indagació

This tag is associated with 19 posts

BioGeo4ESO, itinerari d’un curs treballant per projectes

Quan vaig començar amb Chasing after Caminalcules, no pensava que la cosa aniria tant lluny. Però hi va anar. Hacking the Code i Gondwana Tales van venir al darrera. I Drug Research i Heredity ID tot seguit. Van anar apareixent nous projectes i una cosa va portar a l’altra, fins que el curs passat, arribant a 8 projectes, es va tancar el cercle.

Proyectando BioGeo és un itinerari de recobriment curricular de la matèria de Biologia i Geologia de 4 ESO mitjançant activitats d’aprenentatge basat en projectes (ABP).

L’itinerari està format per 8 projectes dissenyats perquè els alumnes desenvolupin les seves habilitats científiques i la comprensió de la naturalesa de la ciència, i ha estat desenvolupat al llarg de quatre cursos acadèmics en els instituts de secundària INS Marta Mata de Montornès del Vallès i INS Vilanova del Vallès (Barcelona).

Els 8 projectes que formen l’itinerari es poden dur a terme en 7 mesos de classe i tracten tots els ítems del currículum de la matèria (excepte l’origen de la vida i la gestió de residus) incidint molt fortament en les habilitats científiques que configuren el bloc 4 del currículum LOMCE de la matèria (Planear, aplicar, e integrar las destrezas y habilidades propias de trabajo científico, Elaborar hipótesis, y contrastarlas a través de la experimentación o la observación y argumentación, Discriminar y decidir sobre las fuentes de información y los métodos empleados para su obtención, Participar, valorar y respetar el trabajo individual y en grupo, Presentar y defender en público el proyecto de investigación realizado).

Tots els materials estan en anglès i són disponibles per a la seva descàrrega i impressió. Les activitats de l’itinerari van acompanyades de guies didàctiques, no impliquen grans requeriments tècnics (TIC, laboratori) i es basen metodològicament en l’Aprenentatge Basat en Projectes, l’Ensenyament de les Ciències Basat en la Indagació (ECBI), les WebQuest i el Tractament Integrat de Llengua i Continguts.

Proyectando Bio Geo forma part del ProjecteC3 y és disponible a: https://sites.google.com/site/proyectandobiogeo/

I espero que us sigui útil.

Anuncis

Armshtadt 3 Delta, Evolució Humana, Indagació i Arqueologia

portadaArmshtadtARCProjecte / WebQuesta que proposa als alumnes dissenyar i investigar jaciments arqueològics corresponents a diferents etapes de l’evolució humana.

Per a fer-ho, treballen en primer lloc en grups d’experts, per a crear marcs interpretatius en diversos aspectes (cranis, petjades, eines) sobre 6 espècies proposades. Un cop fet això, es formen els equips base, cadascun dels quals dissenya i crea físicament un jaciment amb evidències que n’indiquen la pertinença a una de les espècies. Els equips intercanvien els jaciments, de manera que cada equip investiga sobre un jaciment del que no sap res, mitjançant tècniques de registre, anàlisi i interpretació arqueològiques. L’activitat culmina amb un esdeveniment de comunicació científica on cada equip d’investigadors argumenta les conclusions que treu de les evidències que ha recollit.
L’activitat forma part del projecte C3 de Creació del Coneixement Científic i inclou activitats de comunicació científica, elaboració d’hipòtesis i construcció de models científics.

Els materials són disponibles a: https://sites.google.com/site/armshtadt3delta/home

Per a profes de #Ciències que volen #indagar sobre com #indagar a les #Ciències

Hem deixat ja enrere la idea que investigar volia dir anar al laboratori. Enrasar una proveta, enfocar un microscopi, formarien part de “low-level skills” (Bloom és incorregible, treu el cap per tot arreu) amb poca rellevància real. Saber decidir si mirar una cosa al microscopi ens pot ajudar a resoldre un problema que ens hem plantejat, o predir què hauríem de veure quan hi mirem, i que això serveixi -com a mitjà- per a aprendre Ciències, ja són figues d’un altre paner, i segurament els fanàtics recalcitrants de les ciències ens hi sentirem més reconeguts. I aquesta idea difusa rep el nom d’Ensenyament de les Ciències Mitjançat la Indagació (ECBI –IBSE in inglish-) i hom diu que, segons com, els alumnes hi aprenen també com funciona la ciència, és a dir la Naturalesa de la Ciència i com es crea el coneixement científic, una dèria que m’obstino a estendre amb el ProjecteC3. Però no és senzill aclarir-se, i per això he fet aquesta llista,

Per a profes de #Ciències

que volen #indagar

sobre com #indagar

a les #Ciències

Couso, D. (2014). De la moda de “aprender indagando” a la indagación para modelizar: una reflexión crítica. XXVI Encuentro de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Huelva (Andalucía).

Molt interessant anàlisi sobre les diferents versions de què diem quan diem indagació, i l’impacte que això té, en particular, sobre el treball amb els models científics i les components epistèmiques de la competència científica. Amb exemples molt clars i entenedors i referències molt actuals a projectes europeus, activitats i publicacions.

Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque más crítico del trabajo en el laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, 12(3), 299 – 313.

L’article parteix de la pregunta “Perquè fer pràctiques de laboratori?” per analitzar quines són les aproximacions al coneixement científic que signifiquen aquestes pràctiques. L’article incideix en la importància de superar les pràctiques de laboratori instrumentals i caminar cap a pràctiques investigadores que ofereixin a l’alumnat una experiència pròpia de treball amb metodologies i actituds científiques. Pràctiques que impliquin més reflexió, propostes que generin coneixements transferibles, i que inter-relacionin l’aprenentatge de la ciència, de la naturalesa de la ciència i de la seva pràctica. Es defensa la idea que indagació no té perquè ser sinònim de laboratori, i que es poden dur a terme indagacions que no hi succeeixin.

Simarro, C., Couso, D., Pintó, R. (2013). Indagació basada en la modelització: un marc per al treball pràctic. Ciències, 25 (2013), 35-43.

