jornades i congressos

This tag is associated with 14 posts

Matemàtiques, context i, de nou, frikisme

Molt interessant xerrada de Martí Casadevall aquest gener al LIEC, xerrada que, com de costum, deconstrueixo a modo mío (vía @LucioDalla).

LA pregunta que solen fer els alumnes

-Hi ha algun dubte?

Profe, i això per a què serveix?

Pregunta que sol assetjar profes de matemàtiques enfrascats en matrius, polinomis i funcions.

LA resposta que solen donar alumnes

-Què esteu fent, a classe?

Àlgebra…

No “estem estudiant el canvi de l’ombra que fa el sol” ni “estem decidint quin pis seria millor comprar”. Àlgebra. En estat pur!

Ambdós minidiàlegs evidencien unes matemàtiques allunyades dels contexts que les originen. La utilitat de les matemàtiques no és quelcom que s’ha de veure a posteriori, sinó que s’ha d’aprendre dins el mateix procés d’aprenentatge. Això demana fer visibles, fer emergir les matemàtiques que són contingudes en les situacions i contexts reals (molt diferent d’aprendre matemàtiques i després aplicar-les a contexts, i molt proper a la ECBI).

Math is in the air…

Això implica partir d’un context o situació problema, plantejar-nos les preguntes que el fan interessant i buscar les estratègies i eines que ens ajuden.  Perquè i com:

  • Si no hi ha un context rellevant, no és possible fer-se preguntes.
  • El context ofereix un lloc d’anclatge als conceptes, per analogia.
  • Si un context no és rellevant per els alumnes, es poden trobar maneres de que ho sigui.
  • Les eines matemàtiques s’han de desenvolupar en la matèria o context on són rellevants.

Casadevall presenta unes matemàtiques autèntiques, amb sentit, i connectades a necessitats humanes, amb exemples en els que els contexts més concrets es van reformulant cada cop en contexts més abstractes del món matemàtic, però es pren sempre de punt de partida la situació observable, el conflicte a estudiar “Com fer un sondegi electoral?” “Com decidir el preu de parcel·les immobiliàries?” “Com canviarà l’ombra d’un gnómon?”.

Em quedo pensant, en dues coses:

-En la proposta de matemàtiques en tres actes, de Dan Meyer @ddmeyer, que he conegut a través de @sergidelmoral , on els alumnes es plantegen preguntes a partir d’una situació concreta que els interpel·la. La situació, punt de partida. I que m’interessa, perquè, a diferència de moltes propostes ECBI, els alumnes proposen les seves pròpies preguntes: “Com podem saber…” “Fa alguna diferència si…”.

-Sentit, interès, importància i rellevància són termes que configuren un univers complex en relació a si les propostes contextualitzades han de ser sempre orientades a resoldre necessitats o poden ser, simplement, frikismes. Que una situació sigui concreta no vol dir que sigui rellevant o útil estudiar-la, tot i que pugui ser interessant. Un aspecte que em fa pensar últimament sobre si els contexts que usem poden ser frikis o si hem de promoure el frikisme (l’apreci per els conflictes cognitius per se) entre els nostres alumnes. De moment, penso de que sí.

-I, afegeixo, de propina, una imatge que per a mi resumeix molt bé la necessitat de partir d’un conflicte contextualitzat que provoqui incomoditat, perplexitat i inciti a l’acció. Via, també, @ddmeyer.

  wtf

soto le stelle in Piazza Grande. E se la vita non ha sogni io li ho…e te li do“. Lucio Dalla.

CLIL: més enllà de l’anglès

Estupenda sessió de formació d’en David Marsh el darrer 2 d’abril al curs Comenius organitzat per el CIREL/CESIRE que sacseja estereotips sobre el CLIL/AICLE.

Important. Perquè el CLIL no és la proposta elitista que se’ns ven, on “es fa la matèria en anglès”.

