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¡Se han perdido todos menos yo! …o la innovación como viaje compartido

No sé si tendréis presente la tercera de Indiana Jones (La última cruzada). Hay un momento en que el jovencísimo Indy aparece corriendo aturullado para darse cuenta de que ha desaparecido toda su compañía de boy-scouts. Uno esperaría la observación “Vaya, me he perdido, los habré dejado en algún momento del recorrido”. Pero no.

La ocurrencia es “¡Se han perdido todos menos yo!”.

Y la verdad es que al apretar el acelerador en las cosas de la innovación educativa, a veces nos cuesta darnos cuenta que estamos corriendo solos, y que nuestros alumnos y sus familias tomaron otra ruta.

indytodos

Y eso justamente me pasó el curso pasado. Después de estar unos cursos trabajando la autoevaluación con los alumnos, el uso de rúbricas y demás, y habiendo leído el genial texto “De-Testing and De-Grading Schools” me dije que ya estaba bien. Que estaba harto de números que no decían nada, de perder tanta información en ellos y de establecer dinámicas extrañas al conocimiento como tú estudias-yo te pago con notas. Y que había que ir a ver detrás de esa montaña de las notas.

Eso, sumado a mi insatisfacción con el dossier, resultó en una propuesta para el curso: substituir las notas por feed-back formativo (qué objetivos se consiguen y cuáles no) con una componente muy fuerte de auto-evaluación, no usar notas numéricas (ni con letras) en todo el curso, hacer que los alumnos hicieran un portfolio-diario de aprendizaje y consensuar con cada uno de ellos en entrevistas qué notas trimestrales deberían obtener en base a qué objetivos consideraban haber conseguido. Básicamente, un giro en la relación del alumno con su aprendizaje y con el rol de la escuela y el profesor.

Para abreviar: se perdieron todos menos yo.

Alumnos que pedían volver a los exámenes tradicionales, que querían que fuera yo el que les pusiera nota, o que se estresaban cuando se les pedía que escribieran simple y llanamente qué habían aprendido a hacer y qué no.

El curso terminó y puedo decir a los profes que se aferran a las notas que si haces todo un curso sin ni una sola nota numérica no pasa absolutamente nada. Creo que los alumnos entendieron mejor qué nos proponíamos aprender y aprendieron a auto-regularse. Muchos alumnos entendieron qué es lo que pretendía y lo agradecieron.

Pero una gran parte de ellos no habitaron realmente ese nuevo ecosistema de conocimiento que proponía, simplemente aceptaron que eso era así, sin apropiárselo. Parecía que consideraban que este salto al vacío en evaluación y gestión del conocimiento había sido mi proyecto, no el suyo.

Y me di cuenta de que no hice lo suficiente para acompañarlos en ese cambio. Cuando vas cambiando tus prácticas y enfoques debes hacer el esfuerzo de entender que los alumnos que te llegan no han hecho ese camino contigo, y que hay que crear con ellos un camino compartido, construir y vivir una narración conjunta del cambio. Pero llegaron, y el primer día les plantifiqué la excomunión de las notas numéricas y la santificación de los portfolios sin respetar su propio proceso de cambio.

No sé si ésa es la idea, pero pienso en lo de la Zona de Desarrollo Proximal de Vigotsky, y la idea de “lo que el alumno puede hacer solo y lo que el alumno puede hacer con ayuda”. Y pienso que les pedí un salto demasiado brusco y que quizás un cambio más gradual, más negociado con ellos y, sobretodo, compartido con el resto de profesorado, sí habría significado un viaje compartido en el que se mezclaran, también, emociones.

Por eso, este curso estoy contento de recuperar los dossiers, a pesar de lo que pienso de ellos. Con el fenomenal equipo docente del INS Granollers, acompañaremos al alumnado en su transición del dossier hacia el portfolio. Poquito a poco. Juntos. Y recuperar las notas numéricas, empezando por que los alumnos se pongan ellos algunas, luego más, y luego quizás ya no las necesiten. Poquito a poco. Juntos.

