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Emancipación, soberbia epistémica y disidencia naïf. Cuatro escenas de Ciencia y Pseudociencia en los centros educativos

En una reciente encuesta (MINECO, 2016) a nivel estatal emergió lo que ya se veía venir: más de la mitad de la población otorga mucha o bastante veracidad a Pseudociencias como la homeopatía o la acupuntura. Estos resultados se sumaban a datos de la investigación en didáctica, que describen que el apoyo a las Pseudociencias es también alto entre alumnado de secundaria y profesorado en activo y en formación (Solbes, Palomar y Domínguez, 2018) y que –cuidado, que vienen curvas- esta tendencia correlaciona a nivel académico de una forma paradójica: a mayor nivel académico, mayor es el apoyo a propuestas pseudocientíficas.
Las Pseudociencias y pseudoterapias –la posverdad científica- son propuestas no demostradas científicamente que se presentan como sólidas o fiables. Suelen basarse en errores epistémicos y usar el pensamiento mágico para convencer de postulados no demostrados (Shermer, 2008). Acostumbran a usar un léxico complejo, que las confunde con la Ciencia, como “holístico”, “cuántico” o “resonancia” o conceptos etéreos como “energía”, “harmonía” o “fluido”, a menudo apelando a pretendidas tradiciones o filosofías milenarias. Bioneuroemoción, Reiki y Dietas Detox son algunos ejemplos que pululan por periódicos, radios y televisiones en prodigiosa normalidad. Deslumbrando personas vulnerables que se encuentran en la angustia y la oscuridad del dolor, el desconcierto o la enfermedad. Entretanto, gobiernos y farmacias hacen el saltimbanqui normativo para autorizar la venta y difusión de propuestas dudosas con la apuesta cínica de que cada uno gasta su dinero (y su salud) como le apetece. Y se intensifica la sensación de que la comedia del absurdo se va haciendo cada vez más siniestra.
Pero lo más extraordinario y paradójico es que este apoyo- acrítico- a las Pseudociencias se produce desde el argumento del espíritu crítico, la disidencia y el empoderamiento.
Y seguramente esto tiene que ver con cómo enseñamos y escenificamos en los centros educativos qué es la Ciencia, qué es la Disidencia y qué es el Empoderamiento.

Escena 1. Aula. Una Ciencia escolar hacia un empoderamiento humilde

Creo que no es necesario ir hasta la Ilustración para decir que la Ciencia es una actividad (y una perspectiva) emancipadora. Y cuando los profes de ciencias intentamos dar forma al discurso de la Ciencias y su potencial empoderador, acostumbramos a tenerlo claro: aprender a investigar.
A formularse preguntas, analizar datos, extraer la propias conclusiones. Lo que en otras áreas se llama “pensar por uno mismo” y en la ciencias llamamos “indagar”.
Pero en la práctica a veces patinamos, y generamos una soberbia epistémica bastante pseudocientífica. Me explico. En una actividad que hicimos hace unos años con alumnos de 13 años sobre los tropismos de las plantas (su capacidad de orientar su crecimiento en respuesta a estímulos, como la luz o el agua) –y dadas las limitaciones de recursos en el laboratorio- un alumno decidió que él se preguntaría si las plantas tenían o no tendencia a crecer en dirección a las tizas situadas a 30 cm.
Diseño su experimento con plantas, y sus conclusiones fueron inequívocas: las plantas sí crecían hacia las tizas. Concluyó, gozoso, que existía “alguna cosa” que hacía que “supieran” que había una tiza allí y las atraía. Llegados a este punto, empecé a darme cuenta de la magnitud de mi impericia. Alarmado, intenté hacerlo razonar sobre si eso tenía sentido. Me miró decepcionado, como no sabiendo de qué le hablaba. Me dijo “Pero está demostrado, ves?”. I señalaba, insistentemente, las (3!) plantas.
Creo que con esta versión inocente, esta caricatura de la Ciencia (el célebre Método Científico) hemos alimentado el pensamiento pseudocientífico. Hemos generado soberbia epistémica, la creencia de que es razonable preguntarse cosas a lo loco y posible “descubrir” cosas e interpretarlas sin que nadie nos ayude a controlar nuestros sesgos. Y me pregunto si no estaremos formando mentes pseudocientíficas.
Porque esta versión de la indagación puede usarse para describir muchas Pseudociencias, y se trunca justo donde empieza la Ciencia. Había que continuar. Discutir y argumentar con otros alumnos. Buscar si alguien antes había descrito algo parecido (a favor o en contra). Interpretar las conclusiones a la luz de lo que ya sabíamos hasta el momento –sobre las tizas y sobre las plantas- e invitar al alumno a discrepar y llegar a un consenso con otros, o intentarlo. Llegar a acuerdos sobre de qué cosas estamos muy seguros como comunidad y de cuáles no (lo que los científicos suelen hacer en metaanálisis y congresos). Entender que “las proposiciones de la Ciencia no son sobre lo que es verdad y lo que no. Sino sobre lo que se conoce con distintos grados de certidumbre” (Feynman, 1956).
Escenificar lo que hace que la Ciencia sea Ciencia, y la humildad epistémica que implica.
Creo que tenemos que seguir empoderando al alumnado desde las Ciencias. Pero creo también que tenemos que conseguir proteger a nuestros alumnos de la soberbia epistémica, escenificando una práctica científica más completa, incorporando de manera recurrente la duda y la incertidumbre en nuestra práctica. Y eso también incluye evitar la soberbia científica. Ayudar a los alumnos a entender que eso no va de bloques. Que lo que proponen muchas Pseudociencias (y el resultado del experimento de las tizas) son ideas interesantes. Pero que, de momento, siendo honestos y humildes, tenemos que aceptar que son sólo ideas interesantes. Que el problema de las Pseudociencias no son las ideas interesantes, sino la soberbia de presentar como hechos cosas en las que todavía no estamos de acuerdo. Contra la soberbia epistémica de las Pseudociencias, empoderamiento humilde.

Escena 2. Comunidad. Ciencia como disidencia y para la disidencia

Es una conversación que se repite de modo recurrente en la sala de profesorado. En ocasiones son las vacunas, en ocasiones la homeopatía. En ocasiones, las ondas Wi-Fi. De fondo, la divisa de la “Ciencia oficial” como ente dogmático y adoctrinador, cerrado a alternativas y la necesidad de oponerse para ser críticos. Una idea que tiene sus raíces –bien legítimas- en cómo históricamente el Poder ha hecho (y hace) un mal uso de la Ciencia (Eugenesia), contrapuesta a cómo la Ciencia se ha opuesto (y se opone) al Poder (Cambio Climático). Y es difícil salir de esta dicotomía sin un doble compromiso: 1) Por un lado, entender que también la Ciencia, como actividad humana, tiene sus limitaciones (marcos ideológicos, sesgos personales) y malos usos, y debe ser objeto de escrutinio. 2) Por otro lado entender que la Ciencia es un tipo de conocimiento particular porque se dota de herramientas para detectar esos sesgos y obligarse a considerar ideas alternativas y disidentes. Invitando a ser escrutada y asumiendo la obligación ética no sólo de defender con pruebas las propias conclusiones, sino también señalar las limitaciones de las mismas (Sánchez-Ron, 2018). Y este compromiso no se resuelve con menos Ciencia, sino con más Ciencia. Me explico.
Creo entender el ánimo disidente con el que muchas personas (familias, profesorado), ante un sistema deshumanizado y la desconfianza de grandes corporaciones farmacéuticas, o el estereotipo de la “Ciencia oficial”, optan por ejercer su disidencia apoyando, por ejemplo, a la homeopatía. También el estupor al percatarse de que las mismas compañías farmacéuticas –que fabrican los productos homeopáticos- continúan enriqueciéndose con su disidencia (más todavía, pues es más barato producir un producto homeopático). Ahora vendiendo un producto que no ha demostrado su eficacia, a veces para cosas que no son enfermedades y mejoran durmiendo las horas que hacen falta o haciendo ejercicio. Y como quien no se conforma es porque no quiere, queda siempre la carta “A mí me funciona”, que no queda muy lejos de nuestro alumno con sus plantas y sus tizas de la Escena 1. Hay aquí un espíritu crítico incompleto. Que se legitima desde el espíritu crítico, pero no analiza críticamente cómo puede ser que unas bolitas deshidratadas conserven ningún tipo de “memoria del agua”. Una disidencia naïf (a caballo entre la mística y el consumismo) absorbida por el sistema, convencida de que YA está actuando críticamente.
Y eso tiene relación con nuestro modo de ejercer la ciudadanía: necesitamos estándares mucho más altos de qué significa actuar críticamente. Necesitamos una disidencia más crítica, que no pueda ser absorbida por el sistema, que no renuncie a analizar (también) científicamente las causas y consecuencias. Que sepa acercarse desde la Ciencia a la prensa, la publicidad y las redes sociales ( (Oñorbe, 2015) y las problemáticas y controversias socio-científicas, distinguiendo lo que es científico de lo que no lo es, y no comulgar con ruedas de molino. Que exija un control sobre los fundamentos y precios de las prácticas médicas, el sistema de patentes de los medicamentos y su democratización. Que frene la patologización de problemáticas de origen social, como el consumo de ansiolíticos –o homeopatía- debidas a condiciones de explotación laboral o injusticias sociales. Que reclame una cosa tan simple como tiempo para que los profesionales médicos puedan atender a cada paciente. Capaz no sólo de comprender, sino también de decidir y actuar (Domènech-Casal, 2018, 2019). En definitiva, que use la Ciencia para hacer más potente su sentido crítico.
También de forma global. Porque existe un cierto paternalismo que presenta la Ciencia como un invento occidental que oprime las culturas y tradiciones ancestrales no occidentales, las “otras formas de conocer”. Y lo irónico de todo esto es que precisamente todas las culturas (también las occidentales) vamos consiguiendo –en parte gracias a la Ciencia- emanciparnos de “otras formas de conocer” autóctonas (Frenología, Cosmogonías antropocéntricas, Nueva Medicina Germánica) que se dedicaban – y se dedican- a someternos. Pero en una pirueta relativista despreciamos la capacidad de otros pueblos de participar y emanciparse (desde su propia cultura) en un campo que es de todos, el de la Ciencia. Todo eso para decir que evadir la problemáticas sociales renunciando a la Ciencia lo que hace es debilitar la disidencia, no fortalecerla.

Pienso que uno de los papeles de la escuela es precisamente el de garantizar que existe una disidencia productiva, capaz de provocar cambios en el sistema. Y que eso pasa por ayudar a los claustros de profesorado y alumnado a entender que la Ciencia no está enfrentada con la disidencia sino que es una de sus herramientas más fundamentales e imprescindibles.
Si no hay disidencia, no es educación, es instrucción.
Y si no hay Ciencia, no es disidencia, es evasión.