És un treball integrat per a TOTS els alumnes que connecta amb les experiències de l’alumnat i apela a una altra relació amb el coneixement que deixi de separar els conceptes i habilitats en barreres artificials de disciplines.

Per això devia insistir tant Marsh en que el model CLIL implica una atenció a l’alumne, tenir present l’acústica dels espais, la fatiga lingüística (¿Què passa al cap de 30 min d’escoltar en anglès?) i una atenció explícita al al benestar dels participants, una aproximació experiencial que promogui la implicació emotiva de l’alumnat. Una frase de Marsh ho resumeix: “Els alumnes haurien de somriure, a classe”.

Un model on es deixa d’expulsar les llengües de les matèries, “blending languages and subjects” i es propulsa cap a l’èxit a tothom, no només a la majoria.

Com fer-ho? fent servir bastides didàctiques “just in time” a diferents nivells (paraules, frases, imatges, dinàmiques…) que s’enfoquin a nivells de dificultat creixents (Taxonomia de Bloom dixit). En el debat, aspectes pràctics que demostren que no som als núvols: mòbils a l’aula CLIL? és la segona llengua un segon obstacle per als alumnes amb dificultats?

La comunitat escolar com a comunitat que aprèn (incloent l’aprenentatge del professorat) travessà tota la sessió, culminant en una activitat on, organitzats per equips, els professors participants creàrem in situ, activitats CLIL amb bastides diverses (de 3 mintus!), de les que n’extrec (comunitat d’aprenentatge) les següents idees:

  • El vocabulari, en la mesura del possible, hauria de sorgir de la indagació conjunta a l’aula, i ser posterior al concepte.
  • Les aportacions que es van fent a l’aula (fins i tot les errònies) haurien de romandre visibles fins al final de la sessió, configurant un retrat del procés, l’itinerari que hem fet.

Arrel d’aquest darrer punt, no sorprèn que la sessió de formació acabés amb la sala pràcticament folrada de fulls amb esquemes, aportacions o enumeracions d’expectatives i concepcions, després d’una sessió on les referències a experiències i sentiments dels participants van ser constants. Com els somriures.

És fantàstic quan et trobes amb una formació del professorat coherent amb el que proposa.

Per saber-ne més, llegir aquesta entrevista a David Marsh: http://apabal.com/clil-questions-for-david-marsh/

Scientix, Innerarity, rEDUvolution y espacios en el aula

Interessante encuentro, la reunión Scientix que tuvo lugar en Bruselas este fin de semana. De entre las propuestas, una que coincidimos a destacar entre varios profesores de diferentes países.

Visitando el aula Future Classroom, donde se reúnen varias propuestas de organización del aula (hay que decirlo, algunas rayando la “tecnochuche”, me topo con un mapa del aula colgado en la pared:

mapa

Un concepto clave, en una sola imagen: el el aula se generan varios conocimientos, por diferentes procesos, por parte de diferentes individuos, cada uno con sus particularidades. Y eso se puede promover con espacios de aula “diseñados para” aprender, versátiles, que permitan la circulación de ideas, personas y herramientas.

De vuelta en el avión, me sorprendo en continuar la lectura del libro “La democracia del conocimiento”, de Daniel Innerarity. La portada. La inserto, y sacais vuestras propias conclusiones.

inneratiry

Y es que al final, con lo que nos quedamos muchos profesores es con esto, la foto que sigue:

taula

No. No son los ordenadores, ni el aparataje de gravación. Son las mesas. Mesas con ruedas, que se desplazan sin ruido, que pueden acoplarse entre sí para formar grupos de diferentes números o separadas. Para crear espacios.

Hemos tardado en despertar, pero ya hemos salido del sueño que las TIC por sí solas generarían el cambio pedagógico. Bueno. Ahora que ya estamos todos, hablemos de mesas y de mapas de aula. O leamos algo sobre ello, por ejemplo, en  rEDUvolution, de María Acaso.

V Jornades WQ.cat, Tuitfolio i altres bones notícies

Fantàstiques V Jornades de la Comunitat Catalana de WebQuest ahir dissabte.