L’article descriu els diferents tipus de treball amb indagació en funció del grau d’obertura, de l’objectiu (aprendre ciència o aprendre sobre la naturalesa de la ciència). Es descriuen les crítiques que rep la metodologia d’ensenyament de les ciències basat en la indagació, i proposa exemples sobre com desenvolupar adequadament el potencial de les metodologies indagadores mitjançant la inclusió d’espais de modelització en la seqüència didàctica.

Couso, D. (2015). La clau de tot plegat: la importància de “què ” ensenyar a l’aula de ciències. Ciències, 29,29-36.

L’article parteix de la idea que problematitzar el contingut és la clau d’un ensenyament de les ciències més adient, i que moltes vegades bones propostes de “com” i “per a què” acaben sent deficitàries precisament per aquesta manca de problematització i tria adequada del contingut, de “què” ensenyar. Es discuteixen les limitacions de l’ensenyament mitjançant la indagació (IBSE), remarcant la importància de pensar molt bé “quina versió” de les idees científiques volem que els alumnes utilitzin per pensar, fer i parlar, entenent que aquesta “versió” ha de ser adient per actuar i prendre decisions en les problemàtiques que li proposem i alhora ha de ser una fita en el camí o progressió de les seves idees cap a idees científiques clau.

Viennot, L. (2001). Els molts reptes d’un ensenyament de les ciències basat en la indagació: ens aportaran múltiples beneficis en l’aprenentatge? Ciències, 18, 22-36.

Es descriuen, a partir d’exemples d’experiments, alguns dels punts clau a tenir en compte en l’ECBI. Es mostra com petits canvis en el disseny de l’activitat permeten millorar l’impacte en la comprensió dels models abstractes que regeixen els fenòmens.

Caamaño, A. (2012). ¿Cómo introducir la indagación en el aula? Los trabajos prácticos investigativos. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 70, 83-91

L’article proposa un esquema en diverses etapes per a construir activitats d’indagació i proposa exemples a partir d’activitats pràctiques de laboratori.

Em manca, encara, en aquesta llista, un article que descrigui amb diversos exemples com la indagació es pot dur a terme no només al laboratori, sinó també en activitats de paper i boli o TIC. S’accepten suggerències (condició sine qua non: només articles visibles en obert gratuïtament). .

=================

[Actualitzat 14/04/16]

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Hunting for a gene, seqüència contextualitzada d’indagació en expressió gènica, recerca in silico i ètica científica

Hunting for a gene és una seqüència contextualitzada d’indagació al voltant de l’expressió gènica, la investigació in silico i l’ètica en la comunicació científica, que segueix el marc pedagògic de les Webquestes, el treball per projectes (ABP) i el Projecte C3.

Es proposa als alumnes participar com a investigadors en cerca de gens responsables de la neuro-degeneració, instrumentalitzant aplicacions bioinformàtiques de la recerca real i establint dinàmiques de creació del coneixement científic, que són analitzades a la llum de l’ètica i la comunicació científica.
Els alumnes parteixen de l’ànalisi de microarrays de pacients ficticis amb relació amb malalties neurodegeneratives, per a cercar homòlegs dels gens candidats identificats i dissenyar experiments de transgènesi per a testar les hipòtesis al voltant de l’acció dels gens candidats i comunicar-se científicament mitjançant formats específics (seminaris de recerca, articles científics i debats sobre controvèrsies sòcio-científiques). Els materials s’ofereixen en anglès.

L’activitat està disponible a:

https://sites.google.com/site/huntingforagene/

Portfoli AICLE (2): Bones preguntes, Bloom en profunditat i “Otherness”

  • Que ens queixem de quin tipus de respostes ens donen els alumnes és un fet.
  • Que dediquem poca atenció a quin tipus de preguntes els fem, és també un fet.

I aquestes dues idees que em giren de fa temps pel cap ronden en el mòdul 3 del curs AICLE (Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengua Extrangera) Secundària, els materials del qual estan disponibles en obert i #recomano visitar http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/cmd/lle/clsi/index .

Després de la primera entrada del meu portfolio del curs, continuo amb la segona:

La taxonomia de Bloom proposa una classificació de processos segons el nivell d’exigència cognitiva. Hom considera que els processos de dalt de la piràmide resulten en aprenentatges més profunds i transferibles, i solen incorporar processos dels nivells inferiors.

 

 

Què m’ha cridat més l’atenció

Bloom en profunditat: Tot i que el triangle de la taxonomia de Bloom és ja omnipresent i ocupa la majoria dels meus espais pedagògics (apareix en el projecte IndComp, en la formació a l’ILEC, a la formació Finestres Moodle,…) em sembla que fins ara m’havia aturat només al tipus de processos que es poden categoritzar: recordar, analitzar, crear,…

Però els materials del curs van més enllà: relacionen aquests tipus de processos amb iniciadors de frase per a formular preguntes que impliquin aquests processos i amb exemples d’activitats que els impliquin, en un recull obert de Joan Alberich que recomano consultar, imprimir, plastificar i posar a la portada de les programacions:

Bloom’s Taxonomy Grid

I en una visió més gràfica que (casualitats casuals d’aquestes del Cosmos, el Kharma i tota la pesca pseudocientífica) em passa el company Àlex Gimeno justament aquesta setmana:

Alteritat, “Otherness”. Fantàstic. Cada persona mira les coses (i formula i respon les preguntes) des de la seva pròpia cultura i visió personal. No aconseguirem connectar el que fem amb el que ja sabem si no hi ha a les nostres activitats espais on aquesta alteritat es faci emergir i sigui reconeguda.

Amb què ho connecto

Alguns posts del blog: Més que fer moltes activitats insulses (LOT) als materials es proposa fer activitats cognitivament significatives (HOT). Dos acrònims interessants que aclareixen el ja vaig estar pensant sobre els deures d’estiu, les preguntes significatives, la necessitat del conflicte cognitiu i activitats molt LOT com ara el dossier.

