aunque haya alumnos con dificultades. Que apechuguen con lo que les ha tocado. Eso de que el profesorado tenga criterio o vea al alumno cada día, está dabuten, pero….hombre, pudiendo hacer un examen, cómo vas a comparar.

Por eso mientras ese Tweet desventurado sacude a las familias, los recursos para la atención al alumnado con dificultades disminuyen. Y la LOMCE empieza su andadura, y su propuesta en este sentido es que:

  • Se propondrán actuaciones de apoyo al alumnado en dificultades (recursos cero).
  • Se propondrán sólo si ese alumnado se esfuerza.
  • La familia podrá denegar la propuesta de apoyo.

Ya la cosa entra en el frenesí de la locura galopante. Para los que no están en el aula, se lo cuento: “Si el alumnado se esfuerza” se traduce a menudo en si es sumiso y apechuga con las actividades (muchas veces de copia rutinaria) que le endilgan. Eso es lo que suele significar si se esfuerza.

Si reciben apoyo y motivación familiar, si hay alguien en casa cuando llegan, si cenan cada día, si los llevan al médico cuando lo necesitan, si tienen a algún hermano a su cargo, si, sencillamente, se sienten queridos…eso no. Ahí con su pan se lo coman. Que se esfuercen.

Y, para más INRI: lo que dice el ministerio va (nunca mejor dicho) a misa, pero lo que dicen los profesionales de la educación, ná de ná. Si los padres no quieren que su hijo/a reciba apoyo, pues nada, lo dejamos, hombre, total, apoyar por apoyar es tontería. Y el profe se encoge de hombros, parapeta al alumno en una esquina tras una batería de fichas insulsas e inútiles (o pruebas del ministerio) y a otra cosa, que p’a eso no me pagan (aunque de hecho, sí le paguen por eso).

Todo un sistema en el que las distintas prioridades (ministerio, profesorado, progenitores y tutores) combaten sin que pueda salir nada bueno para quien en definitiva, estamos todos trabajando: el niño o adolescente.

Pero bueno, tranquilos. Pueden hacer pruebas de comprensión lectora en sus vacaciones navideñas. ¿Qué más se puede pedir? Aunque los que más necesitan el apoyo seguramente no tengan al lado nadie que pueda ayudarles a hacerlas ni explicarles por qué son tan importantes (de paso, que me lo expliquen a mí).

Lo que ponga en tu título académico no marcará la diferencia

Lo que hacen los mejores estudiantes de universidad. Ken Bain. Publicacions de la Universitat de València. 288 pàgs.

Recorriendo vívidas historias personales en un género narrativo absorbente, el texto desgrana experiencias e itinerarios que ilustran los tres niveles de apropiación del aprendizaje que según el autor pueden identificarse en los estudiantes: un nivel superficial, representado por aprendices que memorizan en un rol pasivo, un nivel estratégico, habitado por estudiantes que revisan y orientan su práctica a la obtención de las mejores calificaciones académicas (medios para objetivos profesionales, económicos o de reconocimiento social), un nivel de aprendizaje profundo, en el que el alumno asume el control de su aprendizaje, que dirige a un propósito externo, y, generalmente, con connotaciones ontológicas, epistemológicas, humanitarias o de justicia social. Un alumno comprometido con la sociedad y con su proceso, que “se mira aprendiendo” e identifica y desarrolla su singularidad y una conexión íntima con sus ámbitos de excelencia, sometida a la contingencia histórica que marca su itinerario personal. Nada de predestinación. Apoyado en las descripciones de varios estudios de psicólogos y sociólogos, el autor defiende la existencia de un interruptor “epistemológico” que puede ser activado por una gran diversidad de eventos (un buen profesor, una experiencia traumática, injusticia social, …) y factores (la actitud ante el fracaso, la exposición a conflictos cognitivos abiertos, el efecto Pigmalión,…). Concluye el autor alertando de la distorsión que suponen las calificaciones académicas como motivación extrínseca y una lista de consejos prácticos para caminar hacia el empoderamiento que reclama. Las contínuas referencias a la creatividad en sentido amplio, la emancipación del aprendiz y a las múltiples formas en las que el conocimiento se crea harán que el lector conecte el texto con referentes pedagógicos como Montessori o Freinet o reformulaciones mediáticas actuales como las propuestas de Ken Robinson. La insistencia del autor en desvincular las notas del aprovechamiento, y el éxito profesional del éxito académico debería ser tomada muy en serio por universidades y responsables educativos: si alguna cosa estamos aprendiendo en este nuevo mundo de MOOCs es que no importa que lo que ponga en tu título. Ni tan sólo importa si sabes mucho. Lo que importa es qué (sabes que) sabes hacer y qué estás “movido” a hacer con ello.

