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Los expertos, las zonas de confort y su…¿circunstancia histórica? Y 3 películas de Bill Murray.

Saliendo del día de la marmota metodológico.

Bill Murray, en “El día de la marmota”.

Hay algo que te irrita. Una pequeña rugosidad en tu quehacer profesional. A veces es una contradicción entre objetivos teóricos y metodologías prácticas. O un ritual escolar que destruye el aprendizaje, o un enfoque educativo que chirría con una realidad social: Prácticas de laboratorio en las que nadie sabe qué estamos investigando; Jaime, que sabes que es un crack en tu materia y suspende todos los exámenes; trabajos de diez en los que sabes que nadie ha aprendido nada.

Al principio, no molesta mucho, pero pareces chocar cada vez más a menudo con ello. Así que un día empiezas a rascar en esa zona irritada para salir del día de la marmota metodológico.

Haces un pequeño cambio. La primera vez funciona regular, pero te obstinas y aprovechas lo que has aprendido en ese primer intento para conseguir algo. Algo que parece funcionar. Sucesivas apuestas te llevan más lejos. Lees cosas. Comentas cosas. Cuentas cosas.

Estás sorprendido, porque eso de sacar la mano a tientas de lo que algún día llamarás tu “zona de confort” y probar cosas ha resultado convertir tu oficio en algo más divertido, más estimulante. Lo que para ti resulta una buena razón para seguir. Cada uno tiene las suyas. Y lo mejor de todo es que la cosa está montada de tal manera que nadie parece tener encomendada la tarea de decirte que te portes bien y dejes de hacer  trastadas. Qué oficio más guai. ¡Puedes hacer lo que quieras! Así que sigues.

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¡Vaya! ¡Eres un experto!

Bill Murray, en “Cazafantasmas”.

Hablas con otros, y otros hablan contigo. Términos que parecen tacos, como “competencial” o “empoderamiento” empiezan a tomar sentido (significaban algo, al fin y al cabo!). Poco a poco, afinas cada vez más, dejando que el trabajo en red y el esfuerzo te lleven  adonde no te llevaría tu dosis normalilla de talento por sí sola. Y un día a alguien se le ocurre que estaría bien que contaras “eso que tú haces”. Bueno. Vas y lo cuentas. Y otro día. Poco tiempo después, oyes que alguien se refiere a ti como “experto”. Una especie de cinturón negro de “eso que tú haces”.

Lo que suele provocar que:

  1. te suba un poco el ego,
  2. tu mujer te vuelva a meter (gracias, amor) en tu sitio: “Tú, ¿experto? ¡Pero si no sabes lo que haces!“,
  3. algún compañero empiece a considerar -infundadamente- que a lo mejor tus propuestas de hacer algo juntos no eran sólo sandeces.
  4. te acucie el célebre “síndrome del impostor” por el que crees que los demás sobreestiman la calidad de tu trabajo. Y quizás estén en lo cierto.

Pero aunque convendría que guardases un equilibro razonable entre los puntos 1 y 4, nada de eso debe inquietarte. Lo que debe inquietarte es otra cosa.

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Lo que debe inquietarte

Y es que cuando alguien te llama “experto” suele esperar de ti, razonablemente, que disipes dudas. Que muestres un paisaje, un itinerario en el que todo tiene sentido. En el que las contradicciones quedan confortablemente resueltas, en plan “plato precocinado”, o, mejor todavía, ocultas. Y eso puede acabar haciendo que al contar “eso que tú haces” se te olvide algo. Algo que parece sutil, pero que es fundamental y crítico. La rugosidad. La contradicción. La duda.

Y eso significa que estás fracasando en comunicar las preguntas, y las apuestas a ciegas. En transmitir que no existen las “soluciones definitivas” en educación. Que el cambio y la duda serán perpetuos.

Bill Murray, en “Lost in Translation”.

Así que no recortes la mejor parte de tu experiencia: las dudas y las contradicciones.

En primer lugar, porque “tus soluciones” (heredadas, adaptadas o de nuevo cuño) no son lo más valioso. Son caducas, envejecerán  y un día dejarán de servir. Esto ya te habrá ocurrido. En cambio, tus preguntas, cuestionarse, el ritual de leer la experiencia con ojos nuevos, con perspectivas distintas, eso servirá siempre.

En segundo lugar, porque una vez eres experto en algo, estás peligrosamente cerca de poner ahí tu sofá. Una nueva zona de confort, más fácil de defender que la que abandonaste. Pero una zona de confort, al fin y al cabo. Un espacio delimitado en el que el léxico, los conceptos y argumentos pedagógicos forman una maraña en la que no caben las sanas contradicciones que te llevaron ahí. Un espacio en el que defender metodologías antes que alumnos, filosofías antes que realidades.

Así que no te sientes. Entiende y explica a los demás que los puntos en los que todo parece funcionar no son etapas (en las que uno debe instalarse y perseverar), son pozos que te condenan a repetir a ciegas una y otra vez una misma fórmula. Aprende y enseña a no crear a cada paso nuevas zonas de confort y saberse en una narración en la que no estás solo. Una narración impredecible que construyen alumnos, familias, proyectos de centro y profesores*.

Si quieres ser un experto, sé un experto. Pero en dudar y asumir riesgos. En detectar cuándo algo que “parece funcionar” se ha convertido en tu nueva y rutilante zona de confort.

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*Vale. Puede que también, alguna vez, algún experto.

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Post para leer o releer escuchando la canción de Antoine Mayle, Paris, que (descubro), comparte letra “jusqu’ici tout va bien, l’important c’est pas la chute, c’est l’aterrissage…” con una parte del guión de la imprescindible película “La Haine“.