El rau-rau que tinc darrerament sobre que cal parlar més amb els alumnes i conèixer-los millor….”Otherness?”.

Coses que llegeixo darrerament i que m’estava plantejant. com ara la proposta WTF? del #betacamp, les idees de la indagació sobre com formular bones preguntes, preguntes que sigui investigables (“Què passa si…?, Quina diferència fa si…”), les preguntes per a desenvolupar habilitats científiques que vam estar treballant a l’EduWikiLab, i una de les línies de treball d’aquest curs EduWikiLab 2014-2015 (les micropràctiques) i el llibre que estic llegint (a batzegades): Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding, del que podeu llegir el primer capítol en obert i que #recomano.

Em quedo amb moltes preguntes sobre les múltiples (i solapades) maneres de categoritzar tipus de preguntes. I em proposo llegir alguns articles de gent que s’ho hagi plantejat, a veure si m’aclareixo.

 

 

 

 

 

 

 

 

Aquesta entrada forma part d’una sèrie que conforma el meu portfoli del curs AICLE.

Matemàtiques, context i, de nou, frikisme

Molt interessant xerrada de Martí Casadevall aquest gener al LIEC, xerrada que, com de costum, deconstrueixo a modo mío (vía @LucioDalla).

LA pregunta que solen fer els alumnes

-Hi ha algun dubte?

Profe, i això per a què serveix?

Pregunta que sol assetjar profes de matemàtiques enfrascats en matrius, polinomis i funcions.

LA resposta que solen donar alumnes

-Què esteu fent, a classe?

Àlgebra…

No “estem estudiant el canvi de l’ombra que fa el sol” ni “estem decidint quin pis seria millor comprar”. Àlgebra. En estat pur!

Ambdós minidiàlegs evidencien unes matemàtiques allunyades dels contexts que les originen. La utilitat de les matemàtiques no és quelcom que s’ha de veure a posteriori, sinó que s’ha d’aprendre dins el mateix procés d’aprenentatge. Això demana fer visibles, fer emergir les matemàtiques que són contingudes en les situacions i contexts reals (molt diferent d’aprendre matemàtiques i després aplicar-les a contexts, i molt proper a la ECBI).

Math is in the air…

Això implica partir d’un context o situació problema, plantejar-nos les preguntes que el fan interessant i buscar les estratègies i eines que ens ajuden.  Perquè i com:

  • Si no hi ha un context rellevant, no és possible fer-se preguntes.
  • El context ofereix un lloc d’anclatge als conceptes, per analogia.
  • Si un context no és rellevant per els alumnes, es poden trobar maneres de que ho sigui.
  • Les eines matemàtiques s’han de desenvolupar en la matèria o context on són rellevants.

Casadevall presenta unes matemàtiques autèntiques, amb sentit, i connectades a necessitats humanes, amb exemples en els que els contexts més concrets es van reformulant cada cop en contexts més abstractes del món matemàtic, però es pren sempre de punt de partida la situació observable, el conflicte a estudiar “Com fer un sondegi electoral?” “Com decidir el preu de parcel·les immobiliàries?” “Com canviarà l’ombra d’un gnómon?”.

Em quedo pensant, en dues coses:

-En la proposta de matemàtiques en tres actes, de Dan Meyer @ddmeyer, que he conegut a través de @sergidelmoral , on els alumnes es plantegen preguntes a partir d’una situació concreta que els interpel·la. La situació, punt de partida. I que m’interessa, perquè, a diferència de moltes propostes ECBI, els alumnes proposen les seves pròpies preguntes: “Com podem saber…” “Fa alguna diferència si…”.

-Sentit, interès, importància i rellevància són termes que configuren un univers complex en relació a si les propostes contextualitzades han de ser sempre orientades a resoldre necessitats o poden ser, simplement, frikismes. Que una situació sigui concreta no vol dir que sigui rellevant o útil estudiar-la, tot i que pugui ser interessant. Un aspecte que em fa pensar últimament sobre si els contexts que usem poden ser frikis o si hem de promoure el frikisme (l’apreci per els conflictes cognitius per se) entre els nostres alumnes. De moment, penso de que sí.

-I, afegeixo, de propina, una imatge que per a mi resumeix molt bé la necessitat de partir d’un conflicte contextualitzat que provoqui incomoditat, perplexitat i inciti a l’acció. Via, també, @ddmeyer.

  wtf

soto le stelle in Piazza Grande. E se la vita non ha sogni io li ho…e te li do“. Lucio Dalla.

Factors de conversió, indagació i habilitats científiques

Algunes habilitats matemàtiques dins les CCNN requereixen un domini rutinari de tècniques d’aplicació molt concreta, difícils de convertir en una activitat interessant o motivadora per als alumnes.

Un exemple en són els factors de conversió. No importava les hores que dediqués a explicar als meus alumnes com fer factors de conversió dobles (canvis d’unitats de densitat, o velocitat).

El tedi i la sensació de “no-vull-estar-fent-això” s’apoderava de tots nosaltres a l’aula.

Així que vaig decidir mirar de girar la truita: els vaig donar diversos factors de conversió dobles fets. No els vaig explicar res.

I els vaig demanar que descobrissin com funcionaven, treballant en grups a partir dels exemples, i aplicant-ho després a la resolució d’altres factors dobles dels que els havia donat la resposta perquè ho contrastessin.

factor

 

 

 

Oli en un llum: en mitja hora de classe, tema resolt (ho entenien millor que quan ho explicava jo), amb propines:

  • Detectar patrons i tendències.
  • Fer hipòtesis.
  • Testar-les.
  • Extreure conclusions a partir de dades.
  • Proposar un model que expliqui les dades.

Però…potser el que més compta:

  • Saber-se capaç d’entendre per un mateix , i sense ajut del professor, com funciona una tècnica matemàtica.

L’activitat no només em va resoldre els factors de conversió dobles.

Em va oferir provocar dinàmiques de coneixement a l’aula molt més riques i més coherents amb el model de coneixement científic que considero que hem de promoure a les aules. De vegades, el millor que podem fer els profes és sortir del mig.