Un apunt: que dins de les Jornades, s’inclogués una presentació, per part dels mateixos alumnes, sobre com han treballat en una WebQuest altament TIC, és tota una targeta de presentació.Si hi afegim els ponents, entre ells Jordi Adell, Montserrat del Pozo, Neus Sanmartí, Jordi Esteban, …

M’anoto, gratar una mica EduLoc, una eina interessant per a geolocalitzar i fer activitats amb i per a mòvils amb els alumnes.

Com de costum, el meu destil·lat personal, que aquest cop passo pel sedàs de diversos Tweets, en forma de Tuitfolio, o Portfolio de Tuits propis i aliens:

Sandro Maccarrone@smaccarrone #WebQuestEdu21 @jordi_a assenyala els riscos d’un model amb molta tecnologia, però amb poca pedagogia

Sandra Gay@sandragabo Si canviem la #metodologia i el proces, millorem. Pero si l’#avaluacio continua sent 10 preguntes a puntuar, ens estanquem. #WebQuestEdu21

Margarita Guinó@mguino4 Neus Sanmartí a #WebQuestEdu21: “Cal institucionalitzar les pràctiques interessants”

Jordi Domènech@jdomenechca Jordi Esteban, la paradoxa de “calleu, que estem a classe de llengua!” A les #WebQuestEdu21

Sandro Maccarrone@smaccarrone #WebQuestEdu21 Neus Sanmartí convida a autocrítica professorat: les editorials ofereixen materials pobres perquè és el que es ven.

Jordi Domènech@jdomenechca “Els llibres de text acaben desprofessionalitzant el professorat” @jordi_a #WebQuestEdu21, i sóna in tro de tempesta de fons.

Sandro Maccarrone@smaccarrone #WebQuestEdu21 Jordi Esteban introdueix una idea que diu sovint @juanfratic Hauríem de ser ‘mestres de secundària’.

Jordi Domènech@jdomenechca Neus Sanmartí, de “com ensenyo” a “com ho faig perquè aprenguin”, a les #WebQuestEdu21

Com a part de la Jornada, entrega de premis, on un servidor va resultar premiat amb el Premi Especial del Jurat per les WebQuestes, que us convido a visitar. Au.

Alguns pecats comesos a les V Jornades Ensenyament Física i Química

Gula

En Julio R. Pérez ens va presentar àgil i fantàstic un projecte lector en el que els alumnes llegien noveles de ciència (contextualitzades en ciència, no sobre ciència) de la seva elecció i en feien una crítica en format entrevista gravada en vídeo que compartien, proposta encara disponible al moodle de l’INS Vinyes Velles, de Montornès del Vallès.

Enveja

Aránzazu García i Marisa Salgado van presentar l’impressionant feina que fan a l’INS El Cairat, on han generat una mena d’onada que arrossega els alumnes a la investigació (en diversos àmbits) i la comunicació. La participació en concursos o projectes internacionals com Expo-Recerca, Global Experiment, o Expo-Sciences Europe, la implicació dels membres del Departament didàctic, i els intercanvis amb altres escoles semblen ser les claus d’aquesta iniciativa que connecta la ciència a les emocions dels alumnes.

 

Luxúria

taviEl joc que permetien les propostes d’Octavi Casellas al voltant del treball amb microones i electricitat a l’aula, tota una exhibició del mantra indagatiu “què passa si?”.

 

 

 

 

 

 

Les propostes de Jesús Matos, jugando a ConCiencia, vam explorar les possibilitats que la percepció ens ofereix per a ensenyar ciència. D’anamorfismes a jocs de refracció, passant per pel·lícules 3D i creació de xocolata del no-res.

 

anam3d

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Avarícia

childsCap idea hauria d’escapar-se de la xerrada de Peter Childs, on presentava els experiments a l’aula com a font de conflicte cognitiu que ha de ser l’iniciador de la indagació. De les 5 E que tenia la seva proposta, la primera semblava la més important. Engage.