[Recensión publicada en Cuadernos de Pedagogía]

9 breves desconciertos sobre educación, escuela y profesorado

Hemos llegado a noviembre, y con éste, se cierra el ciclo de artículos que Cuadernos de Pedagogía ha tenido la amabilidad de publicar en la columna “Entre los Umpa-Wampa”.

¿Por qué “Entre los Umpa Wampa”? Porque la escuela es un mundo que funciona distinto. Su enigma se esconde en sus eventos más pequeños y cotidianos, que invitan a ser mirados como lo haría un antropólogo perdido en medio de una tribu extraña: la comunidad educativa.

Han pasado por el escenario ACDC, Iron Maiden, Tina Turner, Queen, Rolling Stones, Frank Sinatra, Dire Straits y Joe Cocker, acompañando diatribas (algunas veces más o menos sensatas, otras veces sólo desesperadas) sobre el papel del profesorado, el modelo educativo de la escuela y desconciertos metodológicos varios (la evaluación, la creatividad, la atención a la diversidad,…).

Me quedan ahora sólo dos cosas para cerrar la columna “Entre los Umpa-Wampa”.

La primera, agradecer a Cuadernos de Pedagogía la oportunidad para decir allí lo que, de otro modo, habría tenido que decir aquí, en petit comité. Gracias.

La segunda, llegar a una conclusión. Hay que escribir. En blog, en Twitter, en papel. Donde sea. Escribir, ordenar las ideas, evaluar las percepciones, construir un discurso. y de-construirlo de nuevo. Habitar el desconcierto y relatarlo. Describir (se) la realidad, analizar (se) la práctica y cuestionar (se) los porqués. Hay que escribir.

Han sido 9 breves desconciertos:

Adaptaciones curriculares y alumnos embarrancados

Se acerca el momento. En pocos días, empezarán a aparecer en las reuniones de equipo docente unos documentos sin padre.

Las célebres Adaptaciones curriculares y Planes Individualizados. Tablas, tablillas y cuartillas donde poner crucecitas que estandaricen lo que vamos a hacer con “los alumnos de diversidad”.

Esos documentos no tienen padre, básicamente, porque los profesores que piensan que eso de la diversidad no va con ellos, pues lo ven como un engorro, y los que pensamos que la diversidad está implícita en todo (y en todos), pues también: no porque no haya que hablar del tema, sino porque hay que hablarlo mejor.

Y entre una cosa y otra, cuando terminemos de hacer los documentos sobre qué vamos a hacer con los “alumnos de diversidad” (en algunos casos, en Abril) nos daremos cuenta que, de hecho, no lo estamos consiguiendo. Que algo se nos escapa de las manos, y que raras veces conseguimos nada relevante. A lo mejor por eso rellenamos papeles, para que tapen el panorama.

Sí. Ya sé. Un comienzo un poco duro. Ya dije antes que lo de los “alumnos de diversidad” no me cuadraba. Por eso creo que valía la pena reclamar otro concepto más positivo de la diversidad, más ambicioso, y más cercano al conocimiento. Así que he aprovechado la oportunidad que me ofrecen amablemente en Cuadernos de Pedagogía de explicarme en la columna Entre los Ganga Wampa de este mes de octubre (2014). Acompañado de Guns’n Roses. Knockin’ on heaven’s door.