Así que si tú también eres uno de esos Indy…tenlo en cuenta. No se han perdido todos menos tú. Lo que pasa es que vas a tu bola.

Indiana Jones, feia un portfolio?


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Que el dossier, com a activitat d’avaluació-aprenentatge no m’agradava, ja ho vaig dir quan vaig escriure el Panfleto contra el dossier.

Els meus primers intents de millorar-lo amb la Fitxa CAM amb l’ajut de Julián Lobo i Marta Guillaumes, van ser una primera millora a partir de la qual vaig continuar provant coses.

Fins que en companyia de José Luis Fierro i després de llegir a @nalart (Núria Alart) i @eportfolios (Helen Barrett) em vaig embarcar en els portfolios.

La cosa va millorar, però em picava encara el tema de l’avaluació, que ja havia encetat al projecte Co-Regim. I després de parlar amb @azahara_casas (Didàctium) i @sergidelmoral ( http://www.sergidelmoral.net/ ) sobre un llibre (una mica punkie, tot s’ha de dir) de @joe_bower, “De-testing and De-grading schools“, encara ho veia més clar: un diari-carpeta d’aprenentatge. Sense números. Però amb avaluació, que és el que estic fent ara. I que segurament també acabaré canviant un moment o altre.

Als amics de la @xarxaCb , @francescsegura1 i @mariaojuel els va semblar que valia la pena que expliqués aquest periple de 6 anys de dubtes, contradiccions i desorientació.

No sabia com posar-m’hi i vaig trobar la resposta a les pel·lícules d’Indiana Jones, que tal com podeu veure a continuació (vídeo + pwpt) són un tractat a fons sobre el tema dels dossiers, portfolios i diaris d’aprenentatge que van tenir l’amabilitat d’escoltar a la trobada de la Xarxa CB. L’aventura continua.

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Equilibrio entre Proyectos y Contenidos. Protocolo TPoP, pan y chocolate.

A veces sobra pan, y a veces sobra chocolate.

Así ponía las cosas un anuncio de bollos de cacao que parecía haber resuelto el problema del desequilibrio entre la cantidad de pan y la de chocolate (un inciso: en mi caso, nunca sobró chocolate, siempre pan).

Algo así me sucede cuando me lanzo a aventuras de trabajar por proyectos.

MUCHO CHOCOLATE, PERO POCO PAN

Me explico: al usar entornos de trabajo por proyectos y aprendizaje mediante la indagación a menudo me encuentro con que “pinchamos” muy hondo en una parte de los contenidos, pero abandonamos el resto.panch

Los proyectos de mis alumnos tenían mucho chocolate: trabajo en equipo, resolución de situaciones complejas, creación de nuevos productos, formatos específicos de comunicación científica… pero tenía dificultades para conseguir con ellos una visión amplia del modelo científico que los regía. El vocabulario específico, o la esquematización en abstracto de esos modelos eran las principales (y muy significativas) víctimas.

Al mismo tiempo, existen técnicas o conceptos que son realmente muy difíciles de conseguir mediante la indagación pura y dura, y que en cambio, una vez explicados podrían ser instrumentalizados para resolver nuevos dilemas. No puedo hacer que lo descubran todo.

Faltaba pan. Esto me preocupaba.

Pero si has estado trabajando por proyectos sabrás que ése no es el único problema. Aunque defiendo que es una mejor forma de aprender, me encontraba con dificultades para determinar qué, cómo y cuánto estaban aprendiendo los alumnos, algunos de ellos camuflados en el trabajo en grupo (no en equipo). Necesitaba mucho más pan.

Así que estuve dándole vueltas al tema de los contenidos, del pan,  la evaluación, el chocolate, y los proyectos.

PROTOCOLO TPoP

No ha salido nada espectacular. Pero sí entreveo una luz al final del túnel. Una nueva combinación de pan y chocolate que me funciona, y que llamo protocolo T Po P.