 

 

 

 

 

 

Vanaglòria (aquest era el vuitè pecat capital, que –Wikipedia dixit– va ser eliminat per Tomàs d’Aquino)

En presentar els nostres resultats de l’EduWikiLab sobre l’avaluació de les habilitats científiques, que van interessar molt el públic (o això ens van dir).

Ben aviat sortiran les actes de les jornades, penjaré l’enllaç aquí.

Piaget al claustre, empatia i profes/sionalització

Només vaig arribar a temps d’escoltar el final de la xerrada d’Àlex Letosa en el grup de treball de matemàtiques que porta la Mar. Però va valdre la pena, i de la conversa conjunta amb tots els participants n’extrec píndoles, amb més preguntes que respostes:

Pot ser, que en un claustre, ningú sàpiga res de Piaget? Això passa més sovint a secundària, on els professors anem coixos de formació pedagògica. Després de cursos i més cursos sobre TICs, sobre recursos didàctics, sobre pissarres digitals,….Quin impacte ha tingut això en l’alumnat?
És el professorat el qui ha d’impulsar la millora i el canvi pedagògic, i això només podrà ser si té coneixements per a fer-ho, enlloc d’estar merament aplicant receptes. I ens haurem d’arromangar: no voldríem portar els nostres fills a un metge que no sapigués què és la tomografia axial computeritzada, oi?

Quin projecte professional tenen els professors/es del centre? Sabem quines fortaleses i interessos poden alimentar el projecte de centre? Si volem professionalitat, és possible sense professionalització, sense entendre que cada professor pot i ha de tenir un projecte professional? És eficaç una direcció que no coneix cap a on es dirigeix, què sap i què vol el seu professorat?

Sorprenent i preocupant: perquè la base científica sobre l’aprenentatge té tant poc impacte sobre l’escola? De vegades, la innovació a empentes, per intuïció i prova-error, és l’única possibilitat. Però això no hauria de ser sempre així. Les receptes de renovació pedagògica que ara es rebategen en flamants noms com “flipped classrom” fa més de 20 anys que existeixen. Perquè triguen tant a arribar a les aules? No n’hi ha prou amb la passió. També necessitarem rigor, i no tornar a descobrir la sopa d’all. I tornem al principi: pot ser que, en un claustre, ningú sàpiga res de Piaget?

L’educació és només un procés acadèmic? O és un acompanyament integral? I, encara que no ens preocupés la resta: els estudis científics demostren que incorporar l’empatia multiplica per 4 o per 5 els resultats. No n’hi ha prou amb control·lar. No n’hi ha prou amb donar suport. I les combinacions d’una cosa i l’altra donen diferents tipus de centres en els que ens podem identificar: indulgent (-/+), negligent (-/-), autoritari (+/-) i amb autoritat (+/+). Preguntar “Què et passa?” pot acabar sient la millor recepta per escapar d’aquesta dicotomia ells contra nosaltres en què ens acabem trobant atrapats.

I em quedo, de propina, amb aquesta frase que encara no sé d’on va venir:

Assessorament. Com més s’assembli més la nostra feina a assessorar alumnes, més i millor ensenyarem.

I afegeixo, els deures (jo tampoc, malgrat haver-ho estudiat empollat hauria sabut dir què deia o defensava Piaget):

Wikipedia dixit que Piaget defensava que els principis de la lògica es comencen a instal·lar abans de l’adquisició del llenguatge, a través de l’activitat sensorial i motriu de l’infant en interacció amb el medi, especialment el medi socio-cultural. Aquest desenvolupament del coneixement demana que hi hagi un equilibri entre el medi i l’adquisció de les estructures per part de l’infant.
D’això, n’extrec que hauré de fer que els meus alumnes manipulin més coses i de manera més gradual. Però estic segur que hauré de revisar uns quants apunts.