Columna “Entre los Umpa Wampa” en Cuadernos de Pedagogía, octubre 2014.

Diversidad, barcos embarrancados y mareas

Algunos enfoques educativos, propuestas razonables en Primaria (seguimiento personalizado, trabajo interdisciplinar…), se convierten en su “traducción” a la Secundaria en un laberinto con altos muros (la distribución por materias) e intrincados vericuetos (más de cien alumnos por profesor, tres horas a la semana) que cartografiamos con documentos que circulan de una comisión a otra, como las adaptaciones curriculares para la atención a la diversidad. Documentos que consignan las dificultades de aprendizaje de algunos alumnos y cómo van a afrontarse pedagógicamente. Crucecitas en frases como “dar más ayudas en el aula”, “apoyo personalizado” o “adaptación de conceptos”, términos abstractos (¿vacíos?) para describir de un modo estándar la diversidad (!) en sus aspectos negativos (!!) de solo algunos alumnos (!!!), sin su participación (!!!!).

Que los docentes evitemos mencionar algo más concreto (producciones del alumno, actividades de aula) solo significa una cosa: estamos desconcertados, no sabemos cómo hacerlo y nos refugiamos en lo abstracto. Alumnos, en tercero de ESO, que no saben sumar. Alumnos que vienen un día sí, una semana no, o que no son capaces de leer lo que escriben. Barcos que un día embarrancaron y que tratamos (?) de liberar con cubos de agua.

Atendidos cada año por profes distintos, acaban, a menudo, “incluidos” en las aulas parapetados detrás de dosieres de insulsos, que no tienen relación con lo que ocurre a su alrededor en el aula, aunque “cuentan” con el “apoyo personalizado” de un profesor multitarea que, con suerte, pasará por su lado al principio y final de la clase. Embarrancados, basando su tránsito por el sistema educativo en obtener el reconocimiento del profesor: “Hoy has trabajado mucho”, “Te has portado muy bien”, en lugar de potenciar sus intereses o de progresar en su emancipación. Necesitamos una marea. Un concepto más rico de diversidad que incluya los intereses y aptitudes de todos los alumnos. Un cambio global que los desembarranque y consiga que no dejen de llamar a las puertas del conocimiento.

“Mama take this badge from me

I can’t use it anymore

It’s getting dark too dark to see

Feels like I’m knockin’ on heaven’s door

Knock-knock-knockin’ on heaven’s door (4)

Mama put my guns in the ground

I can’t shoot them anymore

That cold black cloud is comin’ down

Feels like I’m knockin’ on heaven’s door”

Knocking on the heaven’s door, Guns n’Roses versionando a Bob Dylan.

 

[LEER EL ARTÍCULO COMPLETO].

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Ver otros artículos de la columna “Entre los Umpa Wampa”

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Escenas de brainstorming educativo

Empieza el curso, y no es, admitámoslo, un momento plácido. Algunos acumulan nervios hasta no poder dormir (¿qué chavales me tocarán? ¿Tendré una tutoría?  ¿Qué me propongo este año?…) por ilusión….o por inquietud.

Abróchense los cinturones porque empieza la montaña rusa. Una tormenta de emociones, ideas, frustraciones, alegrías, tensiones, e ilusiones. Éxitos mediocres y magníficos fracasos. Soberanas palizas de realidad humana. Toda una tormenta, en medio de la cual, hallar resquicios para la reflexión y la pedagogía no es tarea fácil.  Alguien podría decir “en el fragor de la batalla”. No es una batalla. Pero fragor, haylo. Y hermanos de armas.

Algo que puede resultar difícil de entender desde el exterior de los centros educativos, pero que intento plasmar en el artículo que Cuadernos de Pedagogía tiene la amabilidad de publicarme este mes de septiembre en la columna “Entre los Umpa Wampa”, con acompañamiento, esta vez, de Dire Straits.