Així que la comparteixo amb vosaltres per a la seva DESCÀRREGA: en Open Office Writer i en pdf.

I, sí. El solucionari conté un error que han d’identificar. No. No se’ls ha d’avisar d’això: Qüestionar models, identificar discrepàncies. Gestionar la incertesa.

 

Conflicto cognitivo, modelo científico y pajaritos en vasijas

Estoy leyendo (un poco a trompicones) el libro “Dar clase con la boca cerrada“, de Don Finkel, fantástico libro en el que se trata cómo puede (¿debe?) el profesor ceder el poder sin ceder la autoridad, cómo empujar (o dejar de contener) al alumnado hacia un papel más activo en su aprendizaje mediante la creación de contextos de indagación, de conflictos cognitivos generadores de preguntas.

Aunque el contexto en el que ejemplifica sus propuestas es la literatura clásica, la filosofía y la epistemología, al final del capítulo 6 propone un ejercicio de física basada en varios dilemas que me viene al pelo.

A continuación:

  1. la transcripción del ejercicio
  2. un ejercicio de física con contenidos similares, pero muy distinto.
  3. un breve comentario sobre por qué los profes de ciencias debemos ser freakis militantes.

Freakis…pero tampoco hay que pasarse…


1.El problema del canario (discusión en equipos de 3 a lo largo de varias situaciones)

  1. Un canario reposa erguido en el fondo de una gran vasija de vidrio sellada herméticamente y puesta sobre una balanza. El pájaro echa a volar en el interior de la vasija. ¿Qué ocurre con la lectura de la balanza? Da una explicación.
  2. Un pez de colores yace en el fondo de una gran pecera llena de agua que está colocada sobre una balanza. El pez empieza a nadar por la pecera. ¿Qué ocurre con la lectura de la balanza? Da una explicación.
  3. Un hombre está de pie en una balanza. A continuación sale de ella y en su lugar coloca un gran muelle espiral metálico (tan grande como él) en la balanza, y se pone encima de el muello. ¿Qué ocurre con la lectura de la balanza? Da una explicación. (En beneficio de la simplicidad, ignora el peso del propio muelle al responder a esta pregunta).
  4. Supón que el hombre de la frase anterior reemplaza el muelle en la balanza por un “muelle neumático”. Esto es un cilindro (tan grande como el hombre) con un pistón que se desliza en su interior. Hay una columna de aire atrapada en el cilindro, y el hombre está de pie en una plataforma montada encima del pistón. El cilindro es abierto en su base, pero está conectado a la balanza mediante un sellado hermético. Compara las lecturas de la balanza cuando el hombre está sobre el muelle neumático respecto a cuando está directamente de pie en la blaanza. Da una explicación (de nuevo, ignora el peso del propio muelle neumático).
  5. En el problema del canario número 1, supón que:
  • la vasija es reemplazada por una jaula que es casi toda de vidrio, pero con espacios muy finos entre las barras de vidrio. ¿Qué ocurre?
  • supón que es reemplazada por una jaula ordinaria de alambre.
  • supón que el pájaro está suspendido sobre la balanza sin estar encerrado en absoluto. Sin vasija, ni jaula.
  • ¿Y si el pájaro sencillamente vuela por encima de la balanza?

2. Problema de física convencional (explicación y resolución individual)

Ponemos un canario de 50 gramos en una balanza. ¿Cuánto pesaría en la Tierra? ¿Qué fuerza ejerce la balanza contra el canario?

…y 10 combinaciones más de ejercicios similares.


EL CONFLICTO COGNITIVO ES GUAY

En el fondo, una misma fórmula (P=m.g) y principio de la dinámica (Principio de Acción-Reacción) atraviesa los dos ejercicios. Pero su comprensión y riqueza como modelo científico no puede compararse.

Es posible resolver el segundo ejercicio sin entender absolutamente nada de dinámica.

Es posible no ser capaz de resolver el primero, pero sólo por el hecho de haber intentado resolverlo, haber avanzado muchísimo en la construcción de un modelo mental de lo que es la masa, lo que es el peso y los equilibrios de fuerzas.

En el fondo, la clave es el conflicto cognitivo: la situación que chirría con nuestra concepción de las cosas, que pone a prueba el modelo científico, que hace que tengamos que forzarlo, afinar definiciones, aclarar relaciones. Que la propuesta de actividad venga sin “respuesta correcta” ya es la perfección. Observar, además, que la actividad recorre situaciones a cual más surrealista: ¿Por qué se subiría alguien encima de un pistón encima de una balanza? ¿Para qué sirve resolver esta situación? ¿No es esto un poco freaky?

LOS DE CIENCIAS A VECES SOMOS UN POCO FREAKIS

Nuestro reino no es de este mundo. las cosas que implican un conflicto cognitivo, sencillamente, nos ponen. ¿Y esto porqué es así? ¿Y esto cómo funciona? Son preguntas que nos planteamos y nos convierten a veces en gente extraña que se lo pasa en grande en una cena con amigos al discutir durante veinte minutos hipótesis sobre el comportamiento físicamente aberrante de una aceitera de diseño.

Y debemos comprender que esa pasión por el conflicto cognitivo no es compartida por todo el alumnado. Quitando un par de programas de divulgación científica, los inputs que reciben los alumnos con respecto a qué es la ciencia son bastante flojos. Tienen pocos modelos de gente que se apasione por el conflicto cognitivo. Las implicaciones sociales de las cosas, su componente estético, la motivación académica, son otros ejes que pueden ejercer más atracción para el alumnado.

Por eso creo, estoy convencido, que los profes de ciencias tenemos que ser un poco freakis en el aula. Y serlo de modo consciente, evidente, explícito. Debemos transpirar el hábito de indagar, celebrar con ellos el conflicto cognitivo, emocionarnos con el sobresalto de un modelo científico. Porque van cortos de modelos de relación placentera con el conocimiento científico.

Pero tenemos que ir más allá. No basta con que nosotros seamos explícitamente freakies.