Disclaimer: aquest text conté una barreja d’opinions i idees de diferents participants a la conversa i s’ha de veure com el que és: un poti-poti amb absoluta manca de rigor.

Indagació en exàmens i misconceptions

Interessant debat a l’EduWikiLab de dimecres passat, amb en Jesús, l’Elisa i l’Isabel.

eduwikilab

Incloure preguntes d’indagació als exàmens

Incloure activitats d’indagació als exàmens és una interessant proposta de Juana Nieda a les III Jornades del professorat de Biologia i Geologia.

Interessant perquè posar aquestes activitats a l’examen implica treballar-ho abans amb els alumnes, i de manera que canviant els criteris d’avaluació, canviem les metodologies a l’aula. Els debats, el treball per parelles i la consulta de diverses fonts d’informació haurien de ser el hardware d’aquest nou software.

“Misconceptions”. De nou.

Els nostres alumnes continuen mostren “misconceptions” importants: la fotosíntesi es fa barrejant sals minerals i aigua (l’energi lumínica i el diòxid de carboni semblen tenir un paper secundari), les cèl·lules són planes i bidimensionals, “mes dens” i “més pesant” són característiques sinònimes per a descriure els objectes. Més enllà de l’antología del disparate, si no aconseguim identificar aquestes misconceptions, arrossegarem dificultats en l’ensenyament de les ciències. Treballar amb models i maquetes, pot ser una bona opció?

Metacognició, perspectiva i transferència.

liecDe la interessant xerrada de Carles Monereo al LIEC del 6 de febrer, en destil·lo tres gotes.

La metacognició

Saber com hem sabut una cosa ens prepara per a saber-ne d’altres.

Si et pregunten: Qui era el teu amic l’any 1990? A més de saber donar una resposta, seràs capaç d’explicar com hi has arribat: “primer he pensat en quin curs estava, llavors  he pensat quines altres activitats feia llavors, i això m’ha fet recordar amb qui feia aquestes activitats, entre els quals he identificat el meu amic.”

Promoure que s’expliqui com s’ha sabut una cosa, modelant-ho, teatralitzant a l’aula, demanant als alumnes com a part de l’activitat una reflexió metodológica és clau per a l’aprenentatge.

Si després de fer la primera pregunta, preguntem directament “Quin era el teu cotxe l’any 2000?”. Segurament no hi haurà hagut un progrés metodològic.

En canvi, si abans de fer la segona pregunta demanem que ens expliquin com s’ho han fet per resoldre la primera, constrastem i intercanviem estratègies, portem el mètode en primer pla i es pot aplicar i millorar conscientment.

La perspectiva

Per aprendre coses sobre un objecte en tres dimensions no en fem prou amb una sola perspectiva. Necessitem moure’l, capgirar-lo, si realment volem fer-nos-el nostre.

Per això, treballar sobre un mateix tema amb diversitat de contextos (diversitat d’enfocs, diversitat de fonts -veure aquí el llibre de competència i lectura científica-) i amb diversitat de rols per part de l’alumnat és una eina potent per a promoure l’aprenentatge.

Els diferents contextos aporten diferents perspectives sobre un mateix esdeveniment, i són valuoses, perquè com més perspectives tenim, més capaços som de conèixer.

Cada rol diferent que assumim porta a primer pla una veu diferent de totes les que configuren el nostre pensament. Canviar de barret, o de veu, és també una manera de canviar la perspectiva.

Un context únic (el llibre de text i l’aula) i un rol únic (receptor d’informació que fa exercicis d’aplicació) ofereixen una perspectiva reduïda, i elimina capacitats dels alumnes.

La transferència

L’aprenentatge valuós és transferible, i segurament, no n’hi ha prou amb exercitar diferents contexts, sinò que cal, a més, que hi hagi una certa abstracció.

Les diferents perspectives ens donen un model abstracte complet. Però: es pot mobilitzar per a resoldre problemes reals aquest model?