 

Columna “Entre los Umpa Wampa” en Cuadernos de Pedagogía, septiembre 2014

Escenas de brainstorming educativo: epopeya, tragicomedia, soliloquio y oda.

 

  • En la sala de profes. Epopeya.

A ver…60 céntimos el café, Clinc, clinc…-nota mental, reservar sala de ordenadores (el 4 va cojo de batería), y reservar los autobuses para la excursión, me faltan por recoger tres permisos paternos, menos el de Carlos, que …¿me lo dio ayer en el patio?, y el de Sara, que no va a llegar nunca, a ver si luego tengo una guardia tranquila y puedo llamar a su madre y a los del Museo, antes de que lleguen los padres de Farigh a la reunión de seguimiento disciplinario…¿presentó el trabajo? ¡Las fotocopias! ¡Tengo que hacer las fotocopias de la comunicación de incidencias para que me las firmen! Bueno, ya sale el café. Sí que es lenta esa máquina. –María, a ver si luego me cuentas la idea esa de trabajar en paralelo este texto de divulgación, ok? 

En la reunión de equipo docente. Tragicomedia.

–A ver, me falta la adaptación curricular de Arnaldo. Hay que rellenar el documento, poniendo cruces para indicar cómo lo hacemos.

–Yo no sé cómo lo hago. En fin, hago lo que puedo con él.

–¿Pero le pones tareas distintas?

–Sí, algunas veces.

-Bueno, pues tienes que poner la cruz en “Tareas adaptadas”. Y si le haces exámenes distintos, marcas “Pruebas y exámenes adaptados”.

–Es que no sé si le está yendo muy bien así. ¿Vosotros cómo lo hacéis? ¿Tenéis alguna actividad aquí, para que vea?

–Bueno, tú pon lo que tú haces.

En el bus de la excursión. Soliloquio.

Buff. Esto es a lo que los profesores acabamos llamando brainstorming. Una tormenta, pero no de ideas, sino de tareas. Autorizaciones, papeleo disciplinario, derechos de imagen, documentos y memorias que escribimos (o copiamos-pegamos) solo porque “hay que tenerlos”. Y es ese, y no otro, el escenario de la innovación educativa, que raramente se da rellenando un cuadro sinóptico de despliegue de objetivos. Es sobre un fondo de ruido emotivo, a veces visceral, que se desarrollan actividades e iniciativas didácticas. Alguien podría decir “en el fragor de la batalla”. No es una batalla. Pero fragor, haylo. Y hermanos de armas.

 

Dire Straits: Brothers in arms. Oda.

“Through these fields of destruction

Baptisms of fire

I’ve witnessed your suffering

as the battle raged higher

And though they did hurt me so bad

In the fear and alarm

You did not desert me

My brothers in arms.”

 

 

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Ver otros artículos de la columna “Entre los Umpa Wampa”

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Alguno era profe comprometido

(adaptación libre de Qualcuno era comunista de Giorgio Gabber).

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Alguno era profe comprometido porque había estudiado Historia o Ciencias Ambientales.

Alguno era profe comprometido porque mamá, la abuela, la tía…papá, no.

Alguno era profe comprometido porque veía las TIC como una promesa, el trabajo por proyectos como una poesía, la escuela pública como el paraíso educativo.

Alguno era profe comprometido porque se sentía solo.

Alguno era profe comprometido porque había tenido demasiados profesores no comprometidos.

Alguno era profe comprometido porque la sociedad lo exigía, la crisis económica lo exigía, el fracaso escolar lo exigía, PISA lo exigía….lo exigían todos.

Alguno era profe comprometido porque se lo habían dicho.

Alguno era profe comprometido porque no se lo habían dicho… todo.

Alguno era profe comprometido porque antes…antes…antes…era un profe pasota.

Alguno era profe comprometido porque había entendido que la renovación pedagógica iba despacio, pero lejos.(?)