Escena 3. Centro educativo/Institución. La legitimación de la Pseudociencia en los centros educativos

Imaginad un centro educativo que ofrece una charla sobre el origen extraterrestre de las pirámides. O una presentación colorista sobre las “dudas razonables” que esgrime el terraplanismo. A todo color, en 3D. No, es un mal ejemplo, en 2D. O “pruebas de la CIA” sobre la existencia de la Atlántida, con el argumento de que “la Historia no lo sabe todo”.
Chirría, ¿verdad? Pero sí aceptamos situaciones similares sobre el Feng-Shui, la agricultura Biodinámica o la BioNeuroImmuno(¿Gastro? ¿Osteo?)Emoción.
Esto tiene relación con lo que hemos dicho antes (la disidencia naïf de la Escena 2), pero también con una concepción errónea del papel que jugamos los centros educativos.

Ilustraré eso con un caso reciente. Un centro educativo público organiza una conferencia de un conocido charlatán pseudocientífico, en colaboración con la Diputación regional y un sindicato de trabajadores. Cuando llegan objeciones sobre la conveniencia de la conferencia, la Diputación y el sindicato se desvinculan de la propuesta, que es finalmente organizada por el centro educativo en solitario. La paradoja es que de las tres instituciones que proponían inicialmente el acto, sólo el centro educativo –¡la única que se dedica al conocimiento!- tiene el poco discernimiento de continuar con ello. Incluso la misma inspección educativa menosprecia la importancia del hecho, alegando que se ha programado una conferencia complementaria (¡sic!) posterior, aportando el “Punto de vista científico”. Imagináis conferencias sobre negacionismo del Holocausto con el argumento que ya después, si acaso, invitaremos a un historiador para que el público tenga “las dos versiones”? Pues Isaac Asimov sí imaginaba situaciones parecidas, y lo plasmaba brillantemente en 1890 en la frase grotesca: “Mi ignorancia es tan buena como tu conocimiento”.

Los centros públicos no podemos actuar así. Precisamente nuestra función es evidenciar que el conocimiento sí que hace la diferencia. ¿Cómo puede hacerla, si no distinguimos conocimiento de lo que no lo es? Porque lo que ofrecemos desde un centro educativo, lo legitimamos. Argumentar desde la democracia y la libertad de expresión puede ser un ejercicio interesante de relativismo epistémico. Pero durará sólo hasta que llamen a la puerta los terraplanistas extraterrestres piramidales de la Atlántida, para los que –casualmente- ya no tendremos tiempo, porque no son de nuestro rollo. La legitimidad no puede depender de nuestras fobias o filias individuales. Diría que lo que necesitamos no es un consejo de sabios o un protocolo de dictamine qué es o no “proponible”. Lo que necesitamos es asumir la responsabilidad que tenemos nosotros de ejercer esa militancia epistémica. Que somos nosotros los que tenemos que ser rigurosos. Hacer que la duda epistémica forme parte de nuestra mirada sobre la escuela. Los centros educativos deberían ser un espacio de emancipación, del que los alumnos salieran sabiendo que no todo lo que te dicen es cierto. Conocer la Pseudociencias por sus nombres y sus errores. Estar listos. Estar alerta. Y los primeros que debemos dar ejemplo somos los propios centros educativos, tratando las Pseudociencias como lo que son, y dejando de legitimarlas.

Escena 4. Sistema. Pseudociencias en educación

Y estas tres cosas, también nos ocurren cuando hablamos de educación.
Vivimos un momento de gran empuje innovador. Es una gran oportunidad, porque parece que hay un consenso social insólitamente amplio en que es necesario cambiar la educación. Un momento también de empoderamiento del profesorado, un tiempo para la disidencia de las liturgias escolares (¿Y por qué tenemos que estar en clase todos al mismo tiempo? ¿Y por qué hay que evaluar así?), de los roles profesionales (¿Cómo distribuir el liderazgo pedagógico? ¿Hasta dónde es vocación y hasta dónde es precarización?) y de la misión de la escuela (¿Preparamos ciudadanas, o trabajadoras? ¿La escuela es preparar para, o ya ES?).
Y no somos inmunes a los mismos vicios que afectan a la sociedad en general. Quizás el momento en que he tenido esa sensación de un modo más claro fue en una actividad de innovación en la que los participantes nos propusimos bucear en nuestra memoria y recordar un momento personal en el que aprendiésemos. Comentarlo con otros y buscar puntos en común, generando una lista de “Cosas que hacen aprender”. Fue confortable, verse representado en esa lista. Llegamos a un consenso muy general y a una sensación gratificante, de liberación. ¡La Lista podría ser usada como una guía para el diseño y mejora de la acción educativa! Era fantástico. Todo lo que aparecía en ella era relevante para nosotros. Esa sensación tan agradable fue un obstáculo para percatarnos de que en la lista no aparecía, por ejemplo, el feed-back, lo que hoy en día tenemos científicamente confirmado como comunidad como uno de los factores más potentes de mejora en el aprendizaje (Hattie, 2008). Había que admitirlo. Habíamos estado confirmando nuestros propios sesgos, escogiendo sólo a partir de nuestra propia narración, en un contexto en el que sólo valía añadir, y disentir o discrepar no era amable.
Me atrevería a decir que, motivación a un lado, esta práctica es tan pseudocientífica como común en innovación, y a nivel epistémico no se diferencia mucho de los que dicen que se aprende bien memorizando porque a ellos les fue bien así.
Creo que es cierto que la profesionalización requiere que –en paralelo a los cambios- cada uno construya una narración personal de qué significado. Pero también –para esa profesionalización- necesitamos que las espirales de indagación (sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos) incorporen datos y modelos más amplios, menos sesgados, de lo que ya sabemos como comunidad sobre cómo se aprende. Con un contacto más estrecho con lo que dice la investigación en educación. Y tenemos que pedir un compromiso más sólido y crítico al Departamento de Educación, las Universidades e Institutos de Ciencias de la Educación y otros agentes educativos. Que proliferen formaciones dando por consolidadas propuestas pseudocientíficas como las Inteligencias Múltiples, Pedagogía Sistémica, Waldorf, Programación Neuro-Lingüística o Constelaciones Familiares en los espacios responsables de garantizar el rigor educativo es una mala noticia que habrá que ir corrigiendo. Porque si no hay rigor no hay empoderamiento, si no hay ciencia, no es disidencia.
Y esto requerirá sacrificios y honestidad: saber asumir cuándo nuestro discurso no “cuaja”. Aprender a controlar nuestros sesgos. Comprometernos con los alumnos y no con las metodologías. Generar una cultura de creación del conocimiento, con espacios en los que registrar, escribir, comunicar y debatir, donde se promueva la disidencia, el rigor y la duda (Twitter, por ejemplo, no es uno de esos espacios). Podemos partir de espacios que ya existen, pero todavía escasos: grupos de investigación universitarios que incorporan profesorado de escuelas e institutos. Grupos de trabajo de profesorado que invitan a participar a investigadores. Y profesionalizar ese ciclo.
Pienso que estamos asumiendo un nuevo rol profesional en el que salir de la zona de confort, asumir riesgos, empieza a formar parte de nuestra identidad. Pero la verdadera salida de la zona de confort es asumir que podemos estar equivocados. Una cosa que debemos hacer en las cuatro Escenas (Aula, Comunidad, Institución y Sistema) que hemos recorrido en este artículo, y que podemos resumir en:

• Contra la soberbia epistémica, empoderamiento humilde.
• Si no hay Ciencia, no es disidencia.
• El conocimiento sí hace la diferencia.
• La verdadera salida de la zona de confort es asumir que podemos estar equivocados.

Referencias

  • Asimov, I. (1980). A Cult of Ignorance. Newsweek. [https://bit.ly/2XZdQpf]
  • Domènech-Casal, J. (2018). Comprender, Decidir y Actuar: una propuesta-marco de Competencia Científica para la Ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 15 (1), 1105.
  • Domènech-Casal, J. (2019). Aprenentatge Basat en Projectes, Treballs pràctics i Controvèrsies. 28 experiències i reflexions per a ensenyar Ciències. Rosa Sensat: Barcelona. Edición en castellano en preparación.
  • Feynman, R. (1956). The Relation of Science and Religion. [https://bit.ly/29qWz1S]
  • Hattie, J. (2008). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge: Abingdon-on-Thames.
  • MINECO (Ministerio de Economía, Industria y Competitividad). (2016). VIII Encuesta de Percepción Social de la Ciencia. [https://t.co/KrH1UmNwLZ]
  • Molina, E. (2019). Las Pseudoterapias. Editorial Popular, Madrid.
  • Oñorbe, A. (coord). (2015). Ciencia, Pseudociencia y publicidad. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 81.
  • Sánchez-Ron, J.M. (2018). Ciencia y Filosofía. Unión Editorial: Madrid.
  • Schwartz, M.J, (2017). La Izquierda Feng-Shui: Cuando la ciencia y la razón dejaron de ser progres. Planeta: Madrid.
  • Shermer, M. (2008). Por qué creemos en cosas raras. Pseudociencia, superstición y otras confusiones de nuestro tiempo. Barcelona: Alba Editorial.
  • Solbes, J., Palomar, R., Domínguez, M.C. (2018). En quin grau afecten les pseudociències el professorat? Revista Mètode 96, 29-35.

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Este artículo es la traducción del original publicado en catalán en la web de la Asociación Rosa Sensat.

Pueden descargarse los textos originales en Catalán y Castellano.

 

Tupper Ware pedagògic i… 1×1 is back?

Apareix una notícia al Periódico afirmant que segons un estudi recent, els canvis en l’entorn físic escolar (ventilació, color, mobiliari i distribució de les aules…) explica fins a un 25% de la variació del progrés dels alumnes en els seus resultats de lectura i matemàtiques, entre d’altres.

La foto que acompanya el titular:

imatgeaulaImatge extreta de El Periódico.

Una imatge “representativa” que no deu haver passat per les mans de cap profe, perquè sabem que la imatge seria més o menys així.

aulafuturoEl que no disminueix la rellevància de l’aportació, però en mostra la complexitat. Com ha de ser.

Un servidor està convençut que hem de canviar les coses, i que redefinir l’acció implica redefinir els espais. De canvis de distribució d’espais i les seves funcions amb els escassos recursos, un servidor hi té el cul pelat, i la majoria de cops (no sempre) m’incordien profundament les fileres de taules. Així que vagi per davant que aplaudeixo les iniciatives que aportin evidències del que molts ja intuïm.  I penso que  possiblement existeixen formes creatives d’organització (jo les desconec) que permeten que amb els recursos de professorat existent, de manera habitual en cada espai hi hagi 7 alumnes. Però no és el primer cop que em trobo amb “Aules del Futur”, com la “Future Classroom” completament irreals i (actualment) finançables només per a èlits. Amb els centres que tenim en barracons, ja em perdonareu, però posar-se a parlar de parets de vidre és una palla mental. Parets de paper, tenim.