T, por Talleres: sesiones de 15 minutos en los que explico en plan tradicional técnicas o conceptos concretos. Transmisión de contenidos pura y dura, poca chicha cada vez, y sin explicar a los alumnos qué relación tiene con el proyecto que están desarrollando…ellos deben determinar si usar o cómo usar el contenido de los talleres para su proyecto. Pueden incluso sugerir talleres que crean necesarios. Cómo calcular escalas, qué tipo de límites de placa tectónica existen, o qué diferencia existe entre los modelos lammarckiano y darwiniano. A palo seco. Pan.

P, por Proyecto: un conflicto cognitivo que deben resolver (2-3 semanas) en equipo de forma autónoma analizando datos y construyendo modelos científicos que los expliquen, que resulta en un producto, la mayoría de las veces de comunicación científica y conecta con sus experiencias. Chocolate.

Po, por Portfolio: breves paradas (mínimo 4, alguna puede ser de deberes) en el proceso, 10 minutos cada una en los que cada alumno elabora individualmente, en papel,  un portfolio de reflexión de su aprendizaje con las ideas principales y evidencias de lo que está aprendiendo. Jamón de bellota. (todas las metáforas tienen su límite).

Como en los famosos bollos de chocolate, todo se mezcla: en una sesión podemos combinar T+P, evitamos pasar una semana sin hacer Po, y promuevo que los mismos alumnos escojan i realicen T para sus compañeros. TPoP.

Ya no sobra pan, ni sobra chocolate.

ePortfolios, en trànsit cap al nou ecosistema del coneixement

Ja vaig dir que no m’agradava l’enfoc que tenia l’ús del dossier com a activitat d’avaluació/calificació.

Per sort, tenia aprop en Jose Luis Fierro, amb el que ens vam animar a remenar el món dels ePortfolios. Un viatge en immillorable companyia en el que vam descobrir-ne les possibilitats cap a un nou ecosistema de coneixement, on l’alumne comença a liderar el seu aprenentatge.

ePorfolios? Sí, ePortfolios. Ho vam definir així: “un análisis/reflexión que crea el alumno sobre su proceso de aprendizaje, en formato digital, incluyendo varios tipos de materiales: fotografías, texto vídeos, comentarios de compañeros… . Más allá de una compilación acrítica, implica una selección de evidencias y una reflexión sobre el proceso de aprendizaje, y un equilibrio entre el seguimiento de un proceso (evaluación formativa) y la generación de un producto (evaluación sumativa)“, en l’article que ens ha publicat Cuadernos de pedagogía aquest mes de febrer, i que és, en el fons, el nostre propi portfolio sobre el que hem après al voltant dels ePortfolios.

ePortfolios y construcción de conocimiento.Cuadernos de Pedagogía (2014), 442. J.Domènech, J.L.Fierro.

Com sempre, a espatlles d’altres persones amb més horitzó i més idees que nosaltres, com ara:

Barrett, Helen (2006): Authentic Assessment with Electronic Portfolios using Common Software and Web 2.0 Tools .

Núria Alart http://www.xtec.cat/~nalart/evaluation.htm

i múltiples autors, entre ells la @XarxaCb :

Que us recomano vivament de de llegir. Jose Luis, un viatge fantàstic.

Vengapues,

Panfleto contra el dossier

MALDITOS, MIL VECES MALDITOS DOSSIERES

Que conste, estas líneas vienen de un largo y descomunal enfado. Que conste, digo, que el enfado lo he masticado al ir haciéndome las preguntas a mí mismo y avergonzarme de las respuestas. Que conste, digo, que comparto la vergüenza y las preguntas. ¿De dónde sale esto? De advertir que un alumno que sepa hacer dossieres, aunque sea un zopenco sin ninguna otra habilidad, valor ni inquietud, tiene casi garantizado sacarse la ESO.

¿QUÉ ESTÁS CORRIGIENDO?

Estamos simulando que corregimos.

Los dossieres contienen los materiales elaborados por el alumno a lo largo de una unidad didáctica: actividades la mayoría de las veces ya corregidas en clase, además de resúmenes (este tema mejor lo dejamos para otro día) o, peor, apuntes dictados al pie de la letra por el profesor. Punto y seguido. A unas 25 caras de folio de media por dossier, 30 alumnos por grupo, 8 dossieres por materia, nos salen unos 6.000 folios por grupo a corregir por el profesor.

Pero acompáñame un poquito más, que los cálculos divertidos empiezan ahora. Asumiendo que no todas las horas lectivas estamos con 30 alumnos evaluables (desdobles, optativas, tutorías) vamos a contar sólo con 5 materias (+/- 15 horas/semana) de grupo entero por profesor. Resultado: 30.000 folios por curso. Contando los días que damos clase al año (+ o – 181, si no lo crees mira tu agenda), esto supone que -sólo en dossieres- corregimos unos 165 folios por día de clase. Exámenes y otras pruebas aparte.

Es obvio que alguna cosa hacemos con los dossieres, sino no los acarrearíamos de acá para allá con cara de ocupados, y, de hecho, pasamos mucho, -y “agradable”- tiempo con ellos, pero leerlos, no los leemos.

“Bueno, me hago una idea general de cómo está trabajando el alumno”, “Así veo cómo progresa”, “Así veo si está trabajando o no”…A ver: ¿Quién está con él unas tres horas a la semana? ¿No tienes ojos en la cara? ¿Realmente es necesario todo este trajín de papeles por aquí, papeles por allá, sólo para encontrar una respuesta tan vaga a estas preguntas?

Así que, francamente, compañero: ¿Qué estás corrigiendo? ¿Con qué criterios evalúas los dossieres? Seguro que no es el tuyo, pero yo he conocido casos reales de profesores que evalúan dossieres a ocho metros de distancia del dossier, sostenido en las manos del alumno. A lo mejor lo que evaluamos no necesita lectura. Analicemos esto más de cerca en el siguiente párrafo.

UN PESO EXAGERADO EN LAS CALIFICACIONES

Algo inquietante es que esta situación se expande por todas las materias y niveles, especialmente en la ESO. Supongamos una situación extrema: que en un instituto de ESO, el dossier constituya un elemento de evaluación en todas la materias (excepto educación física y alguna otra), y que su nota puntúe alrededor de un 30 % de la nota de la materia, como ocurre en muchos casos. Quizás el tuyo. Supongamos, también -como muchos hemos presenciado/defendido/practicado- que en la evaluación del dossier se tenga en cuenta principalmente la buena presentación, el orden, que estén todos los contenidos/ejercicios, y que éstos se hallen corregidos en el color correspondiente.

Unos simples cálculos hacia la estupefacción: a diez materias por curso (de ellas, ocho con dossieres) y un 30% de la nota de los dossieres, esto significa que un alumno que termine la ESO sin dificultades debe más de un 25% de sus calificaciones a las habilidades de guardar folios ordenadamente, copiar lo que dice o indica el profesor y grapar o rotular de modo decorativo. Todo un hito.

Teniendo en cuenta que la ESO dura cuatro cursos, estas habilidades acreditan un 25%, lo equivalente a un curso entero. Dicho de otro modo: si los alumnos pasaran todo un curso entero de ESO dedicando seis horas de clase al día, más los deberes en casa, aprendiendo exclusivamente a hacer dossieres (rotular y grapar adecuadamente, presentar sin borrones, numerar las hojas,…), sin hacer nada más, y, cerrado ese tema tan fundamental en su educación, dedicaran los tres cursos restantes a aprender otras cosas, el efecto en las calificaciones sería más o menos el mismo. Francamente, ¿no podemos ofrecer algo mejor?

Llegados a este punto, es natural que surja nuestro ego profesional indignado alegando que no sólo se valora eso, también la ortografía, la redacción, los contenidos,…y volvemos al principio: ¿tú realmente lees el equivalente a 165 folios de dossier por día de clase?

Si no es así, eso significa, que, con suerte, estás evaluando estas grandes habilidades “dossieriles” (llámales “procedimientos”, si te apetece) en lugar de las habilidades que realmente deberías promover desde tu materia. Sin suerte, estás evaluando los dossieres a peso, como esa compañera que evaluaba los dossieres a ocho metros de distancia. Pero eso no es lo peor. Que tú quieras perder tu tiempo es cosa tuya. Vamos a ver SU problema.

ARRASANDO CON LA APISONADORA DE IDEAS

A ver. Señores. Un dossier no se puede hacer de cualquier manera. Hay unas normas. Y si la institucionalización del dossier ha llegado a su punto álgido en tu centro, seguramente has presenciado -o participado en- discusiones de alta pedagogía entre profesores sobre cómo debían graparse los dossieres, si debían corregirse en verde o en rojo, si es lícito usar corrector líquido y si las faltas de ortografía son un pecado venial o mortal. Son discusiones entretenidas de ver cuando no tienes nada más que hacer, pero en un día malo te hunden.

Cuando nos pasamos el día regañando a los niños porque no saben pensar por sí mismos, por su falta de ideas originales, nuestra propuesta estrella es una actividad didáctica en la que sólo obtendrás la mejor nota si te ciñes lo más rigurosamente posible a una propuesta rígida que no pide de ti ninguna idea propia, ningún posicionamiento personal. Y lo más rimbombante: elaboramos folletos de instrucciones sobre cómo hacer el dossier perfecto (bases de orientación, rúbricas y compañía), diciendo que con eso estamos promoviendo la autonomía del alumnado. Eso no es autonomía. Autonomía significa hacer al alumno capaz de pensar y decidir por sí mismo. Hacer que el alumno sea capaz por sí mismo de hacer bien lo que nosotros pensamos y decidimos no es autonomía. Es simplificar nuestro trabajo. Que también está bien, pero no es lo mismo.

Si un alumno presenta dossieres en ocho materias, a ocho dossieres por materia, durante cuatro cursos de ESO, está presentando 256 dossieres (6400 folios) en toda la ESO. 256! Imagina 256 actividades en las que se le pidiera crear algo. Imagina que lo consiguiera sólo una de cada cuatro veces. Podríamos ver al alumno, a través de sus producciones, unas 64 veces a lo largo de la ESO. En lugar de ver, una y otra vez, nuestras instrucciones perfectas para el dossier perfecto, perfectamente pisoteadas y mal llevadas a la práctica, y de convencer al alumno que, en realidad, él no tiene nada que aportar.

¿PARA QUÉ SIRVE A LOS ALUMNOS?

“Bueno, aunque yo luego evalúe la presentación, a ellos les implica reorganizar sus apuntes y releer sus ejercicios, ver si les falta algo y eso ayuda a preparar el examen”. ¿Estás seguro de eso? Bien. Vamos a hacer un experimento: coge el último montículo de dossieres. Sé que lo tienes al lado, preparado para pasar una estupenda tarde de domingo, como muchas de las que me he pasado yo. Pon a un lado los que cumplan las siguientes condiciones: contiene páginas de otro tema o asignatura, contiene páginas del revés, hay faltas evidentes de ejercicios o materiales, faltan correcciones. Observa los dos montículos y, saca tus conclusiones sobre la ayuda que ha supuesto esta actividad. Si no te convences, razona: ¿Qué sentido tiene que organices una prueba de evaluación (el dossier) para preparar una segunda prueba de evaluación (el examen), cuando además suelen recibir los resultados de la primera cuando ya han hecho la segunda? ¿No tiene tu sistema de evaluación algo que chirría?

“Aún así, es necesario que sepan presentar correctamente un trabajo”. Verdad. Pero: ¿Son necesarios un total de 256 dossieres para aprender a presentar correctamente un trabajo? Después de ver a algunos alumnos presentar bodrios absolutos en primero de ESO y seguir con los mismos bodrios en cuarto de ESO, algo debemos plantearnos de nuestro sistema de enseñar a presentar trabajos correctamente. Al llegar a los 100 bodrios parece sensato cambiar de táctica en lugar de seguir insistiendo para obtener los 156 bodrios restantes, y admitir que, o bien enseñamos distinto a hacer trabajos, o bien ese alumno, sencillamente, es bueno en otras cosas, muy probablemente más significativas (cosa que no descubriremos, atareado como está en producir bodrios para nosotros). Y, volviendo al principio: ¿realmente, debemos dedicar tanto empeño en la escuela a enseñar a hacer cosas que sólo valen en la escuela? ¿debe esta habilidad “dossieril” computar de un modo tan exagerado?