Alguno era profe comprometido porque Freire hizo lo que hizo.

Alguno era profe comprometido porque Wert hizo lo que hizo.

Alguno era profe comprometido porque era sabio, y adoraba a los chavales.

Alguno era profe comprometido porque se tomaba unas cervezas y se conmovía en las escuelas de verano y los encuentros de formación de profesorado.

Alguno era profe comprometido porque era tan cínico que necesitaba algo en que creer.

Alguno era profe comprometido porque estaba tan fascinado por el conocimiento que quería estar allí donde se producía.

Alguno era profe comprometido porque quería dedicarse a la gestión educativa y salir del aula de una vez por todas.

Alguno era profe comprometido porque quería divertirse y pasarlo bien en clase.

Alguno era profe comprometido porque la revolución educativa, hoy no, mañana quizás, pasado mañana, seguramente.

Alguno era profe comprometido porque el Ministerio, las leyes educativas, la burocracia…

Alguno era profe comprometido por molestar a su jefe de departamento o su director.

Alguno era profe comprometido porque pasaba horas en Twitter.

Alguno era profe comprometido porque había visto demasiadas veces “Ser y tener” y “El Club de los poetas muertos”.

Alguno era profe comprometido por moda, alguno por principios, alguno por frustación.

Alguno era profe comprometido porque quería educarlo todo.

Alguno era profe comprometido porque no conocía los gurús educativos, formadores de formadores, expertos educativos y demás.

Alguno era profe comprometido porque había cambiado el libro de texto por el evangelio según Ken Robinson.

Alguno era profe comprometido porque estaba convencido de estar protegiendo el alumnado y las familias de los desmanes del mercado y las desigualdades.

Alguno era profe comprometido porque era más comprometido que los demás.

Alguno era profe comprometido porque estaban los planes de mejora educativa e implantación de las TIC.

Alguno era profe comprometido a pesar de que estuvieran los planes de mejora educativa e implantación de las TIC.

Alguno era profe comprometido porque no había nada mejor.

Alguno era profe comprometido porque no había familias comprometidas.

Alguno era profe comprometido porque “tenemos un sistema educativo desastroso”.

Alguno era profe comprometido porque no podía más de clases insoportables en las que nadie aprendía nada y reuniones en las que nadie hablaba de nada.

Alguno era profe comprometido porque los exámenes, los deberes, los PI , las AC, las programaciones, las repeticiones, etcétera, etcétera.

Alguno era profe comprometido porque quien estaba en contra, era profe comprometido.

Alguno era profe comprometido porque ya no soportaba aquella cosa sucia que nos obstinamos a llamar Educación.

Alguno creía ser un profe comprometido, y quizás era otra cosa.

Alguno era un profe comprometido porque soñaba una libertad diferente de la del mercado.

Alguno era un profe comprometido porque creía poder ser libre y feliz sólo si lo eran también los demás.

Alguno era un profe comprometido porque tenía necesidad de un empujón hacia algo nuevo.

Porque sentía la necesidad de una educación distinta.

Porque quizás era solo una fuerza, un vuelo, un sueño, un empuje, un deseo de cambiar las cosas, de cambiar la vida.

Sí, alguno era profe comprometido porque, unido a ese empuje, cada uno era como…más que sí mismo.

Como…dos personas en una: por un lado, el bregar del día a día en los centros.

Por el otro, el sentido de pertenencia a una especie que quería levantar el vuelo para cambiar verdaderamente la educación.

Dos alientos en un cuerpo solo.

Alguno era profe comprometido y quizás no tuvo más remedio que continuar siéndolo, ajeno a la esperanza.

Sólo porque ya no era capaz de concebir otra manera de ser profe, ni capaz de volver a transitar obsequiosamente la sordidez de la mera supervivencia en las aulas.

Alguno era profe comprometido y ya no pudo prescindir de su segundo aliento.

[…]

Qualcuno era comunista, de Giorgio Gaber. Letra

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