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Per a Profes de #Ciències que volen ser #Crítics ensenyant a pensar #Críticament des de les #Ciències

Desplegar una competència ciutadana implica que els ciutadans siguem capaços de compendre, decidir i actuar. Això implica desenvolupar capacitats d’anàlisi i lectura crítica, de detecció de biaixos, interessos i palanques de poder, perspectives emancipadores, però també d’anàlisi científic de causes i conseqüències i d’usar marcs ètics.

Crec que pensar Críticament a les Ciències pot voler dir moltes coses.

  • Pot voler dir fer servir la Ciència per a pensar críticament sobre el nostre entorn com a ciutadans (Ciència com a eina per a l’esperit Crític).
  • Pot voler dir fer servir habilitats de pensament crític per a raonar científicament en el marc de l’activitat científica (esperit Crític com  eina per a la Ciència).
  • O pot voler dir adoptar perspectives crítiques amb la Ciència com a activitat, comunitat, coneixement o institució. (Esperit Crític aplicat a la  dimensió social i epistèmica de la Ciència).

Segurament necessitem les tres definicions. I segurament necessitarem tanta ajuda com sigui possible, així que he mirat de recollir diversos articles en obert,

Per a Profes de #Ciències

que vulguin ser #Crítics

per a ensenyar a pensar #Críticament

a les #Ciències

 

Blanco, A., España-Ramos, E., Franco-Mariscal, J. (2017). Estrategias didácticas para el desarrollo del pensamiento crítico en el aula de ciencias. Ápice. Revista de Educación Científica (2017) 1 (1)107-115.

Hoy día existe acuerdo sobre la importancia que el pensamiento crítico tiene para los ciudadanos y sobre su consideración como una de las grandes finalidades de la educación científica. No obstante, su desarrollo no está muy presente en la práctica educativa. Este artículo pretende aportar un granito de arena para ayudar a su transferencia a la práctica, delimitando, en primer lugar y como hipótesis de trabajo, un esquema de referencia que pueda ser útil en la enseñanza de las ciencias y que recoge las dimensiones más relevantes planteadas en la literatura. A continuación se presentan tres ejemplos de estrategias didácticas que se han utilizado en la Educación Secundaria y que permiten abordar las dimensiones del pensamiento crítico en el tratamiento de problemas de la vida diaria relacionadas con la salud. Estos ejemplos se centran en el análisis de anuncios publicitarios, en la calidad de las fuentes de información en Internet y en la utilización de los juegos de rol.

Oliveras, B., Sanmartí, N. (2009). Lectura crítica, una herramienta para mejorar el aprendizaje de las Ciencias. Enseñanza de las ciencias, Núm. Extra (2009), 926-930

El pensamiento crítico es un aspecto crucial que todo ciudadano necesita para poder participar en una sociedad democrática y plural. La lectura, a clase de ciencias de artículos y textos de diferentes fuentes, así como su comprensión crítica, puede ayudar a los estudiantes a desarrollar esta capacidad y potenciar la participación en el discurso social en relación a temáticas científicas que los afectan directamente. Nuestro estudio, que se enmarca dentro del grupo de investigación de la UAB LIEC, se centra en promover la lectura crítica de textos de contenido científico de diferentes fuentes, y analizar como esta lectura favorece un aprendizaje de las ciencias relevante socialmente. En esta comunicación se presenta los resultados de aplicar una de estas actividades realizada a partir de la lectura crítica de un artículo de prensa sobre grafitis.

Prat, A., Márquez, C., Marbà, A. (2008). Literacitat científica i lectura. Temps d’Educació, 34.

La lectura crítica com a eina per a capacitar científicament els alumnes, articulada en activitats que impliquin una metareflexió del procés de lectura partint de lectures pròpies de les ciències, com un guió de pràctiques, un tema del llibre de text i formular preguntes a partir d’un text. Text CRÍTIC com a bastida didàctica en la lectura de publicitat. La lectura no només com a descodificació, sinó com a interpretació en un marc, el model científic.

Solbes, J. (2019). Cuestiones socio-científicas y pensamiento crítico: Una propuesta para cuestionar las pseudociencias. Techné, Episteme y Didaxis, 46, 81-99.

En este artículo de reflexión se aborda, en primer lugar, el origen y la evolución de la educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) y su relación con las cuestiones socio-científicas (CSC). A continuación, se muestran diferentes pro-puestas de pensamiento crítico (PC) desde la didáctica de las ciencias, viendo como estas, si se centran únicamente en los aspectos procedimentales del mismo, son insuficientes para desarrollarlo en la enseñanza de las ciencias y que, para ello, es necesario el abordaje de CSC. Por último, se realiza una propuesta de CSC sobre pseudociencias que pueden ser más relevantes en el actual momento histórico de irracionalismo, como por ejemplo, la parapsicología, la astrología, la homeopatía, la curación cuántica y el negacionismo.