Bueno. Me ha salido un post un poco “Matrix”. Me dejo llevar, y mira lo que pasa.

El “núcleo irradiador” i l’absència de bibliografia en la formació del professorat

Una de les coses més paradoxals en la formació del professorat institucional és la bibliografia. Més ben dit, la seva incomprensible absència.

Vas a un curs, “estàs“* allà unes 15-20 hores, fas com pots les tasques i apa-adéu que vol ploure. Sense cap via de continuïtat. La propera vegada que et vulguis formar, ja ho saps, tornes a “estar” en una formació unes 15-20 hores perquè algú altre et digui com s’han de fer les coses, principalment en base a powerpoints i documents institucionals, aparcant la teva pràctica.

Hom diria, d’aquest esquema, que el coneixement didàctic i pedagògic apareix del no-res, o, si més no, necessita ésser transmès (i no construït) d’un expert a l’incult, incompetent i incapaç profe.

Una visió infantilitzada del professorat que destrueix qualsevol pretensió de construir un rol de professionals autònoms i capaços de jutjar discursos i connectar amb la pròpia pràctica, o de liderar el seu propi aprenentatge, i que converteix les formacions de professorat en espais on un “nucli irradiador” s’encarrega de separar, més que apropar, el professorat de les fonts de coneixement didàctic, és a dir, la pròpia pràctica i les publicacions de didàctica.

I que (crec) es basa en diverses concepcions errònies sobre el professorat:

  1. Els profes no són capaços de llegir didàctica: Estem parlant de persones que tenen una carrera universitària, que han llegit i treballat textos d’elevada complexitat de les seves disciplines, sobre Kant, Ponts pivotants o Cromatografia en capa fina.
  2. Els profes no dediquen temps a llegir i no tenen els referents per a fer-ho: bé, això seria justament una de les coses que podríem fer en les formacions o als centres. Dedicar temps a llegir i donar referents.
  3. Els profes ja tenen accés a les publicacions i saben què trobar-hi si volen: No. La majoria de profes ni saben que existeixen revistes tècnico-professionals (perquè ningú els ho diu a cap formació) i moltes d’elles no són accessibles.

Concepcions que es condensen en propostes formatives on s’aparten tots aquest referents i es presenten als profes síntesis allunyades de les fonts que permetrien al professorat formar-se per si mateix mitjançant els seus aliats naturals: les revistes de didàctica i la connexió amb la pròpia pràctica. I que permetrien (valga’m déu) que els assistents a una formació poguessin formar-se ells mateixos segons el seu criteri quan el formador ha marxat.

En resum, així per entendre’ns: La hegemonía se mueve en la tensión entre el núcleo irradiador y la seducción de los sectores aliados laterales.

Però és possible fer-ho. Així que comparteixo aquí productes de tres experiències que col·laboro a empènyer orientades en aquesta direcció i que penso que poden ser útils.

 

 

*ACLARIMENT: “Estar” en una formació és un dels criteris principals per acreditar-la. En contradicció amb la nostra pròpia pràctica (on els alumnes no acrediten només pel fet d'”estar” a l’aula, les activitats formatives acostumen a basar-se en la presència. Ni assoliment, ni transferència a la pràctica. “Estar“. Aquest és el nostre estàndard de qualitat per a la formació de persones que tenen una carrera universitària i una responsabilitat educativa.

¿Qué profesorado queremos?…profesionalización y una canción de Joe Cocker

El perfecto mantra de los análisis educativos es que el profesorado no es suficientemente profesional. O profesionalizado. O profesionalizante. Lo que sea. Análisis que obvian las contradicciones internas y externas (logísticas, legales, normativas) que convierten el oficio en un campo de minas en el que construir y ejercer un criterio profesional es tarea suicida. Y que concluyen que de ésta sólo nos va a salvar más gestión, más supervisión y más homogenización (leer: menos creatividad, menos iniciativa, menos innovación).

Pero volvamos a lo de los profesionalizables. Ya está bien, hombre. No hemos llegado hasta aquí por casualidad. Uno casi diría que ha habido un esfuerzo consciente por desprofesionalizar al profesorado y convertirlo en una especie de zombie gestor de flujos educativos. No. Casi, no. Uno lo dice: en la columna “Entre los Umpa-Wampa” que Cuadernos de Pedagogía ha tenido la amabilidad de prestarme durante este último año, y que cierro, acompañado de Joe Cocker en sus años mozos, como sigue:

¿Qué profesorado queremos? (ser)

Ha llegado el momento. La LOMCE y su jerarquización de los centros, el decreto de plantillas en Cataluña, y la homologación de PISA y similares como medio para calificar al alumnado y profesorado, son el último clavo para infantilizar a los docentes y cimentar la imagen de una incompetencia generalizada de la que (¡Oh, my God!) nos van a salvar los gestores educativos. Y la bicha de la crisis financiera abre la puerta por la que el mundo empresarial (ver OCDE) asalta la escuela para conducirla desde el exterior. Con prioridades empresariales, precarizando al profesorado y sin embarrarse a proponer soluciones metodológicas, ni mucho menos financiarlas.
¿Cómo hemos llegado hasta aquí? Veamos: Decenios seleccionando al profesorado en base a su capacidad de memorizar para una oposición o su “antigüedad” (sic!)… [Acceder al artículo completo]

 

 

 

 

 

Escenas de brainstorming educativo

Empieza el curso, y no es, admitámoslo, un momento plácido. Algunos acumulan nervios hasta no poder dormir (¿qué chavales me tocarán? ¿Tendré una tutoría?  ¿Qué me propongo este año?…) por ilusión….o por inquietud.