Presentar l’horitzó del canvi necessari és fantàstic. És gratis, a més. Ja ho fa Ken Robinson, en uns vídeos molt divertits. Però amagar la complexitat que comporta aquest canvi és un flac favor a la innovació pedagògica. I la guinda de viure en els “mundos de yupi” és mostrar com a representativa una aula amb 7 (7!) alumnes, tant allunyada de la realitat dels nostres saturats i infradotats instituts. Afegir a l’article una, només una, frase en aquest sentit hauria donat una mica més d’utilitat social.

Quan veus aparèixer tanta parafernàlia tecnològica, et ve una mena de “déjà vu” amb l’1×1, una orgia tecno-chuche en la que vam oblidar que la base és l’acció pedagògica i ens va saturar de cursos sobre TIC i no sobre el seu ús pedagògic (un servidor ho sap molt bé perquè va ser un dels formadors TIC immergits en l’estafa piramidal dels cursos de formació TIC, ensenyant a fer servir el Slideshare i el Moodle i no com canviar la pedagogia de l’aula fent-los servir).

La prova d’això és que l’estudi és dut a terme per un centre de recerca tecnològic (no de pedagogia) i mesura…l’espai, sense tenir en compte què fa el professor, que l’estudi considera una mena de “soroll de fons”. Gràcies.

Algunes de les coses que presenta l’article, però, són gratis, i tenen a veure amb la circulació dels alumnes, els colors a l’aula, etc… un terreny on podem fer-hi molt. Per tant, no ens confonem: l’indispensable per a tothom són les pràctiques innovadores i en això ens hem de posar les piles, encara que l’article les consideri també “soroll de fons”.

Així, que per investigar una mica més, m’ho he mirat una mica. I resulta que en la revista on s’ha publicat l’article, hi ha un segon article dels mateixos autors, amb la fase 2 de la recerca: resulta que van incloure 5 vegades més alumnes a la mostra, i el resultat rectificava el primer article, otorgant un 16% d’impacte. Però a nosaltres només ens arriba (quin oblit!) el 25%. El 16% no és menyspreable, però no és un 25%.

Penso, tant la mala elecció de la imatge com la selecció de la dada menys fiable però més favorable són accidents, i en si, que als diaris convencionals es parli d’innovació educativa és una novetat que celebro (fixeu-vos-hi, perquè crec que és una molt bona notícia per als que ens dediquem a l’educació).

Però em queda un cuquet: les empreses que es van forrar amb l’1×1, estant preparant-se per tornar a entrar a les escoles com a dissenyadors d’espais? Estem davant una bombolla de disseny d’aula?

Així que un servidor es dedica a mirar qui finança l’estudi. I resulta que consta als agraïments de l’article que l’estudi el finança en part una cosa que es diu Nightingale Associates. Que és...una “empresa d’arquitectura global”.

Vaja.

Penso que hem de vigilar. Penso que no hem de permetre que ens la tornin a colar. I que jo a on vull fer classe és al carrer, al riu i a la biblioteca pública i per això necessito més i millors profes. I que si resulta que hi ha força i calés suficients per a canviar tots els edificis d’escoles (jo sé molt bé per a quins edificis sí hi ha calés), amb la xavalla, siusplau, no doneu propina: contracteu algun més d’aquests profes que fan “soroll de fons”.

Los expertos, las zonas de confort y su…¿circunstancia histórica? Y 3 películas de Bill Murray.

Saliendo del día de la marmota metodológico.

Bill Murray, en “El día de la marmota”.

Hay algo que te irrita. Una pequeña rugosidad en tu quehacer profesional. A veces es una contradicción entre objetivos teóricos y metodologías prácticas. O un ritual escolar que destruye el aprendizaje, o un enfoque educativo que chirría con una realidad social: Prácticas de laboratorio en las que nadie sabe qué estamos investigando; Jaime, que sabes que es un crack en tu materia y suspende todos los exámenes; trabajos de diez en los que sabes que nadie ha aprendido nada.

Al principio, no molesta mucho, pero pareces chocar cada vez más a menudo con ello. Así que un día empiezas a rascar en esa zona irritada para salir del día de la marmota metodológico.

Haces un pequeño cambio. La primera vez funciona regular, pero te obstinas y aprovechas lo que has aprendido en ese primer intento para conseguir algo. Algo que parece funcionar. Sucesivas apuestas te llevan más lejos. Lees cosas. Comentas cosas. Cuentas cosas.

Estás sorprendido, porque eso de sacar la mano a tientas de lo que algún día llamarás tu “zona de confort” y probar cosas ha resultado convertir tu oficio en algo más divertido, más estimulante. Lo que para ti resulta una buena razón para seguir. Cada uno tiene las suyas. Y lo mejor de todo es que la cosa está montada de tal manera que nadie parece tener encomendada la tarea de decirte que te portes bien y dejes de hacer  trastadas. Qué oficio más guai. ¡Puedes hacer lo que quieras! Así que sigues.

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¡Vaya! ¡Eres un experto!

Bill Murray, en “Cazafantasmas”.

Hablas con otros, y otros hablan contigo. Términos que parecen tacos, como “competencial” o “empoderamiento” empiezan a tomar sentido (significaban algo, al fin y al cabo!). Poco a poco, afinas cada vez más, dejando que el trabajo en red y el esfuerzo te lleven  adonde no te llevaría tu dosis normalilla de talento por sí sola. Y un día a alguien se le ocurre que estaría bien que contaras “eso que tú haces”. Bueno. Vas y lo cuentas. Y otro día. Poco tiempo después, oyes que alguien se refiere a ti como “experto”. Una especie de cinturón negro de “eso que tú haces”.

Lo que suele provocar que:

  1. te suba un poco el ego,
  2. tu mujer te vuelva a meter (gracias, amor) en tu sitio: “Tú, ¿experto? ¡Pero si no sabes lo que haces!“,
  3. algún compañero empiece a considerar -infundadamente- que a lo mejor tus propuestas de hacer algo juntos no eran sólo sandeces.
  4. te acucie el célebre “síndrome del impostor” por el que crees que los demás sobreestiman la calidad de tu trabajo. Y quizás estén en lo cierto.

Pero aunque convendría que guardases un equilibro razonable entre los puntos 1 y 4, nada de eso debe inquietarte. Lo que debe inquietarte es otra cosa.

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Lo que debe inquietarte

Y es que cuando alguien te llama “experto” suele esperar de ti, razonablemente, que disipes dudas. Que muestres un paisaje, un itinerario en el que todo tiene sentido. En el que las contradicciones quedan confortablemente resueltas, en plan “plato precocinado”, o, mejor todavía, ocultas. Y eso puede acabar haciendo que al contar “eso que tú haces” se te olvide algo. Algo que parece sutil, pero que es fundamental y crítico. La rugosidad. La contradicción. La duda.

Y eso significa que estás fracasando en comunicar las preguntas, y las apuestas a ciegas. En transmitir que no existen las “soluciones definitivas” en educación. Que el cambio y la duda serán perpetuos.

Bill Murray, en “Lost in Translation”.

Así que no recortes la mejor parte de tu experiencia: las dudas y las contradicciones.

En primer lugar, porque “tus soluciones” (heredadas, adaptadas o de nuevo cuño) no son lo más valioso. Son caducas, envejecerán  y un día dejarán de servir. Esto ya te habrá ocurrido. En cambio, tus preguntas, cuestionarse, el ritual de leer la experiencia con ojos nuevos, con perspectivas distintas, eso servirá siempre.

En segundo lugar, porque una vez eres experto en algo, estás peligrosamente cerca de poner ahí tu sofá. Una nueva zona de confort, más fácil de defender que la que abandonaste. Pero una zona de confort, al fin y al cabo. Un espacio delimitado en el que el léxico, los conceptos y argumentos pedagógicos forman una maraña en la que no caben las sanas contradicciones que te llevaron ahí. Un espacio en el que defender metodologías antes que alumnos, filosofías antes que realidades.

Así que no te sientes. Entiende y explica a los demás que los puntos en los que todo parece funcionar no son etapas (en las que uno debe instalarse y perseverar), son pozos que te condenan a repetir a ciegas una y otra vez una misma fórmula. Aprende y enseña a no crear a cada paso nuevas zonas de confort y saberse en una narración en la que no estás solo. Una narración impredecible que construyen alumnos, familias, proyectos de centro y profesores*.

Si quieres ser un experto, sé un experto. Pero en dudar y asumir riesgos. En detectar cuándo algo que “parece funcionar” se ha convertido en tu nueva y rutilante zona de confort.

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*Vale. Puede que también, alguna vez, algún experto.

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Post para leer o releer escuchando la canción de Antoine Mayle, Paris, que (descubro), comparte letra “jusqu’ici tout va bien, l’important c’est pas la chute, c’est l’aterrissage…” con una parte del guión de la imprescindible película “La Haine“.

Bueno. Me ha salido un post un poco “Matrix”. Me dejo llevar, y mira lo que pasa.

El “núcleo irradiador” i l’absència de bibliografia en la formació del professorat

Una de les coses més paradoxals en la formació del professorat institucional és la bibliografia. Més ben dit, la seva incomprensible absència.

Vas a un curs, “estàs“* allà unes 15-20 hores, fas com pots les tasques i apa-adéu que vol ploure. Sense cap via de continuïtat. La propera vegada que et vulguis formar, ja ho saps, tornes a “estar” en una formació unes 15-20 hores perquè algú altre et digui com s’han de fer les coses, principalment en base a powerpoints i documents institucionals, aparcant la teva pràctica.

Hom diria, d’aquest esquema, que el coneixement didàctic i pedagògic apareix del no-res, o, si més no, necessita ésser transmès (i no construït) d’un expert a l’incult, incompetent i incapaç profe.

Una visió infantilitzada del professorat que destrueix qualsevol pretensió de construir un rol de professionals autònoms i capaços de jutjar discursos i connectar amb la pròpia pràctica, o de liderar el seu propi aprenentatge, i que converteix les formacions de professorat en espais on un “nucli irradiador” s’encarrega de separar, més que apropar, el professorat de les fonts de coneixement didàctic, és a dir, la pròpia pràctica i les publicacions de didàctica.

I que (crec) es basa en diverses concepcions errònies sobre el professorat:

  1. Els profes no són capaços de llegir didàctica: Estem parlant de persones que tenen una carrera universitària, que han llegit i treballat textos d’elevada complexitat de les seves disciplines, sobre Kant, Ponts pivotants o Cromatografia en capa fina.
  2. Els profes no dediquen temps a llegir i no tenen els referents per a fer-ho: bé, això seria justament una de les coses que podríem fer en les formacions o als centres. Dedicar temps a llegir i donar referents.
  3. Els profes ja tenen accés a les publicacions i saben què trobar-hi si volen: No. La majoria de profes ni saben que existeixen revistes tècnico-professionals (perquè ningú els ho diu a cap formació) i moltes d’elles no són accessibles.