NUESTRO TRABAJO COMO PROFES DE CIENCIAS ES HACER DE NUESTROS ALUMNOS UNOS FREAKIES

Limitarnos a que sepan mirar el mundo científicamente es sólo una parte del trabajo. Conseguir que quieran hacerlo, que lo vean como algo divertido o interesante es el premio gordo.

No tiene nada que ver con incrementar las vocaciones científicas ni con vías profesionales. Tiene que ver con qué posición ocupan ellos en relación con el conocimiento. ¿Pintan ellos algo, en la creación de conocimiento?  ¿Es el conocimiento algo sólo utilitario, o genera placer?

En definitiva, darles la oportunidad de que ejerzan de freakis.

Por eso estoy contento de que la semana pasada, en una actividad de indagación que estamos haciendo sobre la Tectónica de placas, dos equipos se enfrascaran en una discusión apasionada sobre el comportamiento de dos placas imaginarias de un mundo imaginario que propone la actividad a partir de evidencias parciales.

Fueron veinte minutos de discusión en los que no participé para nada (ni la animé ni me opuse),  en los que recorrieron toda el aula, desde la mesa en la que estaban trabajando hasta la pizarra, consultando internet, e incorporando a dos equipos más, seducidos por la acalorada modelización científica que tenían entre manos.

Sabiendo (como sabían) que estaban discutiendo sobre unas placas que no existen en un planeta que no existe a partir de datos que…no existen, porque son imaginarios.

Se lo pasaron bomba. Qué freakis.

Actualización 10/01/15

===========================

Leo un Tweet de Dan Meyer hablando sobre la enseñanza de las matemáticas, que viene a decir algo similar.

En resumen, en clase de ciencias necesitamos más WTF o …What the fuck???!, que traduciríamos así en plan doméstico por …qué cojones???!

=====

Actualización: en el Betacamp 2015. nos reunimos varios profes para desarrollar esta perspectiva: los resultados, aquí:

http://betacamp.cat/wiki/index.php/Wtf_is_this%3F

Eppur si muove, indagació i moviments de la Terra

L’activitat Eppur si muove parteix del seguiment de l’evolució de l’ombra d’un referent per a indagar sobre el  sistema astronòmic Sol-Terra i els moviments de rotació i translació. L’activitat alimenta diversos referents contextuals (objectes, vocabulari, instal·lacions,..).

Al llarg de  l’activitat, amb l’ajut de diverses bastides didàctiques (lingüístiques, d’anàlisi de dades, d’articulació del discurs científic, d’avaluació) els alumnes aprenen a investigar i comunicar científicament. L’experiència promou la contextualització dels moviments de rotació i translació de la Terra, i la seva connexió amb els seus fenòmens observables associats.

Disponible a:

https://sites.google.com/site/eteppursimuove/home

========================

Actualització abril 2015: s’ha publicat un article en obert descrivint l’activitat i la seva aplicació, disponible a:

Eppur si muove: una secuencia contextualizada de indagación y comunicación científica sobre el sistema astronómico Sol-Tierra. Revista Eureka de Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2015), 12 (2), 328-340. J.Domènech

Go-Lab, laboratoris remots i virtuals, indagació i cursos de formació a Creta

El Projecte Go-Lab (Global Online Science Labs for Inquiry Learning at School) ofereix eines i marcs didàctics per al treball mitjançant la indagació a l’aula.

Laboratoris remots (eines i aparells científics que existeixen de veritat, i es poden dirigir a distància), laboratoris virtuals, simuladors…uan gran quantitat d’eines que converteixen el món científic en el nostre laboratori escolar, projectant-lo cap al futur, més enllà de la típica pràctica de la boleta que es desplaça al llarg d’un canaló.

A més de laboratoris d’institucions reals com la European Space Agency (ESA, the Netherlands), la European Organisation for Nuclear Research (CERN, Switzerland), o el Nucleo Interactivo de Astronomía (NUCLIO, Portugal), s’ofereixen infinitat de recursos interactius sobre múltiples temes de Ciència, Tecnologia i Matemàtiques.

El laboratori remot de robòtica Microcontroller platform (robolabor.ee), el simulador de cirtuits de hardware VISIR, Many Cratered Worlds, una eina per a processar i analitzar imatges de taques solars,  Discovery Space, on els alumnes fan servir telescopis científics reals, o Hypatia, on usen les simulacions de colisions de partícules del LHC de l’experiment ATLAS del CERN, son només alguns exemples de les eines proposades.

Tot i que el seu ús és obert, s’ha obert una  ronda d’inscripcions d’escoles interessades a participar més directament en aquest projecte. ¡Us animem a participar!

A més, s’organitza una escola d’estiu Go-Lab, de cinc dies de durada, que tindrà lloc a Creta, Grècia durant del mes de juliol de 2014.

Per a assistir-hi, a més de la inscripció a títol personal, Go-Lab organitza un concurs entre el professorat per el que les millors activitats didàctiques usant Go-Lab seran premiades amb l’assistència gratuïta a l’escola d’estiu.

Hi ha dues places gratuïtes per als professors de cadascun dels països participants. ¡Endavant! Els professors guanyadors seran anunciats el 31 de maig.

Mantenir-se al dia sobre el projecte és fàcil: només heu d’ inscriure-us a la seva NewsLetter 

Facebook Group: https://www.facebook.com/groups/golab.project/

Facebook Page: https://www.facebook.com/GoLabProject

Canal Twitter: https://twitter.com/GoLabProject

Drug research, indagació, mitosi i càncer

L’activitat didàctica Drug Research és un joc de rol-Webquesta on es proposa a l’alumnat que estudii l’eficàcia de diversos medicaments antitumorals candidats. Partint d’imatges de microscopi de biòpsies de ratolins tractats amb diferents medicaments, han de determinar mitjançant l’estudi de les mitosis l’eficàcia antitumoral dels medicaments, tot dissenyant experiments, contrastant dades en diferents formats i comunicant-se científicament. L’activitat té una durada de 6-8 sessions i proposa diverses organitzacions d’aula (individual, parelles, grup, gran grup), i formats de comunicació científica. L’activitat està projectada cap a a la de-construcció del mètode científic, per a proporcionar a l’alumnat una visió més construccionista i serendípica de la ciència, més propera a la realitat, i promou reflexions sobre la naturalesa del coneixement científic, la relació ciència-ètica i ciència-tècnica.