Segurament, la transferència dependrà de l’autenticitat que hagin tingut les activitats que hàgim proposat. El realisme, la rellevància, el format de construcció i socialització són coses que hem de tenir en compte en aquest sentit.

Tu, tot, tothom. Coneixement distribuït al LIEC.

liecTrobada de desembre, xerrada de Juli Palou i interessant debat. Només algunes pinzellades que vaig capir i guardar per no perdre-les, i que, com de costum en mi, no van al nucli de la xerrada ni en són un resum representatiu, sinò el que a mi m’ha cridat l’atenció:

  • Cap de nosaltres sap res. Perquè el coneixement no habita en els individus, sinó en la confluència d’individus, de formats comunicatius, de disciplines (i d’assignatures!). No es tracta d’una possessió individual, sinò d’un espai social organitzat. Si els individus no poden comunicar o transferir el coneixement a noves situacions, no hi ha coneixement. Si no hi poden aplicar allò que ja porten a dins, tampoc (haurem de sumar més minuts de treball en grup o diàleg a l’aula, si pot ser, al voltant d’artefactes).

Continua llegint

Matemàtiques incendiàries al grup de treball del CRP de Granollers

Deures? que cadascú faci els que necessiti.

Notes? prendre nota cada dia sobre els alumnes, el seu interès, disposició a aprendre matemàtiques, emoció i estratègia.

Començo així aquesta nota sobre la xerrada que va fer en Xavier Vilella dilluns passat al grup de treball de Matemàtica que coordina una amiga, la Mar.

I resulta que aquestes dues coses que van sortir no són, ni de bon tros, les més sacsejants.

Algunes conclusions que vaig treure jo de la segona meitat de la xerrada a la que vaig poder assistir, sobre la matemàtica que proposa Vilella:

  • Una matemàtica que parteix de dubtes excel·lents, enlloc de certeses mediocres.
  • Una matemàtica que parteix de conceptes manipulats i construïts per l’alumnat, i formalitzats amb l’ajut del professorat, que s’encarrega de tancar cada sessió amb una formalització.
  • Una matemàtica que parteix del context i de dades reals i que té sempre present que 2 no és 2, sinò que sempre és dos d'”alguna cosa”. En el context es posa de manifest la comprensió real. I, per tant, la competència real.

Dos exemples inspiradors:

1) sense explicar res de sistemes d’equacions, demanar a l’alumnat que trobi una manera de saber quants tomàquets i quantes olives calen, en funció de quantes amanides i quantes pizzes volem. Formulant receptes, els alumnes s’empastifaran d’equacions. A partir d’aquí, reformulacions successives fins arribar a un sistema d’equacions.

2) sense haver explicat res d’equacions, a partir de les dades distàncies i posició de diversos aeròdroms, velocitat de vol dels avions i temps de reacció per a enlairar-se, demanar als alumnes que determinin quant es trigaria a arribar a apagar focs originats en diversos punts, tenint present que existeix un temps constant(temps de reacció per a enlairar-se) i un de variable (distància aeròdrom-foc)… formalitzem: y=3+2x

Algunes notes al marge:

  • Quan treballem competencialment, existeix la tendència a avançar continguts. Si no vigilem, haurem de parlar d’equacions diferencials a 3er d’ESO (…i què?).
  • L’anàlisi dimensional hauria de ser clau, a mates, no és patrimoni de la física.
  • “sense haver explicat res de…” sembla ser una clau important, que es repeteix sovint en ECBI/IBSE.
  • per treballar en grup, primer, sempre, deixar un temps perquè cadascú individualment, trobi les seves pròpies propostes (7 min), així tots aportaran alguna cosa. Treball en grup 15 min, sempre seguit d’exposició de conclusions. (afegiria aquí el comentari de les xerrades de Girona: caldria també que cada grup expliqués quines opcions s’han descartat i perquè).

Molt, per mitja xerrada, oi?

PS.-comentant amb companys, més tard, a l’insti: si l’estratègia matemàtica i el procés són tant importants, perquè a les proves de competències s’acaba corregint si un número està bé o no? On queden els dubtes excel·lents i els errors  fantàstics?

Ciència per a tots i tota la ciència. Context al LIEC

liecSessió de novembre al LIEC, de la que en condenso només algunes idees molt sintetitzades.

Què no hauríem de perdre de vista els professors de ciències?

  • Una ciència per a tots (que augmenti la capacitat dels alumnes de prendre decisions, que generi emocions).
  • Una ciència competencial (centrada en l’activitat i el fer, oberta i real). En aquest marc, Una definició d’intel·ligència molt reixida, by Arnau: “La intel·ligència és saber què fer quan no saps què has de fer”. Fantàstic.
  • Atenció a les idees clau (quins són els models científics clau que han de dominar els alumnes?). S’ho pregunta també Antonio de Pro a 11 ideas clave de la competencia científica.

Continua llegint

III Jornades sobre l’Ensenyament de la Biologia i la Geologia

Organitzades per el col·legi de doctors i llicenciats, i celebrades a l’inmillorable entorn del CosmoCaixa, han estat unes jornades francament productives. Tot seguit, un destil·lat:

Juana Nieda ens va parlar d’aspectes ben pràctics sobre la indagació a les aules. La primera, com diuen, en la frente: perquè als exàmens no preguntem sobre les pràctiques de laboratori?.  Perquè no proposem tasques mentals d’indagació a les proves d’avaluació? Interessantíssims els exemples d’activitats sobre diferents aspectes: saber identificar quines qüestions són científiques, saber identificar el caràcter humà de la ciència, emetre hipòtesis, extreure conclusions, dissenyar experiments, etc…

Continua llegint

II Jornades TIC i Educació Girona

Els passats divendres 19 i dissabte 20 vaig estar a les jornades organitzades per l’ICE Josep Pallach de la UdG. Xerrades molts interessants. Un petit format, i unes comunicacions revitalitzants. Reviso ara els apunts, i n’extrec alguns destil·lats personals de coses que m’han cridat l’atenció:

-Les competències estan implícites en les metodologies (o les situacions didàctiques), no en els continguts. De Josep Maria Esteve, citant a Susana Arànega. Ergo, cal programar i organitzar l’escola seguint les situacions didàctiques, no seguint els continguts. L’alumne a casa hauria de parlar del projecte que està fent, el nom de la matèria hauria de ser irrellevant.

-El temps que dediquem a corregir exàmens i treballs a casa és temps perdut (un resum personal d’una cita de Neus Sanmartí presentada per Josep Maria Esteve).

-El que fem a classe amb els alumnes (transmetre i recollir informació) s’hauria de fer a casa. El que fem a casa (fer activitats que posin en marxa procediments) s’hauria de fer a classe.  De Josep Maria Esteve.

-Fantàstic projecte el de Joan Carol i Gràcia Adroher, Aprenentatge Basat en Problemes a tecnologia. Un enfoc didàctic ok, dirigit a resoldre situacions protagonitzat per l’alumnat, unes eines ok, programari a gust de l’alumne (autoaprenentatge) més google apps i moodle, un enfoc aprenentatge ok, portfolio personal (mantingut durant diversos cursos) i autoavaluació i reflexió. Aprendre a aprendre i Autonomia personal a cor què vols.  Promoció de l’ús del mòbil com a eina a l’escola, un tema que sobrevolà diverses converses de cafè.

-Itineraris Químics amb realitat augmentada de la Càtedra de Cultura Científica i Comunicació Digital. Amb Wikitude (m’anoto, investigar) creen un itinerari virtual connectat amb el món real a través del GPS dels smartphones. És una oportunitat Geochaching?