VAMOS A NEGOCIAR

Hasta ahora no creo haber dicho nada que no hayas pensado antes. Ni tampoco lo diré. Pero lo que viene ahora no te gustará.

Lo tienes muy bien montado, cabroncete. Estás cómodo con tus dossieres, ¿eh? Pues claro. Le da un rollo “contínuo” a tu evaluación, aunque de contínuo no tenga nada. Y necesitas papeles. Porque luego vendrán padres o inspecciones a pedirte papeles. Sí, les gustan los papeles. Y como los dossieres, al fin y al cabo, ayudan a aprobar a aquellos que de otro modo no aprobarían, pues problema resuelto. Pero tarde o temprano tendrás que salir de la cueva de los dossieres, porque te vas a quemar las neuronas y el alma de tanto tiempo perdido corrigiendo dossieres que no importan a nadie, en los que nadie aprende nada, nadie enseña nada, ni nadie evalúa nada. Empezar a hacer pósters o powerpoints a mansalva no va mejorar la tragedia, sólo le va a cambiar el formato.

Es fácil si haces un plan. Deja de pedir dossieres. O pide el dossier sólo a los alumnos que lo hayan hecho mal la primera vez o tengan dificultades de organización y siéntate con ellos a corregirlo juntos, y deja a los demás en paz. O pide dossier sólo para un tema cada curso. O cada tema a alumnos diferentes, y que lo presenten a los demás en clase y discutan si falta algo o no. O pide que elijan qué van a poner en el dossier, o de qué tema van a hacer el dossier. O que creen algo más pequeño, algo que puedas leer realmente. Pero plantéate: ¿Para qué los pides?

Lee algo sobre portfolios, y haz alguna prueba, no necesariamente en formato digital. Habla más con tus alumnos, extrae de las conversaciones cómo evolucionan sus concepciones y actitudes y construye actividades que supongan un reto intelectual. Porque de eso se trata. De enseñarles a pensar. No esperes a mañana, haz ahora un plan sencillo, empieza con una asignatura. No te pases. Algo fácil, y pon una fecha. Y prepárate para unos cuantos fracasos.

Y, sobretodo, encuentra un modo de convertir todo eso en papeles. Porque los de los papeles no descansan nunca.

Nota del autor: este pamfleto es objetivamente subjetivo. Avisé. Viene de un largo y descomunal enfado. ¿Qué esperabas?

Si te ha gustado este panfleto, reenvíalo también a profesores a quienes pueda gustarle, pero especialmente a quienes pienses que no les gustará.

Si no te ha gustado, y decides continuar con los dossieres, piensa que este texto ocupa el equivalente a tres páginas. Apresúrate, este curso te quedan sólo unas 29.997 páginas de “lectura” desapasionada de páginas sin alma. A disfrutar!

Jordi Domènech

Profesor de Secundaria

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Fitxa CAM-scaffold per al dossier

Per acompanyar l’auto-avaluació de l’alumnat en realitzar el seu dossier de les unitats didàctiques, es proposa una fitxa perquè l’alumne s’auto-avalui en relació als objectius d’aprenentatge, les activitats, el dossier i avalui també l’interès i utilitat de les diferents activitats i recursos que se li han proposat. CAM significa Comunicació, Autoavaluació i Modelatge, els tres pilars de la fitxa, i s’ha estat desenvolupant i testant durant diversos cursos acadèmics. La fitxa ha estat desenvolupada en col·laboració amb  el companys Marta Guillaumes, i Julián Lobo i es pot descarregar en català: fitxa CAM  o en castellà: ficha CAM

La descripció de la fitxa i els resultats de la seva aplicació es descriuen a:

Exprimiendo el dossier. CAMform, una herramienta útil para la gestión de los aprendizajes en la aula. Aula de Innovación Educativa (2011), 201, 63-66. Domènech, J., Guillaumes, M., Lobo, J. [article descarregable a:  http://acoca2.blogs.uv.es/files/2011/09/Comprimiendo-el-dossier1.pdf ]

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