Abróchense los cinturones porque empieza la montaña rusa. Una tormenta de emociones, ideas, frustraciones, alegrías, tensiones, e ilusiones. Éxitos mediocres y magníficos fracasos. Soberanas palizas de realidad humana. Toda una tormenta, en medio de la cual, hallar resquicios para la reflexión y la pedagogía no es tarea fácil.  Alguien podría decir “en el fragor de la batalla”. No es una batalla. Pero fragor, haylo. Y hermanos de armas.

Algo que puede resultar difícil de entender desde el exterior de los centros educativos, pero que intento plasmar en el artículo que Cuadernos de Pedagogía tiene la amabilidad de publicarme este mes de septiembre en la columna “Entre los Umpa Wampa”, con acompañamiento, esta vez, de Dire Straits.

Escenas de brainstorming educativo: epopeya, tragicomedia, soliloquio y oda.

  • En la sala de profes. Epopeya.

A ver…60 céntimos el café, Clinc, clinc…-nota mental, reservar sala de ordenadores (el 4 va cojo de batería), y reservar los autobuses para la excursión, me faltan por recoger tres permisos paternos, menos el de Farigh, que …¿me lo dio ayer en el patio?, y el de Sara, que no va a llegar nunca, a ver si luego tengo una guardia tranquila y puedo llamar a su madre y a los del Museo, antes de que lleguen los padres de Jocelyn a la reunión de seguimiento disciplinario…¿presentó el trabajo? ¡Las fotocopias! ¡Tengo que hacer las fotocopias de la comunicación de incidencias para que me las firmen! Bueno, ya sale el café. Sí que es lenta esa máquina. –María, a ver si luego me cuentas la idea esa de trabajar en paralelo este texto de divulgación, ok? …………..[ACCEDER AL ARTÍCULO COMPLETO]

Alguno era profe comprometido

(adaptación libre de Qualcuno era comunista de Giorgio Gabber).

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Alguno era profe comprometido porque había estudiado Historia o Ciencias Ambientales.

Alguno era profe comprometido porque mamá, la abuela, la tía…papá, no.

Alguno era profe comprometido porque veía las TIC como una promesa, el trabajo por proyectos como una poesía, la escuela pública como el paraíso educativo.

Alguno era profe comprometido porque se sentía solo.

Alguno era profe comprometido porque había tenido demasiados profesores no comprometidos.

Alguno era profe comprometido porque la sociedad lo exigía, la crisis económica lo exigía, el fracaso escolar lo exigía, PISA lo exigía….lo exigían todos.

Alguno era profe comprometido porque se lo habían dicho.

Alguno era profe comprometido porque no se lo habían dicho… todo.

Alguno era profe comprometido porque antes…antes…antes…era un profe pasota.

Alguno era profe comprometido porque había entendido que la renovación pedagógica iba despacio, pero lejos.(?)

Alguno era profe comprometido porque Freire hizo lo que hizo.

Alguno era profe comprometido porque Wert hizo lo que hizo.

Alguno era profe comprometido porque era sabio, y adoraba a los chavales.

Alguno era profe comprometido porque se tomaba unas cervezas y se conmovía en las escuelas de verano y los encuentros de formación de profesorado.

Alguno era profe comprometido porque era tan cínico que necesitaba algo en que creer.

Alguno era profe comprometido porque estaba tan fascinado por el conocimiento que quería estar allí donde se producía.

Alguno era profe comprometido porque quería dedicarse a la gestión educativa y salir del aula de una vez por todas.

Alguno era profe comprometido porque quería divertirse y pasarlo bien en clase.

Alguno era profe comprometido porque la revolución educativa, hoy no, mañana quizás, pasado mañana, seguramente.

Alguno era profe comprometido porque el Ministerio, las leyes educativas, la burocracia…

Alguno era profe comprometido por molestar a su jefe de departamento o su director.

Alguno era profe comprometido porque pasaba horas en Twitter.

Alguno era profe comprometido porque había visto demasiadas veces “Ser y tener” y “El Club de los poetas muertos”.

Alguno era profe comprometido por moda, alguno por principios, alguno por frustación.

Alguno era profe comprometido porque quería educarlo todo.

Alguno era profe comprometido porque no conocía los gurús educativos, formadores de formadores, expertos educativos y demás.

Alguno era profe comprometido porque había cambiado el libro de texto por el evangelio según Ken Robinson.

Alguno era profe comprometido porque estaba convencido de estar protegiendo el alumnado y las familias de los desmanes del mercado y las desigualdades.

Alguno era profe comprometido porque era más comprometido que los demás.

Alguno era profe comprometido porque estaban los planes de mejora educativa e implantación de las TIC.

Alguno era profe comprometido a pesar de que estuvieran los planes de mejora educativa e implantación de las TIC.

Alguno era profe comprometido porque no había nada mejor.

Alguno era profe comprometido porque no había familias comprometidas.

Alguno era profe comprometido porque “tenemos un sistema educativo desastroso”.

Alguno era profe comprometido porque no podía más de clases insoportables en las que nadie aprendía nada y reuniones en las que nadie hablaba de nada.

Alguno era profe comprometido porque los exámenes, los deberes, los PI , las AC, las programaciones, las repeticiones, etcétera, etcétera.

Alguno era profe comprometido porque quien estaba en contra, era profe comprometido.

Alguno era profe comprometido porque ya no soportaba aquella cosa sucia que nos obstinamos a llamar Educación.

Alguno creía ser un profe comprometido, y quizás era otra cosa.

Alguno era un profe comprometido porque soñaba una libertad diferente de la del mercado.

Alguno era un profe comprometido porque creía poder ser libre y feliz sólo si lo eran también los demás.

Alguno era un profe comprometido porque tenía necesidad de un empujón hacia algo nuevo.

Porque sentía la necesidad de una educación distinta.

Porque quizás era solo una fuerza, un vuelo, un sueño, un empuje, un deseo de cambiar las cosas, de cambiar la vida.

Sí, alguno era profe comprometido porque, unido a ese empuje, cada uno era como…más que sí mismo.

Como…dos personas en una: por un lado, el bregar del día a día en los centros.

Por el otro, el sentido de pertenencia a una especie que quería levantar el vuelo para cambiar verdaderamente la educación.

Dos alientos en un cuerpo solo.

Alguno era profe comprometido y quizás no tuvo más remedio que continuar siéndolo, ajeno a la esperanza.

Sólo porque ya no era capaz de concebir otra manera de ser profe, ni capaz de volver a transitar obsequiosamente la sordidez de la mera supervivencia en las aulas.

Alguno era profe comprometido y ya no pudo prescindir de su segundo aliento.

[…]

Qualcuno era comunista, de Giorgio Gaber. Letra

Bilbo Baggins, profes de secundària i renovació pedagògica

Després d’uns anys de dedicar-me a aquest ofici, he arribat a la conclusió que la figura que millor ens identifica als profes de secundària com a col·lectiu és … la dels hòbbits del senyor dels anells.

Si no saps de què va la història (la dels profes de secundària o la del senyor dels anells) no cal que continuïs, no entendràs res de res.

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bilboCom en Frodo, ens trobem de cop i volta transplantats a un món ple d’incerteses i angoixes, del que no sabem res, i se’ns demana que prenem partit en una lluita milenària de la qual no sabíem res fins ara (la de la renovació pedagògica), i no només això, sinò que se’ns demana que liderem aquesta lluita. Tothom al nostre voltant admet que els poders de Sàuron han esclafat els esforços dels homes, els nans i els elfs. Tots ells més poderosos que nosaltres. Armats amb coneixements de pedagogia i de didàctica, llarga experiència o discursos engolats. Tothom sembla tenir clar que nosaltres, uns homenets petitons de peus peluts i amb les úniques armes d’una llicenciatura, de la bona intenció i la bona fe semblem, a priori, un simple esmorzar per a Mórdor. I tot i això, seguim.

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Al llarg de l’aventura, pesquem en converses en veu baixa noms d’antics herois èlfics, però les cançons que narraven les seves gestes semblen haver-se perdut en el temps: Montessori, Freire,… antigues melodies màgiques, plenes d’esperit, que només es canten en les fondàries més ocultes dels boscs dels elfs, vetades als hòbbits com nosaltres. Melodies d’un so diferent, genuí i etern, que parlen de llibertat i alegria, al costat de les quals les cançons dels hòbbits “Flipped Classroom”, “TIC/TAC” i “Competències Bàsiques” semblen receptes de cuina o cançons de taverna.

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Sabem també que aquest no és el primer cop que s’intenta derrocar Sàuron. Antigues llegendes descriuen la història d’un passat llunyà, d’una era anterior a la nostra (durant la República?) en què es va lliurar una batalla gloriosa (l’escola progressista) que, encara no sabem ben bé perquè, es va perdre, i ara els antics combatents miren de fer la viu-viu cadascú per la seva banda. Descobrim un món poblat de diferents éssers ambivalents, companys de camí: nans capaços de tot per un company, però que només volen tornar a les seves mines, elfs de llum pura i resplendent que decideixen abandonar en naus lluents aquest món en el que nosaltres lluitem, humans cobejosos de poder i conscients de la seva derrota. En fi. Sindicats, pedagogs, professors universitaris, formadors de professorat, responsables de serveis educatius, i polítics.

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Per alguna estranya raó, ens ha tocat a nosaltres, els hòbbits de peus peluts, reunir tots aquests éssers de nou per a presentar la batalla definitiva (?) contra Mórdor. Formar la Comunitat de l’Anell. Però sabem que no podem recolzar-nos del tot en ells.

Sabem que arribarà un moment en què cadascú anirà a protegir la seva terra mentre nosaltres continuem sols cap a Mórdor, amb l’estrany sentiment de no ser ni els més forts, ni els més preparats, ni els més adequats per a l’empresa. Amb l’inquietant sensació d’estar assumint un repte per sobre de les nostres capacitats. Encalçats per Gòllums, individus que en algun moment eren profes, però als que el poder de l’Anell ha anat desgastant.

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I mentre es lliuren batalles terribles i mediàtiques a l’altra banda del món, ens tocarà a nosaltres assumir la tasca real a les terres de Mórdor, que ocupa poques pàgines en els annals de la història, però que és la que decidirà de debó.

No tinc gaire clar què és l’Anell. Una cosa que ens fa invisibles i ens protegeix, però que alhora ens fa caure sota el poder de Mórdor, i que hauríem de destruir si ens volem salvar. Potser és el llibre de text.

I bé, la veritat és que, com Bilbo Baggins, encara que tornem a la Comarca, siem on siem ja mai més serà com abans. Quedarem connectats i enyorarem sempre més aquesta lluita, que donarà regust a cada pastisset amb melmelada.

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Cocina, pornografía y magia

Leí recientemente que los profesores españoles somos los que menos entramos en el aula de compañeros. No tengo la estadística a mano, pero era algo así como un 15% del profesorado en España versus un 60% en Francia.

Es algo extraño, de algún modo parecemos dar por sentado que no tenemos nada que aprender sobre cómo dar clase o sobre cómo funcionan nuestros alumnos en contextos (o materias) distintos.

Alguien podría sugerir que con intercambiar informaciones o propuestas en las reuniones de equipos docentes o de departamento puede funcionar (primero debería hablarse alguna vez de didáctica en esas reuniones).

Pero no es así. La mayoría de cosas que hacemos bien en el aula, las hacemos sin darnos cuenta. Y las que creemos que hacemos bien, y, por lo tanto, juzgamos útiles para compartir, no son necesariamente las más útiles. Es necesario que veamos las prácticas de los demás con nuestros propios ojos, desde nuestras propias problemáticas, dificultades y dudas.

Porque además, hay algo difícil de explicar. Algo que he intentado explicar junto con Queen en el artículo que este mes de abril publico en la columna “Entre los Umpa-Wampa” en Cuadernos de Pedagogía.

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Cocina, pornografía y magia

Y un puñado de sal. Y cuando está al punto, apagas el fuego.

Así terminan muchas recetas. Lo que pasa es que “al punto” es una condición o momento bastante indefinido, casi tanto como “puñado”.

La cocina es un arte oscuro que guarda su magia en lo que no está escrito. Entre las líneas de los ingredientes y los términos indeterminados, como “puñado”, “pizca”, “momentico”, las recetas olvidan lo esencial. Cosas que no se cuentan porque no quedan bien en un libro de recetas. Esas migas de pan que dan espesor. Ese vasito de agua del grifo para “arrejuntar” la salsa. […ACCEDER al ARTÍCULO COMPLETO]

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Déjame solo, Joe. ¿Un modelo heroico para la innovación educativa?

Desde las más variadas esferas se repite hasta la saciedad que es necesaria la innovación educativa. Que los profes tenemos que leer, tenemos que escribir, comunicar e investigar. Lo que pasa que esta propuesta buenista acaba llevando a heroicidades de dudosa productividad y escandalosa injusticia.

Por eso, la innovación, las heroicidades y Tina Turner se citan en el artículo que este mes de marzo publico en la columna “Entre los Umpa-Wampa” en Cuadernos de Pedagogía.

Déjame solo, Joe

Admitámoslo. En ocasiones nos puede la épica.

Hartos de un sistema en el que todo(s) avanza(mos) lento, algunos se lían la manta a la cabeza, y a base de horas, esfuerzo, creatividad, sacrificio y, de nuevo, más horas -impagables e impagadas- se asoman al otro lado del horizonte educativo. […]

La falta de una visión institucional para impulsar el rol innovador de los docentes ha consolidado este modelo heroico low-cost sin que, por el momento, nadie parezca darse por enterado de lo que un cálculo honesto desvela: no tenemos (ni tendremos) suficientes héroes. […ACCEDER AL ARTÍCULO COMPLETO…]

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A la Facultat d’Educació es ve après de casa

Llegeixo a Cuadernos de pedagogía que a Catalunya s’implantarà un examen previ per a seleccionar l’alumnat que accedeix a les facultats d’educació.

Los aspirantes a maestros pasarán un examen específico en Cataluña

I em sorprèn veure que la mesura rep el suport de professors universitaris de  facultats d’educació.

-Resulta que, podent avaluar l’alumnat aspirant a mestre durant tota una carrera universitària, és preferible fer-ho amb un sol examen. Un super-examen que avaluarà (al tanto!) fins i tot actituds! I a més, previ. Fantàstica avaluació formativa.

-Resulta que cal insistir en donar més pes als continguts i menys a la didàctica. És a dir: els únics espais on la pedagogia i la didàctica estan normalitzades (la infantil i la primària), els retallem. Més continguts, menys metodologia. Molt competencial, tot plegat.

-Resulta que arriben alumnes amb poc nivell. I, és clar, així no es pot treballar. Curiosa visió. Em pregunto: ¿Des de quina autoritat moral es pot, després, ensenyar a futurs educadors sobre la riquesa de la diversitat, la inclusió i les intel·ligències múltiples?

-Resulta que si els mestres ara no donen la talla no és pel que fan (o no fan) durant els anys que estan a Magisteri. És perquè ja venien espatllats. Segurament, deuen arrossegar deficiències des d’infantil, a causa de mestres d’infantil també deficients, en un bucle malèfic on absolutament res té a veure amb com s’ensenya a ensenyar a les Facultats d’Educació.

I tot plegat em desperta una observació curiosa que arrossego des de fa temps: quan llegeixes revistes universitàries de didàctica o pedagogia, et sorprèn el gran nombre de treballs i investigacions que es basen en analitzar les concepcions o errors que hi ha en els llibres de text, o les dificultats d’aprenentatge que tenen els estudiants de la Facultat d’Educació. I pocs que tinguin el seu escenari a les aules de primària i secundària. O fins a quin punt són poc didàctiques les xerrades i conferències sobre didàctica.

Per a mi, tot això configura una vivència academicista de l’educació, tant allunyada de la praxis que no la sap reconèixer ni quan se la troba al davant. Una vivència poc crítica, que no surt mai de la Universitat i que auto-fagocita referents i elucubracions, sense la més mínima pretensió de que això tingui impacte a les aules (ni les dels altres ni les pròpies).

I crec que aquesta vivència aplaudeix propostes com la de l’examen, diguem-ne de revàlida. Perquè són propostes que “netegen” la torre de marfil de les incomoditats que implica la pràctica real de l’educació. I això és perillós. Perquè nodreix una imatge de la pedagogia com a quelcom que dóna l’esquena a la realitat de les aules, i necessitem més que mai una pedagogia que miri a les aules i sigui creïble practicant el seu propi discurs.

El pitjor és que el valor polític de la mesura és innegable. És una manera barata de dir a la societat: mireu, estem fent alguna cosa forta! I, a més, és com a Finlàndia!

El que ningú diu és que aquí no ho aplicarem a la finlandesa, sinó a la nostra manera. I quan facin falta més alumnes a les facultats es faran els exàmens més fàcils. I problema resolt.

És clar que altres mesures, com fer que els aspirants facin més pràctica, avaluació contínua en una escola real, apropar facultats i escoles, aprenentatge al llarg de la vida, carrera professional del professorat, serien més eficaces. Però no sortirien als diaris. I costarien pístrincs i donarien feina.

Afortunadament, les facultats d’educació són majoritàriament plenes d’una altra vivència. D’una vivència, propera a les aules, que no vol canviar (només) l’educació, sinó el món. I que no rep reconeixements per això. Una vivència que mira les persones i les ajuda a créixer.

Ningú no pot apropiar-se una vivència o l’altra. Tots (no hi ha excepcions) participem (amb bona fe) en un moment o un altre de les dues vivències, perquè és la contradicció que viu al cor del nostre ofici, ensenyem a primària, a secundària o a l’Universitat.

Però a aquesta segona vivència, els profes de primària i secundària, diem: gràcies per acollir els alumnes que us enviem, i tenir paciència quan tenen buits de continguts, fan faltes d’ortografia o van fluixos en mates. Són bons nanos i són capaços. I si han arribat fins a vosaltres segur que poden anar molt més lluny. I si han escollit ser mestres és perquè com a mínim han tingut un bon mestre. Ajudeu-los a donar-li vida.

Només necessiten que els ajudeu a que s’ajudin. Tal com hem fet nosaltres fins ara.

Algunos no íbamos para profe

Vamos a ser francos: algunos no íbamos para profe. Nuestro proyecto profesional (si lo teníamos) pasaba por laboratorios universitarios, orquestas sinfónicas o galerías de arte. Para eso habíamos ido a la Universidad. A usar el cerebro. Por cosas del destino (o del bolsillo) terminamos rodeados de chavales que parecían, infundadamente, dar por hecho que sí sabíamos realmente hacer de profe. […ACCEDER AL ARTÍCULO COMPLETO…]

Así empieza el primero de los artículos (correspondiente a enero) que está previsto que publique durante este año en la columna “Entre los Umpa-Wampa” en la revista Cuadernos de Pedagogía, a los que agradezco su confianza y espacio para decir allí lo que, de otro modo, habría tenido que decir aquí, en petit comité.

¿Por qué “Entre los Umpa Wampa”? Porque la escuela es un mundo que funciona distinto. Su enigma se esconde en sus eventos más pequeños y cotidianos, que invitan a ser mirados como lo haría un antropólogo perdido en medio de una tribu extraña: la comunidad educativa.

Y bueno, casi todo lo que puede decirse lo ha cantado alguna vez alguien.

Así que si has leído el artículo no te sorprenderá que en esta primera, empecemos acompañados con una importante canción de unos grandes. ACDC.

Ala. Rock’n roll.

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Piaget al claustre, empatia i profes/sionalització

Només vaig arribar a temps d’escoltar el final de la xerrada d’Àlex Letosa en el grup de treball de matemàtiques que porta la Mar. Però va valdre la pena, i de la conversa conjunta amb tots els participants n’extrec píndoles, amb més preguntes que respostes:

Pot ser, que en un claustre, ningú sàpiga res de Piaget? Això passa més sovint a secundària, on els professors anem coixos de formació pedagògica. Després de cursos i més cursos sobre TICs, sobre recursos didàctics, sobre pissarres digitals,….Quin impacte ha tingut això en l’alumnat?
És el professorat el qui ha d’impulsar la millora i el canvi pedagògic, i això només podrà ser si té coneixements per a fer-ho, enlloc d’estar merament aplicant receptes. I ens haurem d’arromangar: no voldríem portar els nostres fills a un metge que no sapigués què és la tomografia axial computeritzada, oi?

Quin projecte professional tenen els professors/es del centre? Sabem quines fortaleses i interessos poden alimentar el projecte de centre? Si volem professionalitat, és possible sense professionalització, sense entendre que cada professor pot i ha de tenir un projecte professional? És eficaç una direcció que no coneix cap a on es dirigeix, què sap i què vol el seu professorat?

Sorprenent i preocupant: perquè la base científica sobre l’aprenentatge té tant poc impacte sobre l’escola? De vegades, la innovació a empentes, per intuïció i prova-error, és l’única possibilitat. Però això no hauria de ser sempre així. Les receptes de renovació pedagògica que ara es rebategen en flamants noms com “flipped classrom” fa més de 20 anys que existeixen. Perquè triguen tant a arribar a les aules? No n’hi ha prou amb la passió. També necessitarem rigor, i no tornar a descobrir la sopa d’all. I tornem al principi: pot ser que, en un claustre, ningú sàpiga res de Piaget?

L’educació és només un procés acadèmic? O és un acompanyament integral? I, encara que no ens preocupés la resta: els estudis científics demostren que incorporar l’empatia multiplica per 4 o per 5 els resultats. No n’hi ha prou amb control·lar. No n’hi ha prou amb donar suport. I les combinacions d’una cosa i l’altra donen diferents tipus de centres en els que ens podem identificar: indulgent (-/+), negligent (-/-), autoritari (+/-) i amb autoritat (+/+). Preguntar “Què et passa?” pot acabar sient la millor recepta per escapar d’aquesta dicotomia ells contra nosaltres en què ens acabem trobant atrapats.

I em quedo, de propina, amb aquesta frase que encara no sé d’on va venir:

Assessorament. Com més s’assembli més la nostra feina a assessorar alumnes, més i millor ensenyarem.

I afegeixo, els deures (jo tampoc, malgrat haver-ho estudiat empollat hauria sabut dir què deia o defensava Piaget):

Wikipedia dixit que Piaget defensava que els principis de la lògica es comencen a instal·lar abans de l’adquisició del llenguatge, a través de l’activitat sensorial i motriu de l’infant en interacció amb el medi, especialment el medi socio-cultural. Aquest desenvolupament del coneixement demana que hi hagi un equilibri entre el medi i l’adquisció de les estructures per part de l’infant.
D’això, n’extrec que hauré de fer que els meus alumnes manipulin més coses i de manera més gradual. Però estic segur que hauré de revisar uns quants apunts.

Disclaimer: aquest text conté una barreja d’opinions i idees de diferents participants a la conversa i s’ha de veure com el que és: un poti-poti amb absoluta manca de rigor.

Eslògans pedagògics i la mare que els va parir

Estem en un moment fantàsticament prolífic de noves idees sobre com ensenyar. O això sembla.

Llegeixo, però, al darrer llibre de Meirieu “Pédagogie, des lieux communs aux concepts clés”, cites i idees que expliquen una història ben diferent.

Édouard Claparède, 1930, sobre les activitats manipulatives “La veritable activitat no és pas l’activitat exterior, és l’activitat de l’esperit a l’encalç del coneixement”.  Hands on, Minds on. Gran reserva, oi?

Sébastien Faure, 1905, sobre activitats de construcció del coneixement “cal partir de les coses concretes, recolzar-se en l’observació, apel·lant l’esperit crític, treballant amb l’experimentació i integrant la verificació i el control dels resultats per el grup”. Inquiry-Based Science Education (IBSE), collita de fa més d’un segle.

No és increïble, que un segle més tard, aquestes propostes siguin encara l’educació del futur, i que tot el que hem estat capaços de fer és trobar-ne noms guais?

No estem perdent el nord, amb tanta nomenclatura i desplegament de Competències Bàsiques? No ens estem quedant només amb els eslògans? Ser profe sense conèixer Freinet, Montessori, Piaget…no ens condemna a inventar contínuament la sopa d’all?

En definitiva…aquests eslògans pedagògics, potser seria bona idea saber qui els va parir, perquè, com, i què volia dir realment. Encara que sigui per evitar que els eslògans se’ns mengin la iniciativa o la capacitat de pensar perquè i com ensenyem.

El mateix Meirieu, diu: com a innovació sovint es presenten propostes que no són més que la proletarització del professorat: un conjunt d’individus que apliquen acríticament propostes, sense necessàriament conèixer-ne o valorar-ne els principis. La (necessària) professionalització del professorat no pot passar per la seva proletarització.

 

La recensió del llibre, publicada a Cuadernos de Pedagogía:


 

El conformista se encuentra siempre en el lado correcto,

tiene todas las respuestas claras en su cabeza.

Es un concentrado de opiniones, que lleva bajo el brazo dos o tres periódicos,

y cuando quiere pensar, piensa de oídas.

[…]

Se entrena a deslizarse por el mar de la mayoría,

es una especie muy común, que vive de palabras, de conversaciones,

por la noche sueña y aparecen sueños de otros soñadores.”

 

Esta canción del célebre cantante Giorgio Gabber (“Il conformistahttp://www.youtube.com/watch?v=jJENVSCHoUw ) retumba en mi cabeza durante toda la lectura de este libro.

Sin la ácida ironía de Gabber, y con una constante honestidad y preocupación por dar a su discurso proximidad a lo que ocurre realmente en la educación, Meirieu se plantea en este texto qué parte de los discursos de renovación pedagógica ha conseguido llegar a la actualidad. Constata el autor que las ideas revolucionarias en educación que vieron la luz hace un siglo, se encuentran hoy presentes en la educación actual más como arquetipos inalterables que como puntos de partida de la reflexión pedagógica que los engendró.

Meirieu recorre, a lo largo de cinco capítulos algunos de estos elementos clave de renovación pedagógica, alertando contra la formulaciones naïf y el carácter de mantras dogmáticos que suelen revestirlos. Las metodologías activas, la motivación, la individualización del aprendizaje, la creatividad del alumno, la educación en (y para) la libertad, para Meireu, se están convirtiendo en eslóganes despojados de las incómodas, pero saludables, contradicciones internas que las generaron ¿No estamos perpetuando roles al trabajar en grupos heterogéneos (dirigentes, trabajadores, parados)? ¿Tiene sentido defender la máxima “trabaja y tendrás éxito”? ¿Individualizar los objetivos no es una forma de elitismo? ¿Cuánta estigmatización cabe en un diagnóstico? ¿La atención a la diversidad encierra al alumno en sus propios síntomas? ¿Porqué el tiempo escolar no se ajusta a las actividades de aprendizaje, en lugar de hacerlo al revés? ¿Qué es peor, hacer del alumno una víctima de su entorno social, o un culpable de lo mismo?

No es Meirieu inocente, y deja bien claro que el análisis de estas contradicciones, necesario hacia una nueva ecología del conocimiento que se declara emancipadora, no parece tener cabida en un sistema educativo en fallida que se contenta con “gestionar flujos” mediante tablas Excel y proletarizar a su profesorado, convirtiéndolo en agente aplicador de propuestas, en lugar de actor del cambio. Aún así, y admitiendo el valor que han tenido durante 100 años estos lugares comunes como movilizadores de innovación educativa, lo que Meirieu propone para los alumnos “uno domina realmente una competencia sólo cuando ha comprendido el principio” es también cierto para los educadores, a los que advierte de manejar con delicadeza la conversión de los principios pedagógicos en estrategias didácticas.