Accés a l’activitat: https://sites.google.com/a/xtec.cat/drugresearch/

Contexto, pretexto, y meadas fuera de tiexto

Si en una cosa estamos de acuerdo los que pensamos que la enseñanza de las ciencias debe mejorar, es que los alumnos tienen que “hacer” cosas. Deben diseñar, analizar, modelar, deducir, y una larga lista de apetitosos procesos que desembocan en habilidades científicas.

Por eso, las estrategias de indagación (a menudo centradas en la detección de pautas a partir de datos, en la predicció de resultados a partir de modelos,…) y actividades tipo PISA (en las que se pretende que el alumno instrumentalice habilidades y modelos científicos) son un camino cada vez más transitado. Lo que no significa que sus transeúntes sepamos dónde vamos.

Y convienen toques de alerta para no despeñarnos. Este viaje hacia la “actividad” y el “proceso mental” del alumno corre el peligro de transformar nuestras estrategias de enseñanza y evaluación en un enorme, infinito y sobrevalorado test psicotécnico.

Los modelos científicos (el ciclo del agua, la tectónica de placas, el dogma central de la biología molecular,…) no deberían ser meros pretextos, paisajes o hilos argumentales que decoren una pregunta de lógica estricta para que “sepa” más a biología, a química o a geología.Los modelos científicos deberían ser la herramienta necesaria para descodificar contextos reales, deberían jugar un papel central en las actividades de enseñanza y evaluación.

Y ocurre que muchas de esas nuevas actividades tan “activas” olvidan esto muchas veces, y se confunde el uso de contextos que conlleven implícito un modelo científico con “decorar” un ejercicio mental con términos científicos que lo justifiquen. En fin. Modelos científicos: contextos o pretextos?

En eso me dejó pensando Marcia gracias a su charla sobre las pruebas interdisciplinares ENEM de Brasil que hizo en el último encuentro del LIEC (UAB). Gracias, Marcia!

De la ciència naïf a la real. Fem de científics.

És neutra la investigació científica? Participen altres interessos, a l’hora d’establir col·laboracions, o de compartir el coneixement que es genera?

Molts cops, en aplicar activitats d’indagació amb els alumnes, caiem en la temptació de mostrar una versió molt naïf i “todo-el-mundo-es-bueno” de la ciència. Però una cosa és la idea socio-construccionista gairebé hippie d’ “entre tots ho farem tot” pel sol gust del coneixement, i (en la majoria de casos) una altra la realitat del món científic, competitiu i influenciable. Preparar els nostres alumnes com a ciutadans inclou també preparar-los perquè siguin crítics amb la ciència que es fa i la que no es fa i s’hauria de fer, perquè puguin tenir criteri davant coses que els toquen d’aprop, des de la Marató de TV3 al finançament públic de la recerca.

Per això, com a part del projecte C3 (Creació del Coneixement Científic) que EduWikiLab col·labora a impulsar, he entomat amb els alumnes un joc de rol en el que fan tot el procés com a científics:  per començar, analitzen per separat (sí, sense haver fet hipòtesis, ni objectius…món real!) diversos resultats simulats de biòpsies de rata per a establir l’eficàcia de diferents fàrmacs anti-tumorals. Avui han “publicat” els seus articles en les revistes fictícies en les que ells mateixos actuaven d’Editorial Board, acceptant o refusant articles en funció de la seva qualitat (coavaluació 100%).

Demà, havent buscat col·laboracions (buscant companys que hagin publicat bé i tinguin resultats interessants de comparar), redactaran per equips projectes per a demanar-me a mi (el financiador) els experiments que els manquen per a concloure del tot la seva recerca (que farem, de forma menys simulada, amb mostres de cèl·lules reals, al laboratori). Caldrà que “venguin” els seus resultats per a aconseguir-ho i (espero) s’adonin que en aquest punt l’ètica comença a xerricar, i que dissenyin experiments realment significatius.

Comparteixo amb vosaltres la plantilla per a escriure els articles científics i per a escriure projectes demanant finançament.

Després de que alguns es quedin sense poder fer el darrer experiment al laboratori, farem el debat. Bioètica, interessos amagats, i corrupteles vàries apareixeran segurament. No per a embrutar la ciència. Per a advertir-nos de les coses que en la pràctica l’embruten, i que no ens donin gat per llebre. Ja us explicaré com ha anat.

Hacking the code, activitat d’indagació sobre el codi genètic

L’activitat, per ser feta en grups de tres alumnes,  serveix com a introducció al dogma central de la biologia molecular i té per objectiu que els alumnes descobreixin com funciona el codi genètic.

L’activitat reprodueix l’idea original dels experiments de Nirenberg i Khorana el 1965 i inclou apartats específics en què els alumnes dissenyen experiments, reprodueixen els processos de discussió i acords en la construcció de coneixement científic, i dialoguen sobre els processos que han dut a terme (metaaprenentatge). Imprescindible: fer-la sempre abans d’explicar res sobre l’ADN.

L’activitat i els materials per dur-la a terme es troben disponibles a: https://sites.google.com/a/xtec.cat/hacking-the-code/home i es recomana imprimir els materials i fer-la en paper.

I tot en una hora i mitja de classe. Com sempre, comentaris i propostes de millora són benvinguts!

===============================================================================

ACTUALITZACIÓ 08/11/13:

S’ha publicat un article descrivint l’aplicació de l’activitat.

Hacking the code: una aproximació indagadora a l’ensenyament del codi genètic, o seguint les passes de Nirenberg i Khorana. Ciències (2013) 25, 20-25 J. Domènech

L’activitat ha rebut el segon premi del concurs 2013 d’activitats d’indagació “We Inquire”, i està catalogada a l’ARC (Aplicació de Recursos al Currículum).