-Útil decàleg el de Jordi Adell, sobre l’aprenentatge autèntic al voltant de les situacions didàctiques:

  1. És rellevant en el món real?
  2. Cal pendre decisions? (afegeixo jo: ep! alguns cops els nostres scaffolds didàctics -rúbriques i companyia- precisament impedeixen pendre’n!)
  3. Cal temps per a fer-ho?
  4. Cal integrar diverses fonts d’informació?
  5. Cal col·laborar i els alumnes són interdependents en les tasques?
  6. Fomenta reflexió i metacognició? (aprenen els alumnes com aprendre?)
  7. Es treballen diverses àrees?
  8. L’avaluació és autèntica?
  9. El producte és vist com a quelcom valuós per l’alumnat?
  10. Existeixen diferents resultats possibles?

Com ja he dit, un petit format amb resultats gegants. Fantàstica organització. Rascant, rascant, alguna cosa millorable per aquells que, com jo, hi anàvem a aprendre: un toc “workshop”, de tallers didàctics on hi participessin alguns dels ponents experts ajudaria a atraure participants a esdeveniments fantàstics com aquest.

Del conjunt de les xerrades n’ha sortit una publicació on podeu trobar detalls sobre les comunicacions:

II Jornades TIC i Educació ICE Josep Pallach de la UdG (ISBN 978-84-8458-411-7).

Best Practices in Inquiry-Based Science Education (IBSE): Hands-on Explorations and Observations Enhanced by Computational Thinking

El curs, celebrat a Creta, ha esta organitzat per la institució d’innovació educativa  Elligogermaniki Agogi y la Universidad de Creta, ha tractat aproximacions per a l’Ensenyament de les Ciències Basat en la indagació (ECBI).

Altíssima qualitat dels formadors i recursos, hi han assistit professionals de l’educació d’un ample ventall de països, des de Finlàndia fins a Turquia, passant per EEUU i Alemanya.

Algunes píndoles concentrades:

 

  • si pretenem que els nostres alumnes indaguin, caldrà primer de tot que els ajudem a formular-se preguntes que siguin investigables. Les preguntes que comencen amb Perquè…? o Com…? no són investigables, perquè no es pot dissenyar un experiment a partir d’elles. En canvi, les preguntes que comencen per Què passa si…? o Fa alguna diferència si…? són investigables.

Per tant, si volem que els nostres alumnes investiguin cal que els ajudem a passer de les primeres preguntes a les segones, i això, ens explicà Bob Pannoff, ho podem fer si fem que es fixin en els factors que participen en les preguntes que es formulen. Imprescindible Pannoff.

  • En aquesta línia, els simuladors són una eina molt valuosa: permeten que els alumnes formulin expectatives Què passaria si…? i les testin inmediatament. Això  permet que els alumnes formulin models sobre els fenómens (ecològics, físics, químics,..) abans o enlloc que nosaltres els expliquem, no pas com a comprovació.

 

 

  • Els Science cafés, esdeveniments divulgatius  distesos similars a mini-taules rodones sobre temes Científics. Fantàstica iniciativa la de Formascienza, que aplica aquest format- ja desenvolupat en diferents centres de recerca- a les escoles, de manera que els alumnes contacten els experts i organitzen tota la sessió Science-Café (des de fer-ne publicitat a preparar cafès i concertar la data amb l’expert). Aprenentatge-Servei, Autonomia i iniciativa personal i construcció de coneixment, tot en u. I més.

 

  • Codis QR, Realitat Augmentada i Applets Java, algunes tecno-chuches que van adquirir en aquest curs un valor didàctic, orientat a fer que l’alumnat experimenti, provi i es pregunti. Fent servir tecnologia per a millorar la pedagogia. I no a l’inrevés.

Informació sobre el curs a la web de Pathway, on hi apareix la propera convocatòria.

=======================================

Actualització 12/08/14

Trobareu informació més àmplia a l’article:

Indagación en el aula mediante actividades manipulativas y mediadas por ordenador. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales 76 (2014),  J.Domènech

Vengapues,

 

 
 

Enter your email address to follow this blog and receive notifications of new posts by email.

Join 1.303 other followers

%d bloggers like this: