gestió del coneixement

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El “núcleo irradiador” i l’absència de bibliografia en la formació del professorat

Una de les coses més paradoxals en la formació del professorat institucional és la bibliografia. Més ben dit, la seva incomprensible absència.

Vas a un curs, “estàs“* allà unes 15-20 hores, fas com pots les tasques i apa-adéu que vol ploure. Sense cap via de continuïtat. La propera vegada que et vulguis formar, ja ho saps, tornes a “estar” en una formació unes 15-20 hores perquè algú altre et digui com s’han de fer les coses, principalment en base a powerpoints i documents institucionals, aparcant la teva pràctica.

Hom diria, d’aquest esquema, que el coneixement didàctic i pedagògic apareix del no-res, o, si més no, necessita ésser transmès (i no construït) d’un expert a l’incult, incompetent i incapaç profe.

Una visió infantilitzada del professorat que destrueix qualsevol pretensió de construir un rol de professionals autònoms i capaços de jutjar discursos i connectar amb la pròpia pràctica, o de liderar el seu propi aprenentatge, i que converteix les formacions de professorat en espais on un “nucli irradiador” s’encarrega de separar, més que apropar, el professorat de les fonts de coneixement didàctic, és a dir, la pròpia pràctica i les publicacions de didàctica.

I que (crec) es basa en diverses concepcions errònies sobre el professorat:

  1. Els profes no són capaços de llegir didàctica: Estem parlant de persones que tenen una carrera universitària, que han llegit i treballat textos d’elevada complexitat de les seves disciplines, sobre Kant, Ponts pivotants o Cromatografia en capa fina.
  2. Els profes no dediquen temps a llegir i no tenen els referents per a fer-ho: bé, això seria justament una de les coses que podríem fer en les formacions o als centres. Dedicar temps a llegir i donar referents.
  3. Els profes ja tenen accés a les publicacions i saben què trobar-hi si volen: No. La majoria de profes ni saben que existeixen revistes tècnico-professionals (perquè ningú els ho diu a cap formació) i moltes d’elles no són accessibles.

Concepcions que es condensen en propostes formatives on s’aparten tots aquest referents i es presenten als profes síntesis allunyades de les fonts que permetrien al professorat formar-se per si mateix mitjançant els seus aliats naturals: les revistes de didàctica i la connexió amb la pròpia pràctica. I que permetrien (valga’m déu) que els assistents a una formació poguessin formar-se ells mateixos segons el seu criteri quan el formador ha marxat.

En resum, així per entendre’ns: La hegemonía se mueve en la tensión entre el núcleo irradiador y la seducción de los sectores aliados laterales.

Però és possible fer-ho. Així que comparteixo aquí productes de tres experiències que col·laboro a empènyer orientades en aquesta direcció i que penso que poden ser útils.

 

 

*ACLARIMENT: “Estar” en una formació és un dels criteris principals per acreditar-la. En contradicció amb la nostra pròpia pràctica (on els alumnes no acrediten només pel fet d'”estar” a l’aula, les activitats formatives acostumen a basar-se en la presència. Ni assoliment, ni transferència a la pràctica. “Estar“. Aquest és el nostre estàndard de qualitat per a la formació de persones que tenen una carrera universitària i una responsabilitat educativa.

¡Se han perdido todos menos yo! …o la innovación como viaje compartido

No sé si tendréis presente la tercera de Indiana Jones (La última cruzada). Hay un momento en que el jovencísimo Indy aparece corriendo aturullado para darse cuenta de que ha desaparecido toda su compañía de boy-scouts. Uno esperaría la observación “Vaya, me he perdido, los habré dejado en algún momento del recorrido”. Pero no.

La ocurrencia es “¡Se han perdido todos menos yo!”.

Y la verdad es que al apretar el acelerador en las cosas de la innovación educativa, a veces nos cuesta darnos cuenta que estamos corriendo solos, y que nuestros alumnos y sus familias tomaron otra ruta.

indytodos

Y eso justamente me pasó el curso pasado. Después de estar unos cursos trabajando la autoevaluación con los alumnos, el uso de rúbricas y demás, y habiendo leído el genial texto “De-Testing and De-Grading Schools” me dije que ya estaba bien. Que estaba harto de números que no decían nada, de perder tanta información en ellos y de establecer dinámicas extrañas al conocimiento como tú estudias-yo te pago con notas. Y que había que ir a ver detrás de esa montaña de las notas.

Eso, sumado a mi insatisfacción con el dossier, resultó en una propuesta para el curso: substituir las notas por feed-back formativo (qué objetivos se consiguen y cuáles no) con una componente muy fuerte de auto-evaluación, no usar notas numéricas (ni con letras) en todo el curso, hacer que los alumnos hicieran un portfolio-diario de aprendizaje y consensuar con cada uno de ellos en entrevistas qué notas trimestrales deberían obtener en base a qué objetivos consideraban haber conseguido. Básicamente, un giro en la relación del alumno con su aprendizaje y con el rol de la escuela y el profesor.

Para abreviar: se perdieron todos menos yo.

Alumnos que pedían volver a los exámenes tradicionales, que querían que fuera yo el que les pusiera nota, o que se estresaban cuando se les pedía que escribieran simple y llanamente qué habían aprendido a hacer y qué no.

El curso terminó y puedo decir a los profes que se aferran a las notas que si haces todo un curso sin ni una sola nota numérica no pasa absolutamente nada. Creo que los alumnos entendieron mejor qué nos proponíamos aprender y aprendieron a auto-regularse. Muchos alumnos entendieron qué es lo que pretendía y lo agradecieron.

Pero una gran parte de ellos no habitaron realmente ese nuevo ecosistema de conocimiento que proponía, simplemente aceptaron que eso era así, sin apropiárselo. Parecía que consideraban que este salto al vacío en evaluación y gestión del conocimiento había sido mi proyecto, no el suyo.

Y me di cuenta de que no hice lo suficiente para acompañarlos en ese cambio. Cuando vas cambiando tus prácticas y enfoques debes hacer el esfuerzo de entender que los alumnos que te llegan no han hecho ese camino contigo, y que hay que crear con ellos un camino compartido, construir y vivir una narración conjunta del cambio. Pero llegaron, y el primer día les plantifiqué la excomunión de las notas numéricas y la santificación de los portfolios sin respetar su propio proceso de cambio.

No sé si ésa es la idea, pero pienso en lo de la Zona de Desarrollo Proximal de Vigotsky, y la idea de “lo que el alumno puede hacer solo y lo que el alumno puede hacer con ayuda”. Y pienso que les pedí un salto demasiado brusco y que quizás un cambio más gradual, más negociado con ellos y, sobretodo, compartido con el resto de profesorado, sí habría significado un viaje compartido en el que se mezclaran, también, emociones.

Por eso, este curso estoy contento de recuperar los dossiers, a pesar de lo que pienso de ellos. Con el fenomenal equipo docente del INS Granollers, acompañaremos al alumnado en su transición del dossier hacia el portfolio. Poquito a poco. Juntos. Y recuperar las notas numéricas, empezando por que los alumnos se pongan ellos algunas, luego más, y luego quizás ya no las necesiten. Poquito a poco. Juntos.

Así que si tú también eres uno de esos Indy…tenlo en cuenta. No se han perdido todos menos tú. Lo que pasa es que vas a tu bola.

Receptes nostrades d’innovació: el programa Equity for Europe

Equity for Europe, experts catalans i espanyols assessoren centres Fimlandesos per a equilibrar les desigualtats educatives a nivell europeu

Segons notícies de la Komissió Europea, hi ha una gran preocupació per les grans diferències que s’observen pel que fa a l’èxit educatiu en els diferents països.
El programa Equity for Europe capgira la concepció habitual d’aquesta problemàtica i proposa una innovadora visió segons la qual disminuïnt els nivells d’èxit educatiu de Fimlàndia només en un 13% incrementaria el nivell d’igualtat educativa global en un 63%. Les primeres aproximacions amb aquesta nova visió suggereixen que, a cinc anys vista, la proposta podria significar un considerable estalvi econòmic, necessari en temps de crisi.
Malgrat les resistències dels representants fimlandesos, la votació ha recolzat per pràctica unanimitat l’inici del projecte, i ha designat com a comissaris de l’iniciativa les administracions espanyola i catalana, de reconeguda solvència i capacitat en processos similars al que es vol entomar.

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Jan Ödmjuk , representant de la Komissió d’EduKació del govern fimlandès, afirma “tot i que els models espanyol i fimlandès no són del tot semblants, i potser algunes mesures no seran aplicables al nostre sistema, creiem que l’assessorament d’experts espanyols pot ajudar-nos a reduir els nostres nivells d’èxit excessiu”.

Equity for Europe és un pla quinquennal, d’una durada de 5 anys, amb un finançament de 160 Milions de Leuros,  conduit per un comitè d’experts que ha publicat ja una primera llista de 19 propostes dirigides a des-profesionalitzar el professorat, que estan tenint èxit a Espanya. El govern Fimlandès, està estudiant les mesures i aplicant-les com a pla pilot, amb l’objectiu de disminuir l’èxit educatiu del seu alumnat de forma gradual, fins arribar a nivells acceptables.

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Equity for Europe: trends and practices.
19 Mesures eficaces per a evitar la professionalització del professorat i la innovació a les aules

Assegurar que tothom ho fa tot igual. Desconfiar de qualsevol iniciativa individual o col·lectiva del professorat.

Promoure a tots els nivells burocràcies i normatives el més rígides possible, per a aconseguir que qualsevol canvi hagi d’enfrontar-se a un mur de paperassa, discussions i conflictes el més alt possible.

Exigir a les iniciatives innovadores que demostrin la seva eficàcia, sovint en entorns hostils a la innovació (burocratització, distribucions d’aula i de temps escolars, disponibilitat per sortides, materials,…). Evitar una exigència similar amb el manteniment del status quo.

Consolidar el professorat en base a la seva antiguitat i la seva capacitat de memoritzar continguts.

Que en els concursos de “promoció professional” (haylos?) el principal aspecte valorat (amb generosa diferència) sigui l’antiguitat. Donar a tot allò associat a la innovació (grups de treball, jornades,…) l’estatus de hobby.

Que la creació de recursos educatius pràcticament no es reconegui enlloc, i no es faci cap diferència en si són recursos publicats de manera privada (de pagament) o oberts i amb llicència lliure.

Mai, absolutament mai, preguntar als profes quines competències, apart de les justificades en els seus títols acadèmics, tenen. En cap cas fer-ho constar enlloc, no fos cas que en un centre com l’escola es gestionés bé el coneixement. Evitar aprofitar la participació o compromís amb iniciatives educatives no escolars, com esplais educatius, escoles de natura o de música o escoltisme.

Promoure que polítics i periodistes insisteixin en presentar el professorat i l’ofici de professor com a un espai poblat per inútils, trepes i ganduls. Assegurar-se de transmetre al professorat una imatge el més negativa possible del seu ofici, eliminant qualsevol traça d’aspecte intel·lectual o possibilitat de millora.

Fomentar que els cursos de formació valorin principalment (si no únicament) l’assistència, sense que hi hagi cap mena de seguiment d’aprofitament. No fos cas que sembli que aprenem coses per aplicar-les.

Mai, absolutament mai, donar bibliografia al professorat en la seva formació contínua. Encara es pensarien que són individus amb formació universitària capaços de llegir i pensar per si mateixos.

Quan es forma professorat en innovació educativa, fer-ho en sessions el més carrinclones possibles, amb powerpoints de 200 diapositives i un “expert” que “transmet” sobre com “construir coneixement”. No fos cas que veiessin algun cop les estratègies educatives en acció.

Difondre als mitjans una imatge el més negativa possible de l’educació, especialment de l’alumnat i les famílies. Publicar i donar ressò només a les notícies d’assetjaments i fracàs escolar. Evitar parlar de realitats de solidaritat i compromís.

Precaritzar les condicions laborals com més millor. Abusar dels substituts i de la paciència de les direccions. La inseguretat laboral i la manca de recursos com a eina de desgast del compromís professional.

Canviar les lleis educatives amb cada govern, i evitar tenir en compte les visions del professorat.

Un cop el professorat ha fet la seva formació inicial, no fer cap seguiment ni recolzament de la seva pràctica. Passin 1, 5, 15 o 30 anys.

Promoure estructures el més verticals possible als centres (si pot ser, feudals), per a evitar que hi hagi intercanvi d’experiències o visions pedagògiques. Crear equips el més estancs i rígids possible per a evitar que persones capaces/interessades col·laborin per a dur a terme projectes educatius concrets.

Gestionar. Per sobre de tot, gestionar. Crear itineraris per a documents i persones que prediguin exactament què passarà.

Convèncer el professorat que les pràctiques educatives no es poden canviar. Ni els horaris, ni la distribució per edats, ni el fet de donar notes numèriques, no es poden canviar. Amagar l’espai real que té el professorat per a modificar la seva pràctica.

Evitar la participació de l’alumnat o famílies en qualsevol decisió/valoració sobre com s’ensenya. Si en algun aspecte la llei imposa que  participin (sessions d’avaluació) procurar ser el més vague possible al respecte.

Es considera que aquest pla de xoc facilitarà l’increment de l’equitat educativa dins la Komunitat Europea. En tot cas, en el marc del pla s’està construint una segona onada d’accions. Es recullen propostes als comentaris.

Lo que ponga en tu título académico no marcará la diferencia

Lo que hacen los mejores estudiantes de universidad. Ken Bain. Publicacions de la Universitat de València. 288 pàgs.

Recorriendo vívidas historias personales en un género narrativo absorbente, el texto desgrana experiencias e itinerarios que ilustran los tres niveles de apropiación del aprendizaje que según el autor pueden identificarse en los estudiantes: un nivel superficial, representado por aprendices que memorizan en un rol pasivo, un nivel estratégico, habitado por estudiantes que revisan y orientan su práctica a la obtención de las mejores calificaciones académicas (medios para objetivos profesionales, económicos o de reconocimiento social), un nivel de aprendizaje profundo, en el que el alumno asume el control de su aprendizaje, que dirige a un propósito externo, y, generalmente, con connotaciones ontológicas, epistemológicas, humanitarias o de justicia social. Un alumno comprometido con la sociedad y con su proceso, que “se mira aprendiendo” e identifica y desarrolla su singularidad y una conexión íntima con sus ámbitos de excelencia, sometida a la contingencia histórica que marca su itinerario personal. Nada de predestinación. Apoyado en las descripciones de varios estudios de psicólogos y sociólogos, el autor defiende la existencia de un interruptor “epistemológico” que puede ser activado por una gran diversidad de eventos (un buen profesor, una experiencia traumática, injusticia social, …) y factores (la actitud ante el fracaso, la exposición a conflictos cognitivos abiertos, el efecto Pigmalión,…). Concluye el autor alertando de la distorsión que suponen las calificaciones académicas como motivación extrínseca y una lista de consejos prácticos para caminar hacia el empoderamiento que reclama. Las contínuas referencias a la creatividad en sentido amplio, la emancipación del aprendiz y a las múltiples formas en las que el conocimiento se crea harán que el lector conecte el texto con referentes pedagógicos como Montessori o Freinet o reformulaciones mediáticas actuales como las propuestas de Ken Robinson. La insistencia del autor en desvincular las notas del aprovechamiento, y el éxito profesional del éxito académico debería ser tomada muy en serio por universidades y responsables educativos: si alguna cosa estamos aprendiendo en este nuevo mundo de MOOCs es que no importa que lo que ponga en tu título. Ni tan sólo importa si sabes mucho. Lo que importa es qué (sabes que) sabes hacer y qué estás “movido” a hacer con ello.

[Recensión publicada en Cuadernos de Pedagogía]

No tengo tiempo para aprender, ¡Mañana tengo examen!

De-Testing and De-Grading Schools: Authentic Alternatives to Accountability and Standardization. Joe Bower and P.L. Thomas (Eds). 282 págs. Studies in the Postmodern Theory of Education. Peter Lang, New York.

Es este un texto coral que realiza una mirada transversal (desde la política hasta el día a día en las aulas) al uso (y abuso) de los exámenes y las notas. A lo largo 17 capítulos, maestros, profesores, directores de centros educativos y responsables de políticas educativas ponen en cuestión las dinámicas educativas centradas en las calificaciones. Ya desde el prólogo de enumeran algunas de las ideas que el lector encontrará de nuevo argumentadas en el resto del texto: el canto de sirenas de la objetividad, el efecto pernicioso de enfocar el aprendizaje hacia una motivación extrínseca (las notas, el reconocimiento del profesor, la promoción), y el poco valor pedagógico de lo que se entiende de forma común como evaluar (la calificación). Los primeros capítulos ofrecen una valoración de los programas de mejora educativa estadounidenses NCLB (No Child Left Behind) y RTTT (Race to the top) ambos empapados de “accountability”, traducido como el uso indiscriminado y obsesivo de tests estandarizados para medir el aprendizaje del alumnado (y la eficacia de los docentes). Junto con un estrechamiento del currículum y la disrupción de la dinámica escolar, los autores evidencian que tales programas han sido el ariete usado por agentes ajenos a la educación para dirigirla desde el exterior, con intereses económicos y lenguajes y visiones prestadas del mundo empresarial (calidad, estandarización, gestión), y desempoderar al profesorado y alumnado, sin obtener ninguno de los resultados prometidos (mejora educativa, incremento de la equidad…).

A partir del capítulo 8, se tratan los efectos de ésta visión de la evaluación en el aula: desaparece la creatividad y el compromiso del alumnado con el conocimiento, priorizando la competencia y el aprendizaje no significativo y generando dinámicas de ansiedad y control entre el alumnado y profesorado, articulado alrededor de relaciones de poder (si no estudias, te suspendo) extrañas al conocimiento. Se describen experiencias concretas de aplicación real (portfolios, No grading-Week, …) para romper suprimir las notas y los exámenes y transitar hacia una evaluación formativa, compartida y articulada alrededor de la pedagogía crítica y las necesidades del alumnado y perspectivas en formación del profesorado para conseguir el cambio.

El lector puede hacer una breve cata de la perspectiva que ofrece el libro en los blogs de dos de los autores, Joe Bower y Alfie Kohn (http://www.joebower.org/;http://www.alfiekohn.org/articles.htm ). El texto es una aportación de gran interés, especialmente en el marco de la irrupción de las pruebas PISA y los estándares de evaluación de la LOMCE, y proporciona abundante bibliografía y datos científicos sobre el tema, además de una reflexión sobre las dinámicas de evaluación alternativas que ningún profesor inquieto o gestor educativo debería perderse. La temática y conocimientos de los autores habrían merecido una mejor edición que evitase las (excesivamente) frecuentes ideas recurrentes y proporcionase referencias más evidentes a la pedagogía clásica.

Le pongo un 7/10… 😉 ¿A que no es lo mismo?

[Esta recensión ha sido publicada en Cuadernos de Pedagogía]

Lo mejor: haber compartido la lectura con Sergi del Moral @sergidelmoral y Azahara Casas @azahara_casas -a estas alturas, sospechosos habituales- y conectarla además con el capítulo de EvaluAcción de @mariaacaso en rEDUvolution

Indiana Jones, feia un portfolio?


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Que el dossier, com a activitat d’avaluació-aprenentatge no m’agradava, ja ho vaig dir quan vaig escriure el Panfleto contra el dossier.

Els meus primers intents de millorar-lo amb la Fitxa CAM amb l’ajut de Julián Lobo i Marta Guillaumes, van ser una primera millora a partir de la qual vaig continuar provant coses.

Fins que en companyia de José Luis Fierro i després de llegir a @nalart (Núria Alart) i @eportfolios (Helen Barrett) em vaig embarcar en els portfolios.

La cosa va millorar, però em picava encara el tema de l’avaluació, que ja havia encetat al projecte Co-Regim. I després de parlar amb @azahara_casas (Didàctium) i @sergidelmoral ( http://www.sergidelmoral.net/ ) sobre un llibre (una mica punkie, tot s’ha de dir) de @joe_bower, “De-testing and De-grading schools“, encara ho veia més clar: un diari-carpeta d’aprenentatge. Sense números. Però amb avaluació, que és el que estic fent ara. I que segurament també acabaré canviant un moment o altre.

Als amics de la @xarxaCb , @francescsegura1 i @mariaojuel els va semblar que valia la pena que expliqués aquest periple de 6 anys de dubtes, contradiccions i desorientació.

No sabia com posar-m’hi i vaig trobar la resposta a les pel·lícules d’Indiana Jones, que tal com podeu veure a continuació (vídeo + pwpt) són un tractat a fons sobre el tema dels dossiers, portfolios i diaris d’aprenentatge que van tenir l’amabilitat d’escoltar a la trobada de la Xarxa CB. L’aventura continua.

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ePortfolios, en trànsit cap al nou ecosistema del coneixement

Ja vaig dir que no m’agradava l’enfoc que tenia l’ús del dossier com a activitat d’avaluació/calificació.

Per sort, tenia aprop en Jose Luis Fierro, amb el que ens vam animar a remenar el món dels ePortfolios. Un viatge en immillorable companyia en el que vam descobrir-ne les possibilitats cap a un nou ecosistema de coneixement, on l’alumne comença a liderar el seu aprenentatge.

ePorfolios? Sí, ePortfolios. Ho vam definir així: “un análisis/reflexión que crea el alumno sobre su proceso de aprendizaje, en formato digital, incluyendo varios tipos de materiales: fotografías, texto vídeos, comentarios de compañeros… . Más allá de una compilación acrítica, implica una selección de evidencias y una reflexión sobre el proceso de aprendizaje, y un equilibrio entre el seguimiento de un proceso (evaluación formativa) y la generación de un producto (evaluación sumativa)“, en l’article que ens ha publicat Cuadernos de pedagogía aquest mes de febrer, i que és, en el fons, el nostre propi portfolio sobre el que hem après al voltant dels ePortfolios.

ePortfolios y construcción de conocimiento.Cuadernos de Pedagogía (2014), 442. J.Domènech, J.L.Fierro.

Com sempre, a espatlles d’altres persones amb més horitzó i més idees que nosaltres, com ara:

Barrett, Helen (2006): Authentic Assessment with Electronic Portfolios using Common Software and Web 2.0 Tools .

Núria Alart http://www.xtec.cat/~nalart/evaluation.htm

i múltiples autors, entre ells la @XarxaCb :

Que us recomano vivament de de llegir. Jose Luis, un viatge fantàstic.

Vengapues,

De la ciència naïf a la real. Fem de científics.

És neutra la investigació científica? Participen altres interessos, a l’hora d’establir col·laboracions, o de compartir el coneixement que es genera?

Molts cops, en aplicar activitats d’indagació amb els alumnes, caiem en la temptació de mostrar una versió molt naïf i “todo-el-mundo-es-bueno” de la ciència. Però una cosa és la idea socio-construccionista gairebé hippie d’ “entre tots ho farem tot” pel sol gust del coneixement, i (en la majoria de casos) una altra la realitat del món científic, competitiu i influenciable. Preparar els nostres alumnes com a ciutadans inclou també preparar-los perquè siguin crítics amb la ciència que es fa i la que no es fa i s’hauria de fer, perquè puguin tenir criteri davant coses que els toquen d’aprop, des de la Marató de TV3 al finançament públic de la recerca.

Per això, com a part del projecte C3 (Creació del Coneixement Científic) que EduWikiLab col·labora a impulsar, he entomat amb els alumnes un joc de rol en el que fan tot el procés com a científics:  per començar, analitzen per separat (sí, sense haver fet hipòtesis, ni objectius…món real!) diversos resultats simulats de biòpsies de rata per a establir l’eficàcia de diferents fàrmacs anti-tumorals. Avui han “publicat” els seus articles en les revistes fictícies en les que ells mateixos actuaven d’Editorial Board, acceptant o refusant articles en funció de la seva qualitat (coavaluació 100%).

Demà, havent buscat col·laboracions (buscant companys que hagin publicat bé i tinguin resultats interessants de comparar), redactaran per equips projectes per a demanar-me a mi (el financiador) els experiments que els manquen per a concloure del tot la seva recerca (que farem, de forma menys simulada, amb mostres de cèl·lules reals, al laboratori). Caldrà que “venguin” els seus resultats per a aconseguir-ho i (espero) s’adonin que en aquest punt l’ètica comença a xerricar, i que dissenyin experiments realment significatius.

Comparteixo amb vosaltres la plantilla per a escriure els articles científics i per a escriure projectes demanant finançament.

Després de que alguns es quedin sense poder fer el darrer experiment al laboratori, farem el debat. Bioètica, interessos amagats, i corrupteles vàries apareixeran segurament. No per a embrutar la ciència. Per a advertir-nos de les coses que en la pràctica l’embruten, i que no ens donin gat per llebre. Ja us explicaré com ha anat.

Scientix, Innerarity, rEDUvolution y espacios en el aula

Interessante encuentro, la reunión Scientix que tuvo lugar en Bruselas este fin de semana. De entre las propuestas, una que coincidimos a destacar entre varios profesores de diferentes países.

Visitando el aula Future Classroom, donde se reúnen varias propuestas de organización del aula (hay que decirlo, algunas rayando la “tecnochuche”, me topo con un mapa del aula colgado en la pared:

mapa

Un concepto clave, en una sola imagen: el el aula se generan varios conocimientos, por diferentes procesos, por parte de diferentes individuos, cada uno con sus particularidades. Y eso se puede promover con espacios de aula “diseñados para” aprender, versátiles, que permitan la circulación de ideas, personas y herramientas.

De vuelta en el avión, me sorprendo en continuar la lectura del libro “La democracia del conocimiento”, de Daniel Innerarity. La portada. La inserto, y sacais vuestras propias conclusiones.

inneratiry

Y es que al final, con lo que nos quedamos muchos profesores es con esto, la foto que sigue:

taula

No. No son los ordenadores, ni el aparataje de gravación. Son las mesas. Mesas con ruedas, que se desplazan sin ruido, que pueden acoplarse entre sí para formar grupos de diferentes números o separadas. Para crear espacios.

Hemos tardado en despertar, pero ya hemos salido del sueño que las TIC por sí solas generarían el cambio pedagógico. Bueno. Ahora que ya estamos todos, hablemos de mesas y de mapas de aula. O leamos algo sobre ello, por ejemplo, en  rEDUvolution, de María Acaso.

Exámenes, evaluaciones y maléficos bolis rojos

Creo que ningún profe está satisfecho con su sistema de evaluación. Motivos, varios.

  • Pedagógicos, porque evaluar y calificar son dos términos que se entremezclan contínuamente.
  • Prácticos, porque el tiempo que el profe consume en su casa corrigiendo exámenes es la losa de este oficio.
  • Ideológicos, sobre si el profe debe priorizar el rol certificador o el rol docente.
  • Técnico-profesionales, porque llega un momento en que uno no sabe ya cuál de los 52.364 objetivos educativos que tiene encomendados debe evaluar.

ESOTERISMO EVALUATIVO

El tema es complicado. Por eso, cuando te encuentras con propuestas de mejora que se centran en corregir en verde en lugar de corregir en rojo, para no “traumar” (sí, “traumar”) a los alumnos, la sensación de tomadura de pelo es considerable.

Propuestas que generan una irritación de la glándula del sentido común que sólo te quitas cuando intentas imaginarte una regocijante sesión de claustro (como estoy seguro habrán existido) decidiendo el color alternativo al rojo:

-Yo lo haría en verde, porque es el color de la esperanza. Esperanza de mejora…, y eso.

-Sí, pero el verde no se ve muy bien. ¿Qué tal en negro? Queda como muy sobrio, neutro, en plan “yo te lo digo, pero no te lo tomes mal”.

-Añil. El añil es definitivo. Combina rojo y azul, y da un rollo “te-corrijo-pero-no”. Es un color muy constructivista.

…y así un par de horitas de innovación educativa.

EVALUAR PARA APRENDER

Superado este punto clave del color, quizás podemos llegar a plantearnos otras cosas que sí tengan un impacto más allá de crear generaciones de alumnos rodo-fóbicos o tener que poner los semáforos en añil. Se me ocurren algunas:

  • ¿Qué destacamos en la corrección? (aciertos y errores?).
  • ¿Quién corrige (el profesor o la comunidad de aprendizaje?).
  • ¿Cómo se gestiona emocionalmente y pedagógicamente el error? ¿Es el alumno más fuerte después de equivocarse, o más débil?

Así que durante los últimos tres cursos mis alumnos y yo hemos hecho algunas pruebas. Los alumnos corrigen sus propios exámenes. Han participado en la elaboración de los criterios de evaluación (en la forma de bases de orientación), y tomado decisiones en función de las fortalezas/debilidades que detectaban en la corrección (mediante pautas de evaluación). Eso se ha convertido en el proyecto Co-regimos, que estoy evaluando ahora.

Para que te hagas una idea, puedes descargar algunos de los andamios didácticos (scaffolds) que hemos usado, con algunas mejoras. También hay los resultados de las encuestas realizadas sobre ello a los alumnos.

No ha sido la panacea, y todavía estoy valorando la estrategia, pero algo está cambiando. Hay algunos errores, oportunidades de mejora. Ahora sé dónde quiero ir.

Me gustaría mejorar mi libreta de notas: Mis alumnos y yo perdemos mucha información al resumir un examen en un número. Me gustaría que mis alumnos y yo nos centráramos en “qué” y “cómo” aprenden más que en el “cuánto”.

Como siempre, la red resulta un lugar único para encontrar buenas ideas. Como las de Guida Al·lés, Jaume Sans, Joe Bower o EABE13, que te animo a leer para empezar bien el curso.

En eso ando ahora.

[post publicado el 19-08-2013]

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[Actualización 18-03-14]

Publicado un artículo describiendo con más detalle la experiencia Co-Regimos:

  • De corregir els exàmens a Co-Regir els aprenentatges: cap a la millora en l’avaluació (2014) Revista Dotze18, 6, 10-15. J.Domènech.
  • De corregir los exámenes a Co-Regir los aprendizajes:  hacia la mejora en la evaluación (2014) Aula de Secundaria, 6, 10-15 J.Domènech.

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[Actualización 06-09-14]

@Teclaiguix informa en Twitter que la sesión de claustro decidiendo el color de corrección ha existido realmente al menos una vez, aunque duró (sólo) 30 minutos y no dos horas como se hipotetiza en el post. Aunque es un poco justo de tiempo, es de esperar que se llegara a alguna conclusión en este tema fundamental.

Calc-Based Ecosystem Simulator: ecologia, fulls de càlcul i llicències Creative Commons

Activitat que he aplicat i continuo desenvolupant amb l’alumnat de 4t ESO com a síntesi del treball sobre ecologia amb equacions de dinàmica de poblacions.

Els alumnes han de desenvolupar un simulador d’ecosistemes mitjançant el programa de full de càlcul Calc. La seva tasca implica indagació i diverses restriccions:

1) No se’ls explica res de com funciona Calc: ho han de descobrir per si mateixos.

2) L’activitat segueix diverses etapes pautades, cada etapa s’ha de publicar amb llicència CC i cada equip de treball pot continuar a partir del treball d’altres equips, amb la llicència adecuada.

Trobareu un guió de l’activitat a: https://sites.google.com/a/xtec.cat/cbes/

La vaig millorant, de manera que si teniu suggerències o comentaris, com sempre, us agrairé molt que me’ls feu arribar.

Tu, tot, tothom. Coneixement distribuït al LIEC.

liecTrobada de desembre, xerrada de Juli Palou i interessant debat. Només algunes pinzellades que vaig capir i guardar per no perdre-les, i que, com de costum en mi, no van al nucli de la xerrada ni en són un resum representatiu, sinò el que a mi m’ha cridat l’atenció:

  • Cap de nosaltres sap res. Perquè el coneixement no habita en els individus, sinó en la confluència d’individus, de formats comunicatius, de disciplines (i d’assignatures!). No es tracta d’una possessió individual, sinò d’un espai social organitzat. Si els individus no poden comunicar o transferir el coneixement a noves situacions, no hi ha coneixement. Si no hi poden aplicar allò que ja porten a dins, tampoc (haurem de sumar més minuts de treball en grup o diàleg a l’aula, si pot ser, al voltant d’artefactes).

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