He aplicat de nou l’activitat Hacking the code, sobre el codi genètic, on els alumnes identifiquen pautes a partir de seqüències d’ADN i proteïna reals per arribar a descobrir com funciona el codi genètic.

Però aquest cop, amb una novetat: dels diferents equips d’alumnes que anaven avançant a través de diversos passos (cada pas amb noves seqüències), hem fet que a cada pas, un alumne de l’equip havia de canviar d’equip i anar a un altre equip. El resultat ha estat que el coneixement s’ha començat a expandir i retro-alimentar-se i que s’han produït encontres de bones idees que s’havien generat inicialment en equips diferents.

Un alumne ha dit: però al final, hi haurà un equip que aconseguirà saber com funciona, i ja no hi haurà ningú dels que eren l’equip al principi.

Fantàstic. No se m’acut una metàfora millor de la creació del coneixement científic.

Chasing caminalcules, indagant sobre evolució i naturalesa del coneixement científic

Comparteixo amb vosaltres una activitat d’indagació sobre evolució que he construït i aplicat amb els alumnes: Chasing Caminalcules.

Comparant estructures anatòmiques de diversos organismes imaginaris (fòssils i vivents), l’alumnat aprèn que l’evolució és una conclusió necessària d’unes dades, i que el seu estudi comporta contrast d’hipòtesis i construcció democràtica del coneixement. Imatge modificada d’un original de Nobu Tamura.

L’activitat té un format similar a les WebQuest, i s’ha construit a partir dels Caminalcules, uns organismes imaginaris, i inclou conceptes d’evolució, estratigrafia i comunicació científica.

Al llarg de l’activitat, l’alumant descobreix conceptes com la convergència evolutiva, les estructures vestigials o els grups parafilètics, i es conclou amb un congrés científic.

L’activitat està allotjada a https://sites.google.com/a/xtec.cat/caminalcules/ , a punt per a proposar-la als alumnes (materials descarregables inclosos) i està disponible en anglès.

=============================

Actualització 17/09/14

Un article descrivint i discutint les implicacions de l’aplicació de l’activitat:

Una secuencia didáctica en contexto sobre evolución, taxonomía y estratigrafía basada en la indagación y la comunicación científica. Alambique, didáctica de las Ciencias Experimentales (2014), 78. J. Domènech.

Indagació en exàmens i misconceptions

Interessant debat a l’EduWikiLab de dimecres passat, amb en Jesús, l’Elisa i l’Isabel.

eduwikilab

Incloure preguntes d’indagació als exàmens

Incloure activitats d’indagació als exàmens és una interessant proposta de Juana Nieda a les III Jornades del professorat de Biologia i Geologia.

Interessant perquè posar aquestes activitats a l’examen implica treballar-ho abans amb els alumnes, i de manera que canviant els criteris d’avaluació, canviem les metodologies a l’aula. Els debats, el treball per parelles i la consulta de diverses fonts d’informació haurien de ser el hardware d’aquest nou software.

“Misconceptions”. De nou.

Els nostres alumnes continuen mostren “misconceptions” importants: la fotosíntesi es fa barrejant sals minerals i aigua (l’energi lumínica i el diòxid de carboni semblen tenir un paper secundari), les cèl·lules són planes i bidimensionals, “mes dens” i “més pesant” són característiques sinònimes per a descriure els objectes. Més enllà de l’antología del disparate, si no aconseguim identificar aquestes misconceptions, arrossegarem dificultats en l’ensenyament de les ciències. Treballar amb models i maquetes, pot ser una bona opció?

Amanides, pebrots i indagació

Ahir,  tallant pebrot per a fer una amanida amb el meu fill de 4 anys:

  • papa, això què és?
  • Són les llavors del pebrot.
  • Llavors?
  • Sí, llavors.  Les podem agafar i plantar-les.  Després creixen i en surt una planta, la pebrotera, que farà més pebrots. Igual com les plantes de l’hort que fan albergínies o carbassons.
  • En podem plantar?
  • Si, n’agafarem algunes i les plantarem.
  • I ara, hi posem espàrrecs.
  • Papa, i els espàrrecs, també tenen llavors?

A segon d’ESO,  brego perquè els meus alumnes entenguin què és una llavor. I no parlem d’aconseguir que es preguntin si els espàrrecs en tenen. Té  “pebrots”, la cosa.

Estem perdent alguna cosa important pel camí.

Potser haurem de fer amanides a classe.

Competència científica i lectora a secundària. L’ús de textos a les classes de ciències.

La indagació no és cosa de microscopis.

Com resumiríem el que ha de saber fer un científic? Una proposta:

Extreure informació de diverses fonts i analitzar-la críticament per a prendre decisions, contrastant-la amb models científics, formular-se preguntes i generar hipòtesis. Empaquetar conceptes abstractes en termes científics i utilitzar arguments científics per a justificar conclusions. I comunicar.

Doncs resulta que:

1) això ho hauria de saber fer tothom, no només els científics.

2) això no té perquè tenir res a veure amb microscopis. Ni amb laboratoris.

És a dir: pràctica de laboratori no implica indagació, i indagació no implica pràctica de laboratori.

I després de llegir el llibre “Competència científica i lectora a secundària. Lús de textos a les classes de ciències“, t’acaba quedant clar que dels “hands on, minds on“, el “minds” és el que compta. I que llegir -críticament- és indagar.

El llibre, editat per Conxita Márquez i Ángels Prat, desgrana 25 interessants propostes de treball amb textos llestes per a l’aplicació a l’aula. Les propostes de treball, seqüències didàctiques al voltant de diferents lectures, ofereixen qüestionaris i pautes d’aplicació directa a les activitats, abasten diversos nivells educatius (de 1 ESO a 2on BAT), matèries (biologia, física, química, geologia), parts de la seqüència didàctica (exploració introducció, estructuració, ampliació/síntesi) i, evidentment, tipologies textuals (anuncis, guions de pràctiques, text narratius, periodístics i científics, etc…).