Concepcions que es condensen en propostes formatives on s’aparten tots aquest referents i es presenten als profes síntesis allunyades de les fonts que permetrien al professorat formar-se per si mateix mitjançant els seus aliats naturals: les revistes de didàctica i la connexió amb la pròpia pràctica. I que permetrien (valga’m déu) que els assistents a una formació poguessin formar-se ells mateixos segons el seu criteri quan el formador ha marxat.

En resum, així per entendre’ns: La hegemonía se mueve en la tensión entre el núcleo irradiador y la seducción de los sectores aliados laterales.

Però és possible fer-ho. Així que comparteixo aquí productes de tres experiències que col·laboro a empènyer orientades en aquesta direcció i que penso que poden ser útils.

 

 

*ACLARIMENT: “Estar” en una formació és un dels criteris principals per acreditar-la. En contradicció amb la nostra pròpia pràctica (on els alumnes no acrediten només pel fet d'”estar” a l’aula, les activitats formatives acostumen a basar-se en la presència. Ni assoliment, ni transferència a la pràctica. “Estar“. Aquest és el nostre estàndard de qualitat per a la formació de persones que tenen una carrera universitària i una responsabilitat educativa.

¡Se han perdido todos menos yo! …o la innovación como viaje compartido

No sé si tendréis presente la tercera de Indiana Jones (La última cruzada). Hay un momento en que el jovencísimo Indy aparece corriendo aturullado para darse cuenta de que ha desaparecido toda su compañía de boy-scouts. Uno esperaría la observación “Vaya, me he perdido, los habré dejado en algún momento del recorrido”. Pero no.

La ocurrencia es “¡Se han perdido todos menos yo!”.

Y la verdad es que al apretar el acelerador en las cosas de la innovación educativa, a veces nos cuesta darnos cuenta que estamos corriendo solos, y que nuestros alumnos y sus familias tomaron otra ruta.

indytodos

Y eso justamente me pasó el curso pasado. Después de estar unos cursos trabajando la autoevaluación con los alumnos, el uso de rúbricas y demás, y habiendo leído el genial texto “De-Testing and De-Grading Schools” me dije que ya estaba bien. Que estaba harto de números que no decían nada, de perder tanta información en ellos y de establecer dinámicas extrañas al conocimiento como tú estudias-yo te pago con notas. Y que había que ir a ver detrás de esa montaña de las notas.

Eso, sumado a mi insatisfacción con el dossier, resultó en una propuesta para el curso: substituir las notas por feed-back formativo (qué objetivos se consiguen y cuáles no) con una componente muy fuerte de auto-evaluación, no usar notas numéricas (ni con letras) en todo el curso, hacer que los alumnos hicieran un portfolio-diario de aprendizaje y consensuar con cada uno de ellos en entrevistas qué notas trimestrales deberían obtener en base a qué objetivos consideraban haber conseguido. Básicamente, un giro en la relación del alumno con su aprendizaje y con el rol de la escuela y el profesor.

Para abreviar: se perdieron todos menos yo.

Alumnos que pedían volver a los exámenes tradicionales, que querían que fuera yo el que les pusiera nota, o que se estresaban cuando se les pedía que escribieran simple y llanamente qué habían aprendido a hacer y qué no.

El curso terminó y puedo decir a los profes que se aferran a las notas que si haces todo un curso sin ni una sola nota numérica no pasa absolutamente nada. Creo que los alumnos entendieron mejor qué nos proponíamos aprender y aprendieron a auto-regularse. Muchos alumnos entendieron qué es lo que pretendía y lo agradecieron.

Pero una gran parte de ellos no habitaron realmente ese nuevo ecosistema de conocimiento que proponía, simplemente aceptaron que eso era así, sin apropiárselo. Parecía que consideraban que este salto al vacío en evaluación y gestión del conocimiento había sido mi proyecto, no el suyo.

Y me di cuenta de que no hice lo suficiente para acompañarlos en ese cambio. Cuando vas cambiando tus prácticas y enfoques debes hacer el esfuerzo de entender que los alumnos que te llegan no han hecho ese camino contigo, y que hay que crear con ellos un camino compartido, construir y vivir una narración conjunta del cambio. Pero llegaron, y el primer día les plantifiqué la excomunión de las notas numéricas y la santificación de los portfolios sin respetar su propio proceso de cambio.

No sé si ésa es la idea, pero pienso en lo de la Zona de Desarrollo Proximal de Vigotsky, y la idea de “lo que el alumno puede hacer solo y lo que el alumno puede hacer con ayuda”. Y pienso que les pedí un salto demasiado brusco y que quizás un cambio más gradual, más negociado con ellos y, sobretodo, compartido con el resto de profesorado, sí habría significado un viaje compartido en el que se mezclaran, también, emociones.

Por eso, este curso estoy contento de recuperar los dossiers, a pesar de lo que pienso de ellos. Con el fenomenal equipo docente del INS Granollers, acompañaremos al alumnado en su transición del dossier hacia el portfolio. Poquito a poco. Juntos. Y recuperar las notas numéricas, empezando por que los alumnos se pongan ellos algunas, luego más, y luego quizás ya no las necesiten. Poquito a poco. Juntos.

Así que si tú también eres uno de esos Indy…tenlo en cuenta. No se han perdido todos menos tú. Lo que pasa es que vas a tu bola.

Receptes nostrades d’innovació: el programa Equity for Europe

Equity for Europe, experts catalans i espanyols assessoren centres Fimlandesos per a equilibrar les desigualtats educatives a nivell europeu

Segons notícies de la Komissió Europea, hi ha una gran preocupació per les grans diferències que s’observen pel que fa a l’èxit educatiu en els diferents països.
El programa Equity for Europe capgira la concepció habitual d’aquesta problemàtica i proposa una innovadora visió segons la qual disminuïnt els nivells d’èxit educatiu de Fimlàndia només en un 13% incrementaria el nivell d’igualtat educativa global en un 63%. Les primeres aproximacions amb aquesta nova visió suggereixen que, a cinc anys vista, la proposta podria significar un considerable estalvi econòmic, necessari en temps de crisi.
Malgrat les resistències dels representants fimlandesos, la votació ha recolzat per pràctica unanimitat l’inici del projecte, i ha designat com a comissaris de l’iniciativa les administracions espanyola i catalana, de reconeguda solvència i capacitat en processos similars al que es vol entomar.

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Jan Ödmjuk , representant de la Komissió d’EduKació del govern fimlandès, afirma “tot i que els models espanyol i fimlandès no són del tot semblants, i potser algunes mesures no seran aplicables al nostre sistema, creiem que l’assessorament d’experts espanyols pot ajudar-nos a reduir els nostres nivells d’èxit excessiu”.

Equity for Europe és un pla quinquennal, d’una durada de 5 anys, amb un finançament de 160 Milions de Leuros,  conduit per un comitè d’experts que ha publicat ja una primera llista de 19 propostes dirigides a des-profesionalitzar el professorat, que estan tenint èxit a Espanya. El govern Fimlandès, està estudiant les mesures i aplicant-les com a pla pilot, amb l’objectiu de disminuir l’èxit educatiu del seu alumnat de forma gradual, fins arribar a nivells acceptables.

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Equity for Europe: trends and practices.
19 Mesures eficaces per a evitar la professionalització del professorat i la innovació a les aules

Assegurar que tothom ho fa tot igual. Desconfiar de qualsevol iniciativa individual o col·lectiva del professorat.

Promoure a tots els nivells burocràcies i normatives el més rígides possible, per a aconseguir que qualsevol canvi hagi d’enfrontar-se a un mur de paperassa, discussions i conflictes el més alt possible.

Exigir a les iniciatives innovadores que demostrin la seva eficàcia, sovint en entorns hostils a la innovació (burocratització, distribucions d’aula i de temps escolars, disponibilitat per sortides, materials,…). Evitar una exigència similar amb el manteniment del status quo.

Consolidar el professorat en base a la seva antiguitat i la seva capacitat de memoritzar continguts.

Que en els concursos de “promoció professional” (haylos?) el principal aspecte valorat (amb generosa diferència) sigui l’antiguitat. Donar a tot allò associat a la innovació (grups de treball, jornades,…) l’estatus de hobby.

Que la creació de recursos educatius pràcticament no es reconegui enlloc, i no es faci cap diferència en si són recursos publicats de manera privada (de pagament) o oberts i amb llicència lliure.

Mai, absolutament mai, preguntar als profes quines competències, apart de les justificades en els seus títols acadèmics, tenen. En cap cas fer-ho constar enlloc, no fos cas que en un centre com l’escola es gestionés bé el coneixement. Evitar aprofitar la participació o compromís amb iniciatives educatives no escolars, com esplais educatius, escoles de natura o de música o escoltisme.

Promoure que polítics i periodistes insisteixin en presentar el professorat i l’ofici de professor com a un espai poblat per inútils, trepes i ganduls. Assegurar-se de transmetre al professorat una imatge el més negativa possible del seu ofici, eliminant qualsevol traça d’aspecte intel·lectual o possibilitat de millora.

Fomentar que els cursos de formació valorin principalment (si no únicament) l’assistència, sense que hi hagi cap mena de seguiment d’aprofitament. No fos cas que sembli que aprenem coses per aplicar-les.

Mai, absolutament mai, donar bibliografia al professorat en la seva formació contínua. Encara es pensarien que són individus amb formació universitària capaços de llegir i pensar per si mateixos.

Quan es forma professorat en innovació educativa, fer-ho en sessions el més carrinclones possibles, amb powerpoints de 200 diapositives i un “expert” que “transmet” sobre com “construir coneixement”. No fos cas que veiessin algun cop les estratègies educatives en acció.

Difondre als mitjans una imatge el més negativa possible de l’educació, especialment de l’alumnat i les famílies. Publicar i donar ressò només a les notícies d’assetjaments i fracàs escolar. Evitar parlar de realitats de solidaritat i compromís.

Precaritzar les condicions laborals com més millor. Abusar dels substituts i de la paciència de les direccions. La inseguretat laboral i la manca de recursos com a eina de desgast del compromís professional.

Canviar les lleis educatives amb cada govern, i evitar tenir en compte les visions del professorat.

Un cop el professorat ha fet la seva formació inicial, no fer cap seguiment ni recolzament de la seva pràctica. Passin 1, 5, 15 o 30 anys.

Promoure estructures el més verticals possible als centres (si pot ser, feudals), per a evitar que hi hagi intercanvi d’experiències o visions pedagògiques. Crear equips el més estancs i rígids possible per a evitar que persones capaces/interessades col·laborin per a dur a terme projectes educatius concrets.

Gestionar. Per sobre de tot, gestionar. Crear itineraris per a documents i persones que prediguin exactament què passarà.

Convèncer el professorat que les pràctiques educatives no es poden canviar. Ni els horaris, ni la distribució per edats, ni el fet de donar notes numèriques, no es poden canviar. Amagar l’espai real que té el professorat per a modificar la seva pràctica.

Evitar la participació de l’alumnat o famílies en qualsevol decisió/valoració sobre com s’ensenya. Si en algun aspecte la llei imposa que  participin (sessions d’avaluació) procurar ser el més vague possible al respecte.

Es considera que aquest pla de xoc facilitarà l’increment de l’equitat educativa dins la Komunitat Europea. En tot cas, en el marc del pla s’està construint una segona onada d’accions. Es recullen propostes als comentaris.

Lo que ponga en tu título académico no marcará la diferencia

Lo que hacen los mejores estudiantes de universidad. Ken Bain. Publicacions de la Universitat de València. 288 pàgs.

Recorriendo vívidas historias personales en un género narrativo absorbente, el texto desgrana experiencias e itinerarios que ilustran los tres niveles de apropiación del aprendizaje que según el autor pueden identificarse en los estudiantes: un nivel superficial, representado por aprendices que memorizan en un rol pasivo, un nivel estratégico, habitado por estudiantes que revisan y orientan su práctica a la obtención de las mejores calificaciones académicas (medios para objetivos profesionales, económicos o de reconocimiento social), un nivel de aprendizaje profundo, en el que el alumno asume el control de su aprendizaje, que dirige a un propósito externo, y, generalmente, con connotaciones ontológicas, epistemológicas, humanitarias o de justicia social. Un alumno comprometido con la sociedad y con su proceso, que “se mira aprendiendo” e identifica y desarrolla su singularidad y una conexión íntima con sus ámbitos de excelencia, sometida a la contingencia histórica que marca su itinerario personal. Nada de predestinación. Apoyado en las descripciones de varios estudios de psicólogos y sociólogos, el autor defiende la existencia de un interruptor “epistemológico” que puede ser activado por una gran diversidad de eventos (un buen profesor, una experiencia traumática, injusticia social, …) y factores (la actitud ante el fracaso, la exposición a conflictos cognitivos abiertos, el efecto Pigmalión,…). Concluye el autor alertando de la distorsión que suponen las calificaciones académicas como motivación extrínseca y una lista de consejos prácticos para caminar hacia el empoderamiento que reclama. Las contínuas referencias a la creatividad en sentido amplio, la emancipación del aprendiz y a las múltiples formas en las que el conocimiento se crea harán que el lector conecte el texto con referentes pedagógicos como Montessori o Freinet o reformulaciones mediáticas actuales como las propuestas de Ken Robinson. La insistencia del autor en desvincular las notas del aprovechamiento, y el éxito profesional del éxito académico debería ser tomada muy en serio por universidades y responsables educativos: si alguna cosa estamos aprendiendo en este nuevo mundo de MOOCs es que no importa que lo que ponga en tu título. Ni tan sólo importa si sabes mucho. Lo que importa es qué (sabes que) sabes hacer y qué estás “movido” a hacer con ello.

[Recensión publicada en Cuadernos de Pedagogía]

No tengo tiempo para aprender, ¡Mañana tengo examen!

De-Testing and De-Grading Schools: Authentic Alternatives to Accountability and Standardization. Joe Bower and P.L. Thomas (Eds). 282 págs. Studies in the Postmodern Theory of Education. Peter Lang, New York.

Es este un texto coral que realiza una mirada transversal (desde la política hasta el día a día en las aulas) al uso (y abuso) de los exámenes y las notas. A lo largo 17 capítulos, maestros, profesores, directores de centros educativos y responsables de políticas educativas ponen en cuestión las dinámicas educativas centradas en las calificaciones. Ya desde el prólogo de enumeran algunas de las ideas que el lector encontrará de nuevo argumentadas en el resto del texto: el canto de sirenas de la objetividad, el efecto pernicioso de enfocar el aprendizaje hacia una motivación extrínseca (las notas, el reconocimiento del profesor, la promoción), y el poco valor pedagógico de lo que se entiende de forma común como evaluar (la calificación). Los primeros capítulos ofrecen una valoración de los programas de mejora educativa estadounidenses NCLB (No Child Left Behind) y RTTT (Race to the top) ambos empapados de “accountability”, traducido como el uso indiscriminado y obsesivo de tests estandarizados para medir el aprendizaje del alumnado (y la eficacia de los docentes). Junto con un estrechamiento del currículum y la disrupción de la dinámica escolar, los autores evidencian que tales programas han sido el ariete usado por agentes ajenos a la educación para dirigirla desde el exterior, con intereses económicos y lenguajes y visiones prestadas del mundo empresarial (calidad, estandarización, gestión), y desempoderar al profesorado y alumnado, sin obtener ninguno de los resultados prometidos (mejora educativa, incremento de la equidad…).

A partir del capítulo 8, se tratan los efectos de ésta visión de la evaluación en el aula: desaparece la creatividad y el compromiso del alumnado con el conocimiento, priorizando la competencia y el aprendizaje no significativo y generando dinámicas de ansiedad y control entre el alumnado y profesorado, articulado alrededor de relaciones de poder (si no estudias, te suspendo) extrañas al conocimiento. Se describen experiencias concretas de aplicación real (portfolios, No grading-Week, …) para romper suprimir las notas y los exámenes y transitar hacia una evaluación formativa, compartida y articulada alrededor de la pedagogía crítica y las necesidades del alumnado y perspectivas en formación del profesorado para conseguir el cambio.

El lector puede hacer una breve cata de la perspectiva que ofrece el libro en los blogs de dos de los autores, Joe Bower y Alfie Kohn (http://www.joebower.org/;http://www.alfiekohn.org/articles.htm ). El texto es una aportación de gran interés, especialmente en el marco de la irrupción de las pruebas PISA y los estándares de evaluación de la LOMCE, y proporciona abundante bibliografía y datos científicos sobre el tema, además de una reflexión sobre las dinámicas de evaluación alternativas que ningún profesor inquieto o gestor educativo debería perderse. La temática y conocimientos de los autores habrían merecido una mejor edición que evitase las (excesivamente) frecuentes ideas recurrentes y proporcionase referencias más evidentes a la pedagogía clásica.

Le pongo un 7/10… 😉 ¿A que no es lo mismo?

[Esta recensión ha sido publicada en Cuadernos de Pedagogía]

Lo mejor: haber compartido la lectura con Sergi del Moral @sergidelmoral y Azahara Casas @azahara_casas -a estas alturas, sospechosos habituales- y conectarla además con el capítulo de EvaluAcción de @mariaacaso en rEDUvolution

¿Qué profesorado queremos?…profesionalización y una canción de Joe Cocker

El perfecto mantra de los análisis educativos es que el profesorado no es suficientemente profesional. O profesionalizado. O profesionalizante. Lo que sea. Análisis que obvian las contradicciones internas y externas (logísticas, legales, normativas) que convierten el oficio en un campo de minas en el que construir y ejercer un criterio profesional es tarea suicida. Y que concluyen que de ésta sólo nos va a salvar más gestión, más supervisión y más homogenización (leer: menos creatividad, menos iniciativa, menos innovación).

Pero volvamos a lo de los profesionalizables. Ya está bien, hombre. No hemos llegado hasta aquí por casualidad. Uno casi diría que ha habido un esfuerzo consciente por desprofesionalizar al profesorado y convertirlo en una especie de zombie gestor de flujos educativos. No. Casi, no. Uno lo dice: en la columna “Entre los Umpa-Wampa” que Cuadernos de Pedagogía ha tenido la amabilidad de prestarme durante este último año, y que cierro, acompañado de Joe Cocker en sus años mozos, como sigue:

¿Qué profesorado queremos? (ser)

Ha llegado el momento. La LOMCE y su jerarquización de los centros, el decreto de plantillas en Cataluña, y la homologación de PISA y similares como medio para calificar al alumnado y profesorado, son el último clavo para infantilizar a los docentes y cimentar la imagen de una incompetencia generalizada de la que (¡Oh, my God!) nos van a salvar los gestores educativos. Y la bicha de la crisis financiera abre la puerta por la que el mundo empresarial (ver OCDE) asalta la escuela para conducirla desde el exterior. Con prioridades empresariales, precarizando al profesorado y sin embarrarse a proponer soluciones metodológicas, ni mucho menos financiarlas.
¿Cómo hemos llegado hasta aquí? Veamos: Decenios seleccionando al profesorado en base a su capacidad de memorizar para una oposición o su “antigüedad” (sic!)… [Acceder al artículo completo]

 

 

 

 

 

Indiana Jones, feia un portfolio?


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Que el dossier, com a activitat d’avaluació-aprenentatge no m’agradava, ja ho vaig dir quan vaig escriure el Panfleto contra el dossier.

Els meus primers intents de millorar-lo amb la Fitxa CAM amb l’ajut de Julián Lobo i Marta Guillaumes, van ser una primera millora a partir de la qual vaig continuar provant coses.

Fins que en companyia de José Luis Fierro i després de llegir a @nalart (Núria Alart) i @eportfolios (Helen Barrett) em vaig embarcar en els portfolios.

La cosa va millorar, però em picava encara el tema de l’avaluació, que ja havia encetat al projecte Co-Regim. I després de parlar amb @azahara_casas (Didàctium) i @sergidelmoral ( http://www.sergidelmoral.net/ ) sobre un llibre (una mica punkie, tot s’ha de dir) de @joe_bower, “De-testing and De-grading schools“, encara ho veia més clar: un diari-carpeta d’aprenentatge. Sense números. Però amb avaluació, que és el que estic fent ara. I que segurament també acabaré canviant un moment o altre.

Als amics de la @xarxaCb , @francescsegura1 i @mariaojuel els va semblar que valia la pena que expliqués aquest periple de 6 anys de dubtes, contradiccions i desorientació.

No sabia com posar-m’hi i vaig trobar la resposta a les pel·lícules d’Indiana Jones, que tal com podeu veure a continuació (vídeo + pwpt) són un tractat a fons sobre el tema dels dossiers, portfolios i diaris d’aprenentatge que van tenir l’amabilitat d’escoltar a la trobada de la Xarxa CB. L’aventura continua.

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14 cosas obsoletas en la educación del siglo 21

<este artículo es una traducción doméstica del original en inglés, publicado por Ingvi H. Ómarsson. Parte del texto original ha sido adulterado para acercarlo a la realidad local, pero el texto mantiene el enfoque y tono del original. A veces, puedes decir algo interesante. Otras veces puedes ayudar a que algo interesante que ha dicho otro llegue a más gente.>

 

1.Aula de Informática

La idea de llevar a toda la clase a una aula de informática con equipos desfasados, una vez por semana para practicar su uso del teclado, y enviarlos de vuelta al aula convencional al cabo de una hora es obsoleta.

Los ordenadores o la tecnología no debería ser una materia específica, sino una parte integrada en las materias y los currículums.

 

 

 

 

2.Aulas aisladas

Las clases pueden aislarse de dos modos. Uno en el que padres, profesores o visitantes no son bienvenidos porque las puertas están siempre cerradas. El otro, aislando todas la fuentes de conocimiento fuera de las cuatro paredes. Aislando de internet, vídeos, blogs, webs o visitas de autores o científicos a través de Skype, por citar algunas.

Tom Wagner, autor de “The Global Achievement gap”, dice: “El aislamiento es el enemigo de la mejora”. Las aulas deberían estar abiertas, los profesores deberían poder entrar y aprender unos de otros, los padres deberían visitarlas a menudo. La aulas aisladas están obsoletas.

 

 

 

3.Escuelas sin Wi-Fi

Las escuelas que no tienen una red WiFi potente para el uso de la comunidad educativa no sólo están perdiendo una gran oportunidad para aprender y enseñar, sino que están robando a los alumnos su acceso al conocimiento y limitando sus oportunidades de aprender sobre internet y el uso seguro de la tecnología.

Las escuelas del siglo 21 posibilitan a alumnado y profesorado aprender donde sea, cuando sea. Las escuelas que no lo permiten están obsoletas.

 

 

 

 

4.Prohibir teléfonos y tablets

Quitar los teléfonos o tablets a los alumnos en lugar de usarlos para promover el aprendizaje está obsoleto. Deberíamos celebrar la tecnología que los alumnos llevan y usarla como herramienta de aprendizaje.

Los teléfonos ya no son sólo aparatos para enviar mensajes de texto o realizar llamadas…cuando lo eran, prohibirlos era adequado. Pero hoy hay más capacidad de procesamiento en el smartphone medio que la que tenía la NASA en 1969 cuando mandó un hombre a la Luna. Aún así, la mayoría de alumnos sólo sabe usar su teléfono para las redes sociales y juegos.

Hoy se puede editar una película, un programa de radio, tomar fotos, hacer pósters, página web, bloguear, twitear como si fueras un personaje de un libro, … Deberíamos mostrar a los alumnos las posibilidades del teléfono como herramienta de aprendizaje y convertir esas distracciones en oportunidades que llegan muy lejos del aula.

5.Coordinador TIC con acceso de administrador

Tener una persona responsable de los ordenadores, que establece sus usos y prioridades y se encarga de su mantenimiento…está obsoleto.

Necesitamos coordinadores TIC que sepan qué necesitan los alumnos y profesores y solucionen problemas en lugar de crear barreras. Alguien que ayude las personas a ayudarse a sí mismas, dándoles responsabilidad, y encontrando mejores y más baratos medios de hacer las cosas.

 

6.Profesores/as que no comparten lo que hacen

Los profesores que trabajan sin que se les oiga, que no twitean, no bloguean, ni discuten sus ideas con gente del mundo mundial están obsoletos. Los profesores ya no trabajan localmente, sino globalmente, y es parte de nuestro oficio compartir lo que hacemos y ver lo que hacen los demás. Si un profesor ha dejado de aprender, no debería estar enseñando a otros.

Deberíamos estar twiteando, blogueando y compartiendo lo que funciona y lo que no, dar y recibir consejos de compañeros de otras partes del mundo. Mejorar constantemente, porque nuestra formación como profesores no es un curso de 20 horas cada año, sino un proceso permanente que dura toda la vida.

No aprendemos de la experiencia…aprendemos de la reflexión sobre la experiencia” John Dewey.

 

 

7.Escuelas que no tienen Facebook o Twitter

Las escuelas que puensan que publicar un artículo en su web una vez por semana o una circular informativa al trimestre es suficiente para tener a las familias informadas están obsoletas.

Las escuelas deberían tener página en Facebook, compartir noticias y informaciones con las familias, tener una cuenta en Twitter y su propio #hashtag, gestionar su propio canal de TV online en el que los alumnos produzcan y publiquen cosas sobre lo que ocurre en la escuela.

Si no cuentas tu historia, otro lo hará.

 

8.Cantina con comida poco saludable

Las cantinas o comedores de escuelas que funcionan como un restaurante de comida rápida en la que los alumnos y profesores “saborean” platos baratos, rápidos y poco saludables están obsoletas.

[…] Los alumnos deberían servirse ellos mismos, limpiar las mesas, platos y cubiertos. No sólo porque eso ahorra dinero, sino porque es parte del desarrollo educativo adquirir responsabilidad. Lo que las escuelas del siglo 21 deberían estar haciendo es plantar sus propios frutales y hortalizas como medio para enseñar sobre la naturaleza.

[…] El objetivo de proporcionar a los alumnos una comida saludable no es sólo un medio de hacer que aguanten el día, sino también hacer que la comida saludable sea una parte normal de sus vidas, y hacerlos pensar sobre la nutrición, algo que les acompañará el resto de sus vidas.

 

9.Empezar la escuela a las 8

Las investigaciones realizadas muestran que atrasar la hora de entrada en 50 minutos tiene un efecto positivo tanto en el aprendizaje como en las actividades de después de la escuela. Las escuelas que no lo hacen están obsoletas.

 

10.Encargar servicios de diseño o creación externos

Cuando una escuela necesita un póster o una nueva página web, no debería encargarlo a servicios externos, sino encargarlo a los alumnos. En las escuelas del siglo 21, los alumnos son quienes se encargan de estas cosas, como proyectos colaborativos reales de arte, lengua y…tecnología.

 

 

 

11.Bibliotecas tradicionales

Las bibliotecas que contienen sólo libros o juegos de mesa están obsoletas.

Una biblioteca escolar del siglo 21 debería constituir el centro de la escuela, un lugar en el que alumnos y profesores pudieran relajarse, leer, obtener consejo, acceso a tecnología, editar vídeos o aprender cómo programar. Ofrecer una oportunidad a todos de acceder a la tecnología y la información. De otro modo, todas esas bibliotecas escolares acabarán convertidas en museos de todas esas cosas que usábamos.

 

 12.Lo mismo para todos los alumnos

Poner a todos los alumnos en la misma clase porque nacieron el mismo año está obsoleto. El sistema industrialista ya no satisface nuestras necesidades, y mucho menos las del futuro, pero aún así muchas escuelas parecen las industrias que pretendían servir hace 100 años.

Deberíamos promover la elección, dar al alumnado la oportunidad de desarrollar sus intereses y no insistir sólo en aquéllas cosas en las que no son buenos. En la mayoría de escuelas, si eres bueno en arte, pero malo en inglés, te dan más clases de inglés para “equilibrarte” en lugar de ser excelente en arte…Todos iguales, todos lo mismo.

La educación debería ser individualizada, los alumnos deberían trabajar en grupos independientemente de la edad, y su educación debería ser construida en base a sus necesidades.

 

 

 

 

 

13.El mismo curso de formación para todos los profesores

Una escuela que imparte o desarrolla la misma formación a todos sus profesores está obsoleta. Lo frequente es el desarrollo profesional de arriba a abajo (en el que todos aprenden lo mismo), en lugar del desarrollo de abajo a arriba (cada uno aprende lo que necesita), porque ofrecer a cada uno lo que necesita (incluyendo alumnado) requiere tiempo y dinero.

Mediante Twitter, Pinterest, artículos online, libros, vídeos, contactos,…el profesorado puede construir su Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) y personalizar su desarrollo profesional.

 

14.Tests estadarizados para medir la calidad de la educación

Buscar en test estandarizados si el alumnado aprende o no es algo inútil. Aunque lo que muestran es en parte importante, es sólo una parte muy pequeña de lo que queremos que nuestros alumnos aprendan, y focalizando en estos tests estamos estrechando el currículum.

El mundo actual y sus necesidades han cambiado. No formamos a personas para trabajar localmente, sino globalmente. Con los test estandarizados como PISA, estrechamos los currículums, y todos los países de l aOCDE terminaremos enseñando lo mismo, generando el mismo tipo de trabajadores, trabajadores obsoletos y sumisos.

Andrea Shcleichar (2012): ” Las escuelas tienen que preparar a los alumnos para oficios que no se han creado todavía, tecnologías que no se han inventado y problemas que no han surgido“.

La educación estandarizada pudo ser la solución algún día, pero es indispensable evidenciar que está hoy obsoleta. Deberíamos estar resolviendo problemas reales, preguntando cosas que importan en lugar de recordar y repetir hechos. El éxito en adultos está más relacionado con la creatividad que con el coeficiente de inteligencia, y deberíamos celebrar la diversidad de conocimientos en lugar de intentar uniformizar conocimientos y habilidades.

Me pregunto si las escuelas cambiarían su oreintación si diseñáramos un nuevo test que midiera la empatía, el pensamiento creativo y las habilidades de comunicación…quizás es lo que necesitamos.

 

Consideraciones finales

Todos los sistema educativos están siendo reformados, pero lo que necesitamos no es una reforma, sino una revolución, convertir el sistema educativo en otra cosa. No será fácil.

Hacer algo nuevo y conseguir resultados flojos en los viejos test no debería sorprendernos.

Si hubiera preguntado a la gente lo que quería, me habrían pedido caballos más rápidos” Henry Ford.

Eso es lo que estamos haciendo hoy. Pedimos a nuestros alumnos que recuerden más, escriban mejor y repitan más rápido que antes…como se habría pedido un caballo más rápido, cuando deberíamos estar pidiendo un coche.

Seguro que el coche no fue mejor que el caballo al principio, y nuestro sistema de educación tampoco será perfecto. Nunca lo será, deberá evolucionar y mejorar cada día.

No sé cómo sería el sistema perfecto, y no creo que nunca exista. Pero creo que si hablamos, probamos algo distinto, nos equivocamos, investigamos y compartimos lo que hacemos, no sólo localmente, globalmente, nos acercaremos bastante.

Si quieres ver un cambio en educación, debería iniciarse en tu aula.

La educación puede ser promovida desde arriba, pero sólo puede ser mejorada desde la base“. Sir Ken Robinson

 

<este artículo es una traducción doméstica del original en inglés, publicado por Ingvi H. Ómarsson. Parte del texto original ha sido adulterado para acercarlo a la realidad local, pero el texto mantiene el enfoque y tono del original. A veces, puedes decir algo interesante. Otras veces puedes ayudar a que algo interesante que ha dicho otro llegue a más gente.>

Más:

 

 

Bilbo Baggins, profes de secundària i renovació pedagògica

Després d’uns anys de dedicar-me a aquest ofici, he arribat a la conclusió que la figura que millor ens identifica als profes de secundària com a col·lectiu és … la dels hòbbits del senyor dels anells.

Si no saps de què va la història (la dels profes de secundària o la del senyor dels anells) no cal que continuïs, no entendràs res de res.

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bilboCom en Frodo, ens trobem de cop i volta transplantats a un món ple d’incerteses i angoixes, del que no sabem res, i se’ns demana que prenem partit en una lluita milenària de la qual no sabíem res fins ara (la de la renovació pedagògica), i no només això, sinò que se’ns demana que liderem aquesta lluita. Tothom al nostre voltant admet que els poders de Sàuron han esclafat els esforços dels homes, els nans i els elfs. Tots ells més poderosos que nosaltres. Armats amb coneixements de pedagogia i de didàctica, llarga experiència o discursos engolats. Tothom sembla tenir clar que nosaltres, uns homenets petitons de peus peluts i amb les úniques armes d’una llicenciatura, de la bona intenció i la bona fe semblem, a priori, un simple esmorzar per a Mórdor. I tot i això, seguim.

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Al llarg de l’aventura, pesquem en converses en veu baixa noms d’antics herois èlfics, però les cançons que narraven les seves gestes semblen haver-se perdut en el temps: Montessori, Freire,… antigues melodies màgiques, plenes d’esperit, que només es canten en les fondàries més ocultes dels boscs dels elfs, vetades als hòbbits com nosaltres. Melodies d’un so diferent, genuí i etern, que parlen de llibertat i alegria, al costat de les quals les cançons dels hòbbits “Flipped Classroom”, “TIC/TAC” i “Competències Bàsiques” semblen receptes de cuina o cançons de taverna.

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Sabem també que aquest no és el primer cop que s’intenta derrocar Sàuron. Antigues llegendes descriuen la història d’un passat llunyà, d’una era anterior a la nostra (durant la República?) en què es va lliurar una batalla gloriosa (l’escola progressista) que, encara no sabem ben bé perquè, es va perdre, i ara els antics combatents miren de fer la viu-viu cadascú per la seva banda. Descobrim un món poblat de diferents éssers ambivalents, companys de camí: nans capaços de tot per un company, però que només volen tornar a les seves mines, elfs de llum pura i resplendent que decideixen abandonar en naus lluents aquest món en el que nosaltres lluitem, humans cobejosos de poder i conscients de la seva derrota. En fi. Sindicats, pedagogs, professors universitaris, formadors de professorat, responsables de serveis educatius, i polítics.

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Per alguna estranya raó, ens ha tocat a nosaltres, els hòbbits de peus peluts, reunir tots aquests éssers de nou per a presentar la batalla definitiva (?) contra Mórdor. Formar la Comunitat de l’Anell. Però sabem que no podem recolzar-nos del tot en ells.

Sabem que arribarà un moment en què cadascú anirà a protegir la seva terra mentre nosaltres continuem sols cap a Mórdor, amb l’estrany sentiment de no ser ni els més forts, ni els més preparats, ni els més adequats per a l’empresa. Amb l’inquietant sensació d’estar assumint un repte per sobre de les nostres capacitats. Encalçats per Gòllums, individus que en algun moment eren profes, però als que el poder de l’Anell ha anat desgastant.

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I mentre es lliuren batalles terribles i mediàtiques a l’altra banda del món, ens tocarà a nosaltres assumir la tasca real a les terres de Mórdor, que ocupa poques pàgines en els annals de la història, però que és la que decidirà de debó.

No tinc gaire clar què és l’Anell. Una cosa que ens fa invisibles i ens protegeix, però que alhora ens fa caure sota el poder de Mórdor, i que hauríem de destruir si ens volem salvar. Potser és el llibre de text.

I bé, la veritat és que, com Bilbo Baggins, encara que tornem a la Comarca, siem on siem ja mai més serà com abans. Quedarem connectats i enyorarem sempre més aquesta lluita, que donarà regust a cada pastisset amb melmelada.

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Déjame solo, Joe. ¿Un modelo heroico para la innovación educativa?

Desde distintas esferas se repite hasta la saciedad que es necesaria la innovación educativa. Que los profes tenemos que leer, tenemos que escribir, comunicar e investigar. Lo que pasa es que esta propuesta buenista acaba llevando a heroicidades de dudosa productividad y escandalosa injusticia.

Por eso, la innovación, las heroicidades y Tina Turner se dieron cita en el artículo que publiqué en marzo de 2014 en la columna “Entre los Umpa-Wampa” en Cuadernos de Pedagogía.

Columna “Entre los Umpa Wampa” en Cuadernos de Pedagogía, marzo 2014.

Déjame solo, Joe*

Admitámoslo. En ocasiones nos puede la épica.

Hartos de un sistema en el que todo(s) avanza(mos) lento, algunos se lían la manta a la cabeza, y a base de horas, esfuerzo, creatividad, sacrificio y, de nuevo, más horas -impagables e impagadas- se asoman al otro lado del horizonte educativo. Más por la ausencia de referentes que por propia decisión, acaban convertidos en superprofes, librando batallas en claustros y formaciones, entregados a un proselitismo prometeico 2.0, que a veces se lleva por delante ocio y vida privada.

La falta de una visión institucional para impulsar el rol innovador de los docentes ha consolidado este modelo heroico low-cost sin que, por el momento, nadie parezca darse por enterado de lo que un cálculo honesto desvela: no tenemos (ni tendremos) suficientes héroes.

Siempre los necesitaremos, nada substituye a la pasión. Pero no es suficiente. Hay que ampliar la base innovadora. Porque los francotiradores de la pedagogía no van a ganar la batalla educativa, que se libra en las trincheras del profesorado desmotivado, el currículum impermeable y las prácticas desfasadas. Como mucho, mantendrán viva una idea. Una experiencia aprendizaje-servicio aquí, un proyecto multidisciplinar allí. Algunos se echan al maquis y construyen centros aislados o redes de innovación mediante encuentros y redes sociales. Una guerra de guerrillas underground con filias disruptivas, no siempre productivas. Porque no basta con abrir caminos: hay que asegurarse de que luego alguien los transita. Necesitamos un modelo de innovación menos épico, más estratégico y científico, que se inscriba en una carrera profesional del profesorado clara y definida; y generalice y serene el cambio. En el que la innovación no sea solo una actitud voluntarista, sino también una responsabilidad profesional evaluada y renumerada. En el que el trabajo en equipo, conexión con modelos pedagógicos, orientación a objetivos y formación conviertan en sostenible una empresa necesaria. Una cosa es abandonar el confort. Otra distinta abandonar la serenidad.

“We don’t need another hero,
We don’t need to know the way home
All we want is life beyond the Thunderdome.

[…]

So what do we do with our lives?
We leave only a mark.
Will our story shine like a light,
Or end in the dark?
Give it all or nothing!”

We don’t need another hero, Tina Turner.

*”Déjame solo, Joe” es un título prestado del genial cuento homónimo de Ángela C. Ionescu.

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Ver otros artículos de la columna “Entre los Umpa Wampa”

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ePortfolios, en trànsit cap al nou ecosistema del coneixement

Ja vaig dir que no m’agradava l’enfoc que tenia l’ús del dossier com a activitat d’avaluació/calificació.

Per sort, tenia aprop en Jose Luis Fierro, amb el que ens vam animar a remenar el món dels ePortfolios. Un viatge en immillorable companyia en el que vam descobrir-ne les possibilitats cap a un nou ecosistema de coneixement, on l’alumne comença a liderar el seu aprenentatge.

ePorfolios? Sí, ePortfolios. Ho vam definir així: “un análisis/reflexión que crea el alumno sobre su proceso de aprendizaje, en formato digital, incluyendo varios tipos de materiales: fotografías, texto vídeos, comentarios de compañeros… . Más allá de una compilación acrítica, implica una selección de evidencias y una reflexión sobre el proceso de aprendizaje, y un equilibrio entre el seguimiento de un proceso (evaluación formativa) y la generación de un producto (evaluación sumativa)“, en l’article que ens ha publicat Cuadernos de pedagogía aquest mes de febrer, i que és, en el fons, el nostre propi portfolio sobre el que hem après al voltant dels ePortfolios.

ePortfolios y construcción de conocimiento.Cuadernos de Pedagogía (2014), 442. J.Domènech, J.L.Fierro.

Com sempre, a espatlles d’altres persones amb més horitzó i més idees que nosaltres, com ara:

Barrett, Helen (2006): Authentic Assessment with Electronic Portfolios using Common Software and Web 2.0 Tools .

Núria Alart http://www.xtec.cat/~nalart/evaluation.htm

i múltiples autors, entre ells la @XarxaCb :

Que us recomano vivament de de llegir. Jose Luis, un viatge fantàstic.

Vengapues,

Algunos no íbamos para profe

Publicado en “Entre los Umpa Wampa” en Cuadernos de Pedagogía. Enero 2014.

Vamos a ser francos: algunos no íbamos para profe. Nuestro proyecto profesional (si lo teníamos) pasaba por laboratorios universitarios, orquestas sinfónicas o galerías de arte. Para eso habíamos ido a la Universidad. A usar el cerebro. Por cosas del destino (o del bolsillo) terminamos rodeados de chavales que parecían, infundadamente, dar por hecho que sí sabíamos realmente hacer de profeY deambulamos por el territorio agreste de Secundaria equipados con un par de rutinas añejas de gestión de aula y evaluación. Se diría que estamos ausentes, el hábito de lo intelectual guardado en un baúl, mientras navegamos por la vida cortoplacista del centro educativo, la aplicación rutinaria y acrítica de propuestas didácticas, cambiando cada año la fecha de nuestra programación didáctica y resistiendo parapetados tras el libro de texto a un alumnado que se nos antoja enemigo. Este es nuestro origen. Que nadie se llame a engaño.

Por alguna razón, nos hemos (o han) convencido de que nuestro oficio (porque ahora es nuestro oficio) no tiene nada que ofrecernos y que la profesionalización significa acumular hojas de Excel y papeles. Y existe a quien le interesa mantener al profesorado infantilizado, que no sepa de didáctica ni sospeche de pedagogía. Existe quien desea proletarizar el oficio, convirtiendo a los profesores en cómodos y baratos agentes lobotimizados de intervención (y control) que gestionan flujos de alumnos y conflictos, en lugar de actores críticos que se plantean cómo enseñan, y, sobre todo, para qué enseñan.

Hay que volver. Ahora como profesores. Hay que crear en los centros espacios en los que cuestionar nuestra práctica. Leer algo de didáctica. Plantearnos si las familias pueden realmente permitirse comprar libros de texto o qué estamos enseñando cuando un alumno no va a una excursión por razones económicas. Porque existe, cada vez más transparente y definida, una ofensiva contra la igualdad, la cultura y la ética. Porque si los intelectuales de una sociedad (periodistas, maestros, artistas,…) dejan de ejercer como tales, la sociedad queda desarmada ante los que pretenden esclavizarla. Hay que volver. Porque para muchos (¡niños y niñas, ojo!) somos el último muro que los separa de una vida marginal o vacía. Y también porque como no te metas un poco en didáctica y pedagogía, y le eches un poco de sangre, sudor y lágrimas del tema, te vas a morir de aburrimiento. Porque fuiste a la Universidad para usar el cerebro. Y porque educar ahora sí es lo tuyo. En otras palabras: “Back in black”.

Back in black (ACDC)

“Back in black
I hit the sack
I’ve been too long I’m glad to be back
Yes, I’m let loose
From the noose
That’s kept me hanging about
I’ve been looking at the sky
‘Cause it’s gettin’ me high
Forget the hearse ’cause I never die
I got nine lives
Cat’s eyes
Abusin’ every one of them and running wild”

 

[…ACCEDER AL ARTÍCULO COMPLETO…]

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Ver otros artículos de la columna “Entre los Umpa Wampa”

 

De la ciència naïf a la real. Fem de científics.

És neutra la investigació científica? Participen altres interessos, a l’hora d’establir col·laboracions, o de compartir el coneixement que es genera?

Molts cops, en aplicar activitats d’indagació amb els alumnes, caiem en la temptació de mostrar una versió molt naïf i “todo-el-mundo-es-bueno” de la ciència. Però una cosa és la idea socio-construccionista gairebé hippie d’ “entre tots ho farem tot” pel sol gust del coneixement, i (en la majoria de casos) una altra la realitat del món científic, competitiu i influenciable. Preparar els nostres alumnes com a ciutadans inclou també preparar-los perquè siguin crítics amb la ciència que es fa i la que no es fa i s’hauria de fer, perquè puguin tenir criteri davant coses que els toquen d’aprop, des de la Marató de TV3 al finançament públic de la recerca.

Per això, com a part del projecte C3 (Creació del Coneixement Científic) que EduWikiLab col·labora a impulsar, he entomat amb els alumnes un joc de rol en el que fan tot el procés com a científics:  per començar, analitzen per separat (sí, sense haver fet hipòtesis, ni objectius…món real!) diversos resultats simulats de biòpsies de rata per a establir l’eficàcia de diferents fàrmacs anti-tumorals. Avui han “publicat” els seus articles en les revistes fictícies en les que ells mateixos actuaven d’Editorial Board, acceptant o refusant articles en funció de la seva qualitat (coavaluació 100%).

Demà, havent buscat col·laboracions (buscant companys que hagin publicat bé i tinguin resultats interessants de comparar), redactaran per equips projectes per a demanar-me a mi (el financiador) els experiments que els manquen per a concloure del tot la seva recerca (que farem, de forma menys simulada, amb mostres de cèl·lules reals, al laboratori). Caldrà que “venguin” els seus resultats per a aconseguir-ho i (espero) s’adonin que en aquest punt l’ètica comença a xerricar, i que dissenyin experiments realment significatius.

Comparteixo amb vosaltres la plantilla per a escriure els articles científics i per a escriure projectes demanant finançament.

Després de que alguns es quedin sense poder fer el darrer experiment al laboratori, farem el debat. Bioètica, interessos amagats, i corrupteles vàries apareixeran segurament. No per a embrutar la ciència. Per a advertir-nos de les coses que en la pràctica l’embruten, i que no ens donin gat per llebre. Ja us explicaré com ha anat.

Scientix, Innerarity, rEDUvolution y espacios en el aula

Interessante encuentro, la reunión Scientix que tuvo lugar en Bruselas este fin de semana. De entre las propuestas, una que coincidimos a destacar entre varios profesores de diferentes países.

Visitando el aula Future Classroom, donde se reúnen varias propuestas de organización del aula (hay que decirlo, algunas rayando la “tecnochuche”, me topo con un mapa del aula colgado en la pared:

mapa

Un concepto clave, en una sola imagen: el el aula se generan varios conocimientos, por diferentes procesos, por parte de diferentes individuos, cada uno con sus particularidades. Y eso se puede promover con espacios de aula “diseñados para” aprender, versátiles, que permitan la circulación de ideas, personas y herramientas.

De vuelta en el avión, me sorprendo en continuar la lectura del libro “La democracia del conocimiento”, de Daniel Innerarity. La portada. La inserto, y sacais vuestras propias conclusiones.

inneratiry

Y es que al final, con lo que nos quedamos muchos profesores es con esto, la foto que sigue:

taula

No. No son los ordenadores, ni el aparataje de gravación. Son las mesas. Mesas con ruedas, que se desplazan sin ruido, que pueden acoplarse entre sí para formar grupos de diferentes números o separadas. Para crear espacios.

Hemos tardado en despertar, pero ya hemos salido del sueño que las TIC por sí solas generarían el cambio pedagógico. Bueno. Ahora que ya estamos todos, hablemos de mesas y de mapas de aula. O leamos algo sobre ello, por ejemplo, en  rEDUvolution, de María Acaso.

Exámenes, evaluaciones y maléficos bolis rojos

Creo que ningún profe está satisfecho con su sistema de evaluación. Motivos, varios.

  • Pedagógicos, porque evaluar y calificar son dos términos que se entremezclan contínuamente.
  • Prácticos, porque el tiempo que el profe consume en su casa corrigiendo exámenes es la losa de este oficio.
  • Ideológicos, sobre si el profe debe priorizar el rol certificador o el rol docente.
  • Técnico-profesionales, porque llega un momento en que uno no sabe ya cuál de los 52.364 objetivos educativos que tiene encomendados debe evaluar.

ESOTERISMO EVALUATIVO

El tema es complicado. Por eso, cuando te encuentras con propuestas de mejora que se centran en corregir en verde en lugar de corregir en rojo, para no “traumar” (sí, “traumar”) a los alumnos, la sensación de tomadura de pelo es considerable.

Propuestas que generan una irritación de la glándula del sentido común que sólo te quitas cuando intentas imaginarte una regocijante sesión de claustro (como estoy seguro habrán existido) decidiendo el color alternativo al rojo:

-Yo lo haría en verde, porque es el color de la esperanza. Esperanza de mejora…, y eso.

-Sí, pero el verde no se ve muy bien. ¿Qué tal en negro? Queda como muy sobrio, neutro, en plan “yo te lo digo, pero no te lo tomes mal”.

-Añil. El añil es definitivo. Combina rojo y azul, y da un rollo “te-corrijo-pero-no”. Es un color muy constructivista.

…y así un par de horitas de innovación educativa.

EVALUAR PARA APRENDER

Superado este punto clave del color, quizás podemos llegar a plantearnos otras cosas que sí tengan un impacto más allá de crear generaciones de alumnos rodo-fóbicos o tener que poner los semáforos en añil. Se me ocurren algunas:

  • ¿Qué destacamos en la corrección? (aciertos y errores?).
  • ¿Quién corrige (el profesor o la comunidad de aprendizaje?).
  • ¿Cómo se gestiona emocionalmente y pedagógicamente el error? ¿Es el alumno más fuerte después de equivocarse, o más débil?

Así que durante los últimos tres cursos mis alumnos y yo hemos hecho algunas pruebas. Los alumnos corrigen sus propios exámenes. Han participado en la elaboración de los criterios de evaluación (en la forma de bases de orientación), y tomado decisiones en función de las fortalezas/debilidades que detectaban en la corrección (mediante pautas de evaluación). Eso se ha convertido en el proyecto Co-regimos, que estoy evaluando ahora.

Para que te hagas una idea, puedes descargar algunos de los andamios didácticos (scaffolds) que hemos usado, con algunas mejoras. También hay los resultados de las encuestas realizadas sobre ello a los alumnos.

No ha sido la panacea, y todavía estoy valorando la estrategia, pero algo está cambiando. Hay algunos errores, oportunidades de mejora. Ahora sé dónde quiero ir.

Me gustaría mejorar mi libreta de notas: Mis alumnos y yo perdemos mucha información al resumir un examen en un número. Me gustaría que mis alumnos y yo nos centráramos en “qué” y “cómo” aprenden más que en el “cuánto”.

Como siempre, la red resulta un lugar único para encontrar buenas ideas. Como las de Guida Al·lés, Jaume Sans, Joe Bower o EABE13, que te animo a leer para empezar bien el curso.

En eso ando ahora.

[post publicado el 19-08-2013]

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[Actualización 18-03-14]

Publicado un artículo describiendo con más detalle la experiencia Co-Regimos:

  • De corregir els exàmens a Co-Regir els aprenentatges: cap a la millora en l’avaluació (2014) Revista Dotze18, 6, 10-15. J.Domènech.
  • De corregir los exámenes a Co-Regir los aprendizajes:  hacia la mejora en la evaluación (2014) Aula de Secundaria, 6, 10-15 J.Domènech.

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[Actualización 06-09-14]

@Teclaiguix informa en Twitter que la sesión de claustro decidiendo el color de corrección ha existido realmente al menos una vez, aunque duró (sólo) 30 minutos y no dos horas como se hipotetiza en el post. Aunque es un poco justo de tiempo, es de esperar que se llegara a alguna conclusión en este tema fundamental.

Calc-Based Ecosystem Simulator: ecologia, fulls de càlcul i llicències Creative Commons

Activitat que he aplicat i continuo desenvolupant amb l’alumnat de 4t ESO com a síntesi del treball sobre ecologia amb equacions de dinàmica de poblacions.

Els alumnes han de desenvolupar un simulador d’ecosistemes mitjançant el programa de full de càlcul Calc. La seva tasca implica indagació i diverses restriccions:

1) No se’ls explica res de com funciona Calc: ho han de descobrir per si mateixos.

2) L’activitat segueix diverses etapes pautades, cada etapa s’ha de publicar amb llicència CC i cada equip de treball pot continuar a partir del treball d’altres equips, amb la llicència adecuada.

Trobareu un guió de l’activitat a: https://sites.google.com/a/xtec.cat/cbes/

La vaig millorant, de manera que si teniu suggerències o comentaris, com sempre, us agrairé molt que me’ls feu arribar.

Tu, tot, tothom. Coneixement distribuït al LIEC.

liecTrobada de desembre, xerrada de Juli Palou i interessant debat. Només algunes pinzellades que vaig capir i guardar per no perdre-les, i que, com de costum en mi, no van al nucli de la xerrada ni en són un resum representatiu, sinò el que a mi m’ha cridat l’atenció:

  • Cap de nosaltres sap res. Perquè el coneixement no habita en els individus, sinó en la confluència d’individus, de formats comunicatius, de disciplines (i d’assignatures!). No es tracta d’una possessió individual, sinò d’un espai social organitzat. Si els individus no poden comunicar o transferir el coneixement a noves situacions, no hi ha coneixement. Si no hi poden aplicar allò que ja porten a dins, tampoc (haurem de sumar més minuts de treball en grup o diàleg a l’aula, si pot ser, al voltant d’artefactes).

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