El texto se encuentra jalonado de citas y -como no podía ser de otro modo-referencias a figuras clave de la pedagogía. Piaget, Freinet, Montessori, Makarenko, Pestalozzi, en un relato sin concesiones que revela la naturaleza contextual y política de la renovación pedagógica, con abundantes descripciones de experiencias -¡por fin! ¡no todas exitosas!- que muestran una pedagogía creativa, prospectiva y crítica, alejada de concepciones cuantitativas positivistas o de recetas mágicas.

Se dirige Meirieu a responsables de formación de profesorado -a los que advierte del peligro que supone la falta de formación en renovación pedagógica- pero también a maestros, profesores y educadores, que tienen claro que la realidad del aula pide algo más sincero que los eslóganes. Los profesionales de la pedagogía sabrán entender la advertencia urgente que representa el libro: seguir por este camino alimenta la imagen de una pedagogía engolada, naïf y alejada de las aulas, un lujo que nuestros alumnos no pueden permitirse. El texto -no podía ser de otro modo- no es un recetario, sino una invitación a ir más allá, y una alerta para no convertirnos en Il conformista de Gabber.

Cierra Meirieu con un zoom sobre la medicalización de la educación, en un breve, pero puntualizador ensayo que evidencia cuán útil ha sido esta aproximación para una “tribu” que, cada vez más, se desentiende de sus deberes educativos.

El análisis global es tan certero, tan suaves las formas y tan firme el fondo, que sólo una cosa pudiera pedirse a Meirieu. Más. Algunos lugares comunes muy presentes en las aulas, como el ya arquetipo de las competencias básicas, la excelencia, las inteligencias múltiples o la evaluación formativa son rozados “de paso” en este texto y piden a gritos un análisis como el que realiza Meirieu. ¿Un segundo libro? ¿Ojalá!

 

Dinámicas colaborativas en el trabajo del profesorado.

Publicat per Graó, amb el títol complet: Dinámicas colaborativas en el trabajo del profesorado. El paso del yo al nosotros. S. Antúnez, J. Bonals, CEIP SEAT Infantil, R.Cerdà, F.J. Fernández-Álvarez, T. Mauri, A. Muñoz, A. Olona, J. Rul, A. Sardans, A. Serrat, V .Tirado.

 Perquè treballar en equip a l’escola? Amb quina finalitat? Com? Aquestes són les preguntes que aborden en aquest text diversos autors a partir de la reflexió sobre experiències pràctiques en diversos centres educatius.

El llibre, articulat en 10 capítols, evidencia que el treball en equip necessita d’uns espais, criteris i pautes d’assoliment d’acords i una estructura que vehiculi el treball, amb equips longitudinals (departaments) i transversals (equips docents) que es puguin trobar de forma periòdica i projectar la seva activitat sobre un Pla Educatiu de Centre (PEC) viu i compartit, mantenint el què, però integrant i modificant el com.

Per això, el text explica que cal una proposta clara per part del centre, que faciliti una representació compartida de les tasques i els rols i consolidi una estructura que pugui articular de manera clara uns reptes i objectius didàctics que han de ser definits, compartits, factibles, coherents, negociats i vinculats amb la pràctica.

En un to planer i una visió pragmàtica, els autors defensen que és necessària la implicació del professorat, sovint frenada per resistències al canvi i necessitats professionals insatisfetes que cal tenir en compte. Com fer-ho? La negociació, una gestió positiva i constructiva de la dissensió i el canvi de rols són algunes de les estratègies que es proposen. La motivació, afirmen, està també lligada a la construcció d’un entorn afectiu positiu que reconegui i recolzi l’èxit, que afavoreixi la participació en la presa de decisions, i a una gestió acurada de les reunions.

El llibre -especialment recomanable per a responsables direcció i coordinació de centres educatius- proporciona també pautes d’anàlisi de les intervencions verbals a les reunions, i consells sobre la gestió d’innovació als centres que poden ser d’utilitat per a la reflexió sobre la pròpia pràctica.

La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado

Publicat per Graó, amb el títol: La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Reflexión y experiencias de investigación educativa. de F Imbernón (coord). M.J. Alonso, M. Arandia, I. Cases, G.Cordero, J. Fernández, A. Revenga, P. Ruiz de Gauna.

Una voluntat travessa aquesta obra: la de trencar el mur que separa la investigació de la praxis, i fomentar un camí creïble cap a la professionalització del professorat mitjançant la seva implicació en la innovació, la investigació-acció i la reflexió sobre la seva pròpia pràctica.

El llibre (amb abundants referències de fons) parteix d’una revisió dels diferents enfocs de la investigació educativa i posa de manifest les dificultats que han trobat les aproximacions positivistes, en què la generació de propostes normatives no troba la complicitat del professorat. En canvi, els enfocs centrats en la interpretació i l’anàlisi crític permeten (i exigeixen) la implicació del professorat en les investigacions, generen propostes contextualitzades que responen a les necessitats i són promotores del canvi educatiu i social. Això implica unes determinades tècniques i metodologies, que són il·lustrades mitjançant la presentació de diversos casos en la segona part del llibre i que aprofundeixen en els rols del professorat i els investigadors educatius, els diferents sabers tècnics i pràctics, les estratègies d’anàlisi de les dades, la categorització de les observacions i les diferents fases de la investigació.

Els autors d’aquest llibre, professors i investigadors de diverses universitats i especialitats, defensen un model investigador espiral i concèntric, que focalitza gradualment l’objecte de la investigació i dialoga amb els participants. Aquest llibre és especialment recomanable per als professionals de la investigació educativa i els responsables de formació de professorat que es sentin interpel·lats per la frase de l’epíleg “¿Existe alguna posibilidad de que las conclusiones de la investigación tengan algún efecto sobre la práctica?”. Existeix.

Aquesta recensió s’ha publicat a  Aula a: Aula de Innovación Educativa (2012), 213-214 pàg 91.

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