I, per arrodonir el pack,  hi afegeixo això que he trobat a Science in School, i que m’apunto per al projecte C3:

Què més ha de saber fer, el científic? M’ho pensaré. I en tornarem a parlar d’aquí a unes setmanes. Tu pots dir-hi la teva, també. Per això són els comentaris.

————————————————–

Actualització 11/08/14

També recomano “Aprendre ciències tot aprenent a llegir i escriure ciències”, de Neus Sanmartí:

[ http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/_media/fic/cco/cco01/fase_3/bloc_1/neussanmarti_cas_practica.pdf ]

Mistery Boxes, indagació sobre magnituds i unitats

Activitat de laboratori, de tres sessions, per a fer que l’alumnat indagui sobre magnituds i unitats, i al mateix temps, millori la seva percepció de la naturalesa de la ciència i el mètode científic.

Molt important: no obriu les caixes al final de l’activitat! A la ciència real, el màxim que es pot obtenir és una conclusió raonable, no existeix un lloc on confirmar si les teves conclusions són certes. Si volem que els alumnes tinguin una experiència de ciència real, haurem de fer que confrontin la incertesa que comporta.

Es tracta de construir cinc caixes idèntiques amb un objecte desconegut a l’interior i que l’alumnat n’hagi de descobrir tot el que pugui sense obrir la caixa.

Després de debatre, discutir i hipotetitzar a partir d’evidències i consensuar models amb diferents graus de certesa…NO obrim les caixes.

Perquè a la ciència real, al coneixement real, no hi ha un llibre on puguis confirmar si ho has fet bé. Cal treballar amb els alumnes la incertesa, valorar el rang de certesa de les conclusions que traiem, acostumar-los a que el coneixement està en construcció constant i tendent a ser…una explicació raonable de la realitat.

Cal acostumar els alumnes a experiències similars a la ciència real si volem que tinguin una relació sana amb el coneixement científic.

La discussió instrumentalitzant magnituds (com la massa, el pes, la densitat, rugositat), el diàleg i el consens com a font de coneixement científic són altres outputs de l’activitat.

La descripció completa de l’activitat la trobareu a:

 Les Mystery Boxes: una activitat senzilla d’indagació a l’aula com a metàfora de la ciènciaCiències (2013) 24, 120-25. Jordi Domènech.

.

===========================================================

 .

Actualització 31/08/2015. Els dos darrers cursos, he aplicat aquesta activitat el primer dia de classe, com a presentació de la matèria de Bio i Geo amb els alumnes de 4t d’ESO.

caixaEl darrer dia de classe, he tornat a dur les caixes (que no havíem obert). De nou, no les obrim, però aquest cop he dut a més una caixa més petita per a cada alumne, posant-la davant cadascun d’ells. També tancada, però tenien l’opció d’obrir-la si volien, després de llegir-los la carta de comiat.

Els alumnes em demanaren la carta de comiat, i la comparteixo aquí, perquè penso que ajuda a entendre en profunditat els objectius de l’activitat:

.

.

.

.

Miro enrera i recordo com vam començar el curs, amb cinc caixes, cadascuna d’elles amb un misteri. I decideixo que el nostre comiat ha de ser, precisament, un misteri. I acabar el curs tal com el vam començar.

I per això davant vostre teniu una caixa. Quan acabi de llegir aquestes paraules (no abans), podreu fer el que vulgueu amb aquesta caixa. Aquest cop no us impedirà ningú obrir-la. Podreu escollir.
La podreu obrir de seguida….La podreu deixar tancada un temps i obrir-la al cap d’unes setmanes, com qui no vol la cosa…O podreu deixar-la tancada per sempre.

Però deixeu-me que us digui una cosa abans.

Acabem un curs en el que hem intentat que aprenguéssiu què és la Ciència, què és el Coneixement i què tenen a veure amb la Biologia i la Geologia. Crec que ho hem aconseguit.

Sabeu que pràcticament mai es tenen totes les dades, que les conclusions no són mai certes al 100% i que les coses com a màxim són raonablement certes.

Amb aquest curs acabeu també una etapa. En comença una de nova, i a partir d’ara tot serà cada cop més incert, menys segur, més arriscat.

Les preguntes que us fareu i que fareu als altres seran cada cop més complexes. Les respostes que rebreu cada cop seran menys del tipus “Sí” o “No” i més del tipus “Potser”, “Depèn” o “Probablement”. I serà amb aquestes dades que haureu de prendre decisions.

Algunes decisions seran importants. Altres també, però no sabreu que eren importants fins després d’haver-les pres. Us espera molta incertesa. Assumir riscos. Lamentar pèrdues. Celebrar èxits. I continuar sense saber ben bé si era la decisió correcta. Perquè la vida, com la Ciència, no té un llibre on puguis anar a mirar si ho has fet bé.

No temeu la incertesa, el misteri o la ignorància. Enfronteu-les amb les millors armes que teniu: la passió, el raonament i la curiositat.

Poder escollir és més difícil.
La incertesa és més difícil.
El dubte és més difícil.
Però és millor.

Davant vostre teniu una caixa. Cada caixa conté objectes diferents. No hi ha dues caixes iguals. Els objectes no tenen res d’especial. No signifiquen res, ni tenen cap valor. Ja deveu haver entès que l’únic valor que té el que hi ha dins aquesta caixa és el misteri, el fet que no sabeu què és. Un cop l’obriu, perdrà el seu valor.

Vosaltres heu d’escollir quin és el meu regal de comiat.
Podeu escollir que us regali una capsa de plàstic amb objectes insignificants a dintre.
O podeu escollir que us regali un misteri indesxifrable.

Ja he acabat el que us havia de dir. Ara ja podeu escollir si voleu obrir la caixa o guardar-la sense obrir. És, un altre cop, una decisió.

Gràcies per aquest curs fantàstic.

Enter your email address to follow this blog and receive notifications of new posts by email.

Join 1.310 other followers

%d bloggers like this: