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Per a profes de #Ciències que volen #avaluar com #avaluar a les #Ciències

Que l’avaluació ha de ser formativa, sí. Que l’avaluació ha de ser competencial, sí. Que la competència científica s’hauria d’avaluar…aquí solem punxar.

Perquè el cert és que en moltes ocasions, amb tota la bona intenció del món, els profes de ciències acabem avaluant coses que no són competències científiques (com l’ortografia, o l’edició d’un powerpoint). En el nostre viatge cap a activitats rellevants i contextualitzades (ABP i companyia), en algunes ocasions els models i habilitats científics acaben ocupant en l’avaluació l’espai del convidat de pedra, o de paisatge entretingut. Les ciències necessiten ésser avaluades amb enfocs específics, per als que no val simplement un canvi de metodologia. No tot es resol amb rúbriques. Necessitem poder avaluar coses que succeeixen en pràctiques de laboratori, o en el seu disseny, o en el seu debat, i enfocar la mirada no només amb quina ciència saben els nostres alumnes, sinó també a què saben fer amb la ciència que saben. Perquè la ciència, a més de ser guai perquè en ocasions permet una mirada friki de les coses, és guai perquè resol problemes del món real.

I, amb tots els seus mals, PISA ens demostra que sí és possible (i necessari) avaluar un tipus de coneixement que ens és preciós: les habilitats de raonament científic. Però això implica pensar-se bé quines són, aquestes habilitats científiques, i de quina manera es podrien avaluar. I com que és aquesta una feina per a valents, i els valents necessiten tot l’ajut que sigui possible, he pensat de fer un recull…

Per a profes de #Ciències

que vulguin #avaluar

sobre com #avaluar

a les #Ciències.

Cañal, P. (2012). ¿Cómo evaluar la competencia científica? Investigación en la escuela, 78, 5-17.

Es proposen tres tipus de competències científiques (conceptual, metodològica i actitudinal), amb abundants exemples de preguntes que servirien per a avaluar cadascuna de les competències que inclouen, com ara formular conclusions fonamentades, distingir qüestions científiques de les que no ho són, dissenyar experiments,…).

Goytia, E., Besson, I., Domènech-Casal, J. (2015). Protocol TestingScienceSkills: una eina senzilla per a dissenyar preguntes d’examen per a l’avaluació de les habilitats científiques del’alumnat. Revista Ciències, 30, 20-28.

El desenvolupament d’habilitats científiques necessita d’estratègies d’avaluació específiques i que siguin aplicables per al professorat. Es proposa una categorització de les habilitats científiques i un protocol de suport al professorat per al desenvolupament depreguntes d’examen que les avaluïn de manera específica. El protocol, generat a partir detreballs previs del grup de treball EduWikiLab, ha estat testat i avaluat per professors deciècies secundària que han omplert una enquesta i se n’avalua la seva utilitat per apromoure les habilitats científiques de l’alumnat.
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Ferrés, C., Marbà, A., Sanmartí, N. (2015). Trabajos de indagación de los alumnos: instrumentos de evaluación e identificación de dificultades. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 12(1), 22-37.

Es proposa un instrument d’avaluació de competències científiques en l’alumnat quan desenvolupa tasques d’indagació, en el que es desglosen diversos processos associats als passos de les metodologies científiques (anàlisis de dades, planificació d’investigacions, identificació de variables) , i s’usen aquests processos com a indicadors. Els nivells d’assoliment d’aquests indicadors es poden associar a diferents nivells de desenvolupament del pensament científic en els alumnes (incipient, pre-científic, acientífic, indagador…).

Casadevall, P. (2007). L’autoavaluació en els treballs pràctics. Ciències 6, 20-25.

Es proposen bastides perquè sigui l’alumnat el que s’auto-avaluï en els seus treballs pràctics. Si bé molts dels ítems incideixen en aspectes formals que no estan relacionats amb el pensament científic, suposen un bon punt de partida per a comunicar amb els alumnes què esperem d’ells quan avaluem els treballs pràctics.

Garrido, A., Simarro, C. (2014). El nou marc d’avaluació de la competència científica PISA 2015 : revisió i reflexions didàctiques. Ciències, 28, 21-23.

Breu, però aclaridor article sobre què s’entén a PISA per competència científica, en tres dimensions, conceptual , procedimental  i epistèmica, i com aquestes dimensions configuren l’alfabetització científica.

indaval

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Aquest recull s’anirà ampliant, sempre amb referències que estiguin disponibles de forma oberta a internet, i que amb una lectura ràpida permetin canvis en la pràctica.

Recull actualitzat 01/06/16.

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

WTF! ¿Pruebas del ministerio para trabajar con los hijos en navidad?

Es un absurdo. Uno ya no sabe cómo tomárselo. Empecemos por lo que ha motivado este post: un Tweet que asomó la cabeza por mi Timeline. Leer de lejos, que pincha:

Para trabajar estas Navidades con los hijos! Modelos de pruebas de evaluaciones de Primaria mecd.gob.es/inee/Evaluacio… pic.twitter.com/TAmmmnJ3L9

Notar el símbolo de admiración. ¡Qué ilusión! Corazones infantiles trotando de alegría. Lo que nos faltaba. “Oro, incienso y mirra, y el rey azul le llevó un examen del ministerio”.

Ahora resulta que, no contentos con azuzar a los chavales a deberes, vamos, encima, ¡a convertir a sus padres en evaluadores!

Ahí ya sí que… quien no quiere ver la absurdidad de la propuesta, poco podemos hacer. Queda claro: no se trata de construir pruebas para ayudar al alumnado a aprender. Se trata de entrenar a alumnos para que “queden bien” en la fotografía.

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Una obsesión enfermiza e improductiva

Que el trabajo de los profes es ayudar a aprender, y no clasificar al alumnado, es algo que ya hemos discutido muchas veces. Que, a día de hoy, nadie sabe (ni sabrá, créanme) qué significa un 6 en comprensión lectora, pues lo mismo.

Que tales enfoques hacia la preparación de pruebas han fracasado estrepitosamente en países nada desdeñables a nivel educativo, como EEUU, está quedando también bastante claro.

Y, bueno, uno ya se acostumbra (tristemente) a tener que tolerar que esos avasallamientos calificadores entren en tromba en nuestras aulas a destruir la relación -del alumnado con el conocimiento- que intentamos tejer pacientemente, acosados en paralelo por premios a torero del año, futbolista del mes, imputado del día o famosete de turno, mientras “exportamos” científicos a mansalva.

Aunque no vayamos sobrados, tenemos nuestros modos de hacer frente a eso en el aula.

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No lo prueben en sus casas

Pero…¿en los hogares? Alguien podría decir que así los alumnos aprenden y se puede ver cómo van. Y que las familias pueden hechar una mano a sus hijos. Bueno, podrá decirlo, pero se equivoca.

  1. Los alumnos no aprenden haciendo pruebas. Aprenden cuando alguien les ayuda a mejorar en actividades orientadas a enseñar, no a un inútil esfuerzo de medir lo inmedible. En cambio (y esto está demostrado), el exceso calificador hace que aprendan menos y tengan una relación de menor calidad con el conocimiento. A mi modo de ver, básicamente, los convierte en perritos a la espera de que alguien les tire un hueso por aprender algo.

  2. ¿Qué pinta una prueba del ministerio en los hogares navideños? ¿Se puede ser más pesado? Los padres no son profesionales de la enseñanza. No es su deber dedicar tiempo a eso, ni tampoco tienen porqué saber hacerlo. Si quieren ayudar, hablen con su profesor/a. Pidan que les comente trabajos de su hijo/a. Él/la (profesional del tema) se lo agradecerá (o no, de todo hay) y les dirá cómo pueden hacerlo.

  3. ¿No tiene esta época suficiente componente lingüística propia (villancicos, “pastorets”, versos y poemas, calendarios, cartas a los reyes magos, diarios “lo mejor y lo peor de este año”, postales navideñas,…) como para tener que poner a los alumnos a redactar un texto sobre qué ocurriría si llegara un alien a la Tierra? (de todos modos, es inútil hacer una hipótesis: seguro que el alien lo primero que haría sería una prueba de comprensión oral del ministerio. Van que vuelan). Se entiende, es difícil hacer una actividad adecuada al contexto de cada momento y de cada alumno. Bueno. Por eso solemos (solíamos, al parecer) proponerlas los profesores/as de esos alumnos/as.

  4. El fomento de la desigualdad es tan burdo que no merece (casi) comentario. Es esa línea que (vía conciertos educativos y vía promoción de las actividades extra-escolares, pero no extra-académicas) venimos viendo. Primer paso: establezco unas pruebas que sólo quienes las superen podrán acceder a formación y empleos más altos. Segundo paso: limito el apoyo escolar y hago que los niños de hogares humildes entrenen apoyados por familias humildes, y que los niños de hogares con formación entrenen apoyados por familias con formación. Emplatar: sólo los niños de hogares con formación accederán a formación y empleos más altos.

  5. Los niños lo que necesitan es que sus seres queridos se sienten a disfrutar juntos del conocimiento: leer juntos un cuento, comentar una peli, escribir un mail a la tía Alicia, que últimamente está un poco p’allá… Tejer una relación sana con el conocimiento. Algo que conecte la comprensión y expresión lingüística con su contexto. Basta con usar un diccionario en alguna de esas actividades, si puede ser mediante el móvil. En la escuela, el enfoque abstracto y excesivamente académico puede desconectar de la realidad el aprendizaje. Por favor. Si son padres y leen esto: no cometan el mismo error en casa.

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Esto NO es un error

Alguien dirá: hombre, esto es un desliz, se trata sólo de dar a conocer un recurso, aunque al destinatario equivocado. Pues no, no es un desliz, sino algo bastante recurrente. Como muestra, un botón: se han publicado antes las pruebas (con su invitación para su uso familiar) que las indicaciones curriculares para los profesores de tercero de primaria. El trabajo de los profesores y alumnos se deriva de las pruebas. No al revés.

El sistema pretende establecer un aro y que cada cual apechugue para ajustarse a él. Por eso las orientaciones curriculares van lo último. Los profesores (y ahora los padres) como entrenadores para la pruebas. Y si al menos fuera así… Pero una vez realizadas las pruebas ¿…alguien se sienta a mirar qué ha pasado? Pues no: la mayoría de las veces, los resultados se mandan y a otra cosa. Como mucho, se produce una reunión de departamento ceñuda en la que se recibe un mensaje de dirección: hay que mejorar en las pruebas (no necesariamente en el aprendizaje del alumnado). ¿Hablar de comprensión lectora con el alumno? Está por ahí, haciendo pruebas.

Que apechuguen. Aunque haya alumnos con dificultades. Que apechuguen con lo que les ha tocado. Eso de que el profesorado tenga criterio o vea al alumno cada día, está dabuten, pero….hombre, pudiendo hacer un examen, cómo vas a comparar.

Por eso mientras ese Tweet desventurado sacude a las familias, los recursos para la atención al alumnado con dificultades disminuyen. Y la LOMCE empieza su andadura, y su propuesta en este sentido es que:

  • Se propondrán actuaciones de apoyo al alumnado en dificultades (recursos cero).
  • Se propondrán sólo si ese alumnado se esfuerza.
  • La familia podrá denegar la propuesta de apoyo.

Ya la cosa entra en el frenesí de la locura galopante. Para los que no están en el aula, se lo cuento: “Si el alumnado se esfuerza” se traduce a menudo en si es sumiso y apechuga con las actividades (muchas veces de copia rutinaria) que le endilgan. Eso es lo que suele significar si se esfuerza.

Si reciben apoyo y motivación familiar, si hay alguien en casa cuando llegan, si cenan cada día, si los llevan al médico cuando lo necesitan, si tienen a algún hermano a su cargo, si, sencillamente, se sienten queridos…eso no. Ahí con su pan se lo coman. Que se esfuercen.

Y, para más INRI: lo que dice el ministerio va (nunca mejor dicho) a misa, pero lo que dicen los profesionales de la educación, ná de ná. Si los padres no quieren que su hijo/a reciba apoyo, pues nada, lo dejamos, hombre, total, apoyar por apoyar es tontería. Y el profe se encoge de hombros, parapeta al alumno en una esquina tras una batería de fichas insulsas e inútiles (o pruebas del ministerio) y a otra cosa, que p’a eso no me pagan (aunque de hecho, sí le paguen por eso).

Todo un sistema en el que las distintas prioridades (ministerio, profesorado, progenitores y tutores) combaten sin que pueda salir nada bueno para quien en definitiva, estamos todos trabajando: el niño o adolescente.

Pero bueno, tranquilos. Pueden hacer pruebas de comprensión lectora en sus vacaciones navideñas. ¿Qué más se puede pedir? Aunque los que más necesitan el apoyo seguramente no tengan al lado nadie que pueda ayudarles a hacerlas ni explicarles por qué son tan importantes (de paso, que me lo expliquen a mí).

Examen-activitats classificació éssers vius

Un conjunt d’activitats que poden ser un examen o activitats d’aula.

Inclou l’ús de claus dicotòmiques (amb uns éssers imaginaris anomenats caminalcules) i d’arbres de classificació d’éssers vius. Descarregar

Inclou activitats d’indagació, ús de connectors gramaticals i treball amb taules.

Exámenes, evaluaciones y maléficos bolis rojos

Creo que ningún profe está satisfecho con su sistema de evaluación. Motivos, varios.

  • Pedagógicos, porque evaluar y calificar son dos términos que se entremezclan contínuamente.
  • Prácticos, porque el tiempo que el profe consume en su casa corrigiendo exámenes es la losa de este oficio.
  • Ideológicos, sobre si el profe debe priorizar el rol certificador o el rol docente.
  • Técnico-profesionales, porque llega un momento en que uno no sabe ya cuál de los 52.364 objetivos educativos que tiene encomendados debe evaluar.

ESOTERISMO EVALUATIVO

El tema es complicado. Por eso, cuando te encuentras con propuestas de mejora que se centran en corregir en verde en lugar de corregir en rojo, para no “traumar” (sí, “traumar”) a los alumnos, la sensación de tomadura de pelo es considerable.

Propuestas que generan una irritación de la glándula del sentido común que sólo te quitas cuando intentas imaginarte una regocijante sesión de claustro (como estoy seguro habrán existido) decidiendo el color alternativo al rojo:

-Yo lo haría en verde, porque es el color de la esperanza. Esperanza de mejora…, y eso.

-Sí, pero el verde no se ve muy bien. ¿Qué tal en negro? Queda como muy sobrio, neutro, en plan “yo te lo digo, pero no te lo tomes mal”.

-Añil. El añil es definitivo. Combina rojo y azul, y da un rollo “te-corrijo-pero-no”. Es un color muy constructivista.

…y así un par de horitas de innovación educativa.

EVALUAR PARA APRENDER

Superado este punto clave del color, quizás podemos llegar a plantearnos otras cosas que sí tengan un impacto más allá de crear generaciones de alumnos rodo-fóbicos o tener que poner los semáforos en añil. Se me ocurren algunas:

  • ¿Qué destacamos en la corrección? (aciertos y errores?).
  • ¿Quién corrige (el profesor o la comunidad de aprendizaje?).
  • ¿Cómo se gestiona emocionalmente y pedagógicamente el error? ¿Es el alumno más fuerte después de equivocarse, o más débil?

Así que durante los últimos tres cursos mis alumnos y yo hemos hecho algunas pruebas. Los alumnos corrigen sus propios exámenes. Han participado en la elaboración de los criterios de evaluación (en la forma de bases de orientación), y tomado decisiones en función de las fortalezas/debilidades que detectaban en la corrección (mediante pautas de evaluación). Eso se ha convertido en el proyecto Co-regimos, que estoy evaluando ahora.

Para que te hagas una idea, puedes descargar algunos de los andamios didácticos (scaffolds) que hemos usado, con algunas mejoras. También hay los resultados de las encuestas realizadas sobre ello a los alumnos.

No ha sido la panacea, y todavía estoy valorando la estrategia, pero algo está cambiando. Hay algunos errores, oportunidades de mejora. Ahora sé dónde quiero ir.

Me gustaría mejorar mi libreta de notas: Mis alumnos y yo perdemos mucha información al resumir un examen en un número. Me gustaría que mis alumnos y yo nos centráramos en “qué” y “cómo” aprenden más que en el “cuánto”.

Como siempre, la red resulta un lugar único para encontrar buenas ideas. Como las de Guida Al·lés, Jaume Sans, Joe Bower o EABE13, que te animo a leer para empezar bien el curso.

En eso ando ahora.

[post publicado el 19-08-2013]

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[Actualización 18-03-14]

Publicado un artículo describiendo con más detalle la experiencia Co-Regimos:

  • De corregir els exàmens a Co-Regir els aprenentatges: cap a la millora en l’avaluació (2014) Revista Dotze18, 6, 10-15. J.Domènech.
  • De corregir los exámenes a Co-Regir los aprendizajes:  hacia la mejora en la evaluación (2014) Aula de Secundaria, 6, 10-15 J.Domènech.

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[Actualización 06-09-14]

@Teclaiguix informa en Twitter que la sesión de claustro decidiendo el color de corrección ha existido realmente al menos una vez, aunque duró (sólo) 30 minutos y no dos horas como se hipotetiza en el post. Aunque es un poco justo de tiempo, es de esperar que se llegara a alguna conclusión en este tema fundamental.

Scaffold per a analitzar els resultats dels exàmens

Després de la correcció de l’examen, es dóna a l’alumne aquesta fitxa perquè analitzi quin tipus d’error ha fet a cada pregunta, i les possibles causes, oferint propostes de millora.

L’alumne identifica per a cada pregunta (columna) quins són els errors i els marca (creueta). En acabat, identifica les possibles accions a emprendre per a millorar els seus resultats en els exàmens i redacta un breu propòsit per al proper examen. La fitxa la conserva el professor.

La bastida té per objectiu enfocar els exàmens cap a l’aprenentatge, enlloc de la nota, i s’ha usat a CCNN 2 ESO, a Francès de 4 ESO i a Bio i Geo en Anglès a 4 ESO, amb resultats interessants que s’estan analitzant.

S’hi inclou també un apartat perquè l’alumne pugui avaluar el seu assoliment dels objectius de la unitat didàctica.

Obrir per a Descarregar: ScaffoldExamCorrection

Aquest post anirà actualitzant-se amb les novetats.

Genetics Heredity Test

Examen d’herència genètica, incloent el treball per pedigrees, la identificació de models d’herència, lleis de Mendel i quadre de Punnet. Dominància/Recessivitat i freqüències de recombinació.

L’examen està en anglès, procurant que l’idioma no sigui un obstacle i conté principalment problemes.

Obrir per a Descarregar: geneticsheredityexam

Test Molecular Genetics

Examen de Bio i Geo de 4t d’ESO, amb exercicis de transcripció i traducció (ADN-ARN-Prot) i estudi dels efectes de diverses mutacions en la proteïna resultant.

Treball amb enzims de restricció, regles de Chargaff, i les aportacions dels científics més rellevants en l’estudi de l’estructura del DNA i el dogma central de la biologia molecular.

L’examen està en anglès, procurant que l’idioma no sigui un obstable, conté principalment exercicis i problemes.

Obrir per a Descarregar: Test Molecular genetics

Examen Geodinàmica interna

Volcans, plecs, falles i tectònica, tres nivells d’atenció a la diversitat.

Obrir per descarregar: Examen Geodinàmica interna

Examen Geodinàmica externa, tres nivells i indagació

Examen sobre geodinàmica externa, incloent tres nivells d’atenció a la diversitat i diverses tipologies d’exercicis, incloent preguntes d’indagació i anàlisi de perfils topogràfics.

Obrir per a descarregar ExamenGEOEXT

Examen Cell Biology

Examen sobre mitosis, meiosis, cèl·lules mare, i biotecnologia (clonatge terapèutic, trasngènics.

En anglès, pensat especialment perquè l’idioma no sigui un obstacle.

Obrir per a descarregar: TestCellBio

Examen de Nutrició Vegetal i Animal, tres nivells

Examen amb tres nivells d’atenció a la diversitat.

Obrir per a descarregar: ExamenNutricio

Més controls d’energia

Control sobre energia, treball i potència, treball amb diverses unitats, i diversos problemes tocant el principi de conservació de l’energia.

Obrir per a Descarregar: Control energia

Més exàmens de Cinemàtica

Molt orientats a la interpretació de gràfics, ja que és un punt d’entrada més fàcil per l’alumnat a la temàtica.

Obrir per a descarregar: ControlCinematica

Examen global cinemàtica i dinàmica

Es corresponen als continguts de cinemàtica i dinàmica de 2 ESO , molt ampliats. Examen amb tres nivells de diversitat, incloent suma de forces, gràfics i problemes.

Obrir per a descarregar: ExamenCinematicaDinamica

Control de factors de conversió

En aquest control hi vam incloure algunes preguntes fent servir un sistema de mesura d’unitats inventat per els alumnes, que tenia unitats com les pizquitas i els mogollones, totes elles amb correspondència amb els seus equivalents en el Sistema Internacional.

Obrir per a descarregar  examenfactors

Més exàmens de reproducció animal i vegetal

Al fitxer adjunt, un exàmen sobre la reproducció amb tres nivells d’atenció a la diversitat, incloent preguntes de competència lingüística i artística. Per a segon i tercer d’ESO.

Obrir per a descarregar ExamenReproduccio

Examen de Biologia Cel·lular i Metabolisme

Un control breu sobre Bio Cel·lular i Metabolisme per a 2 ESO, incorporant algunes preguntes de tipus indagador.

Obrir per desarregar: ExamenCCNN 2 ESOUnitat 1

Examen de pràctiques de 3 ESO

Aquest examen ens servirà per a fer repàs de les pràctiques, i, de fet, ens demostrarà que hem après molt. EXAMENPRÀCTIQUES 3 ESO

Examen de pràctiques

Un petit examen per a repassar els continguts de les pràctiques del curs.

EXAMEN DE PRÀCTIQUES 2 ESO

Exàmens de Reproducció Animal i Vegetal

Exàmens de les unitats de reproducció animal i vegetal, fusionades.

EXAMENReproducció en animals i vegetals

EXAMENDiversitatReproducció en animals i vegetals

Exàmens de fisiologia vegetal i animal

Exàmens de les dues unitats de nutrició animal i vegetal.

ExamenFISIOLOGIA

ExamenFISIOLOGIAdiversitat

Exàmens de recuperació de curs

Models d’examen de recuperació de curs (suficiència)

EXAMENrecuperacióconvencional

EXAMENrecuperaciódiversitat

Exàmens de geodinàmica

Dos models d’examen de geodinàmica

Examengeodinàmica

Examengeodinàmicadiversitat

Exàmens Energia

Alguns models d’examen d’energia:

Examenenergia1

Examenenergia2

Examenenergiadiversitat

Exàmens de cinemàtica

Dos models d’examen de cinemàtica, bastant similars entre ells. Es poden descarregar en els arxius adjunts.

Examen1cinemàtica

Examen2cinemàtica

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