Màrquez, C., Prats, A., Marbà, A. (2009). Els textos de ciència tenen ideologia. Revista Ciències, 12, 15-17.

En aquest article es planteja la importància de formar una ciutadania capaç de llegir críticament els textos de contingut científic i la necessitat de desenvolupar, des de la classe de ciències, activitats per afavorir aquesta competència. Proposar la lectura de notícies de premsa, de textos divulgatius i d’anuncis publicitaris des de la perspectiva de la lectura crítica permetrà que l’alumnat reconegui la ideologia d’aquests documents i desenvolupar els mecanismes per interpretar-la.

Tenreiro-Vieira, C. y Vieira, M. R. (2013). Literacía y pensamiento crítico: un referencial para la educación en ciencias y matemáticas. Rev. Bras. Educ. vol.18.

Hoy en día, la educación en ciencias y matemáticas es ampliamente defendida, desde una perspectiva de alfabetización, lo que permite que cada uno contribuya a mejorar la calidad de vida de todos y un entorno sostenible para las generaciones actuales y futuras. En esta línea, junto con el hecho de que el pensamiento crítico emerge como algo prominente y estrechamente relacionado con la alfabetización científica y matemática, este artículo se centra en los estudios desarrollados por los autores para proporcionar claridad e inteligibilidad a este campo, estableciendo una referencia que se puede usar para guiar la educación del profesorado y la educación en ciencias y matemáticas para niños y jóvenes. La referencia presentada aquí está configurada como un soporte para la construcción de ideas claras sobre alfabetización científica, alfabetización matemática y pensamiento crítico, que pueden formarse congruentemente en el desarrollo de materiales didácticos y prácticas pedagógico-didácticas orientadas intencional y fundamentalmente para promover Alfabetización crítica de los estudiantes.

Solbes, J. (2013). Contribución de las cuestiones sociocientíficas al desarrollo del pensamiento crítico (I): Introducción. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10 (1), 1-10.

En este trabajo intentamos justificar, basándonos en la didáctica y en la historia de las ciencias, que las cuestiones socio-científicas pueden contribuir a desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes. Estas consideraciones sobre la historia de la ciencia se pueden transformar en cuestiones socio-científicas (CSC), que se pueden usar en las clases de ciencias.

Solbes, J. (2013). Contribución de las cuestiones sociocientíficas al desarrollo del pensamiento crítico (II): Ejemplos. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10 (2), 148-158.

En este trabajo se presentan ejemplos de cuestiones socio-científicas CSC en diferentes campos de la ciencia que pueden contribuir al desarrollo del pensamiento crítico en la educación científica, mostrando competencias críticas involucradas.

Grup Scientia Omnibus de l’Institut de Ciències de l’Educació de la UAB. Mónica Suils, Begoña Oliveras, Laia Palou, Anna Casals, Marcel Costa, Fidel Farjas, Anna Farré, Ramon Nasarre, Iván Marchán, Laia Ramon, Marta Simón, Anna Torras (2020).    Formando ciudadanos críticos. La homeopatía en el mundo de la educación. Revista Alambique, de didáctica de las ciencias experimentales, 100.

En este artículo se presenta un proyecto innovador que fomenta el pensamiento crítico en alumnado de ESO. Los alumnos y alumnas deberán tomar decisiones sobre qué tipo de medicamento escoger (homeopáticos o convencionales). El proyecto finaliza con el diseño de una campaña de difusión que informa de las características de ambas clases de medicamentos basándose en las pruebas e ideas que han ido construyendo.

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Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Per a profes de #Ciències que volen treballar amb #Pseudociències a les #Ciències

Una de les dimensions de la competència científica que costa més desplegar és la dimensió epistèmica, és a dir, la forma que té la ciència d’avaluar el coneixement. De decidir si una cosa és certa o no, si és molt certa o no. Això inclou aspectes dels que ja hem parlat en aquests BiblioReculls #PeraProfesque, com ara la Naturalesa de la Ciència (el discurs que tenen la Ciència i la Filosofia sobre com funciona la Ciència) i les Controvèrsies, però també l’esperit crític i les dinàmiques socials de validació del coneixement científic.

Les Pseudociències suposen un repte perquè es legitimen a si mateixes amb la bandera del propi esperit crític, si bé solen tenir abordaments epistèmicament febles i naïfs i mancats de rigor. Apendre a diferenciar Ciència de Pseudociència (o Mala Ciència) no és limitar els horitzons dels alumnes, sinó treballar la idea epistèmica clau de que algunes coses són més certes que d’altres, i la idea ciutadana de que per a algunes coses necessitem més certeses que per d’altres (per exemple, si em sobren els diners i em vull comprar una crema cosmètica, potser no em cal estar molt segur de que funciona. Si estem decidint si finançar o no amb fons públics una teràpia, llavors necessitem estar més segurs).

Peró és complex, així que he pensat que podríem ajudar-nos d’una sèrie d’articles i publicacions en obert que trobo interessants i que comparteixo:

 

per a profes de #Ciències

que no vulguin ser #Pseudocientífics

en treballar amb #Pseudociències

a les #Ciències

 

Solbes, J. (2019). Cuestiones socio-científicas y pensamiento crítico: Una propuesta para cuestionar las pseudociencias. Techné, Episteme y Didaxis, 46, 81-99.

En este artículo de reflexión se aborda, en primer lugar, el origen y la evolución de la educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) y su relación con las cuestiones socio-científicas (CSC). A continuación, se muestran diferentes pro-puestas de pensamiento crítico (PC) desde la didáctica de las ciencias, viendo como estas, si se centran únicamente en los aspectos procedimentales del mismo, son insuficientes para desarrollarlo en la enseñanza de las ciencias y que, para ello, es necesario el abordaje de CSC. Por último, se realiza una propuesta de CSC sobre pseudociencias que pueden ser más relevantes en el actual momento histórico de irracionalismo, como por ejemplo, la parapsicología, la astrología, la homeopatía, la curación cuántica y el negacionismo.

García- Molina, R. (2015). Pseudociencia en el mundo contemporáneo. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 81, 25-33.

En el mundo contemporáneo abundan por doquier las manifestaciones de la ciencia y de la tecnología. De hecho, la calidad de vida de que disfrutamos y el gran desarrollo de la información y las comunicaciones, principalmente, son deudores de los progresos de la ciencia y de la tecnología. Sin embargo, a pesar de las innumerables aportaciones científicas y tecnológicas a la vida cotidiana de todos los ciudadanos en general y de los más jóvenes en particular, resulta sorprendente (y frustrante) que propuestas seudocientíficas encuentren un caldo de cultivo favorable entre la población, incluidas personas con una formación académica que podríamos calificar de aceptable. Lo peor es la acogida favorable (y acrítica) de que gozan los mensajes seudocientíficos, que envueltos en una aureola esotérica, antisistema, etc. encuentran abono en las mentes (frescas y, por tanto, en proceso de formación) de los adolescentes. Por ello, los docentes hemos de mantener una actitud activa denunciando, desenmascarando y combatiendo en las aulas (y también fuera de ellas) las mentiras (y medias verdades sesgadas) que contienen los mensajes seudocientíficos. En este trabajo se hace un repaso de las principales tendencias seudocientíficas y se reseñan algunas propuestas didácticas destinadas a poner en evidencia su absoluta carencia de rigor científico.

Domènech-Casal, J. (2019). Escalas de certidumbre y balanzas de argumentos. Una experiencia de construcción de marcos epistemológicos para el trabajo con Pseudociencias en secundaria. Ápice, revista de Educación Científica 3(2), 37-53.

Las Pseudociencias son propuestas no basadas en evidencias científicas que se presentan como científicas. En la Enseñanza de las Ciencias, su tratamiento implica aspectos relacionados con la Naturaleza de las Ciencias. Se han elaborado y aplicado con alumnado de 14-15 años dos andamios didácticos para el trabajo con Pseudociencias y el análisis de argumentos en la lectura crítica de textos. Se han analizado el posicionamiento ante Pseudociencias y las capacidades del alumnado para identificar y conferir valor a argumentos. Los resultados indican que el alumnado identifica mejor los argumentos basados en datos y autoridad que los relativos al modelo y tiene dificultades para identificar los relativos a hábitos. Además existe un leve sesgo de género en la aceptación de Pseudociencias que no está relacionado con distintas preferencias en la elección o valoración de distintos tipos de argumentos. Se discuten vías para el trabajo con Pseudociencias desde las aulas de Ciencias.

Uskola, A. (2016). ¿Los productos homeopáticos pueden ser considerados medicamentos? Creencias de maestras/os en formación. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 13 (3), 574-587.

Tomando como punto de partida un artículo de prensa en el que se trataba la inclusión de los productos homeopáticos en el listado de medicamentos, se investigaron las creencias y tipos de justificaciones de 42 estudiantes de 4º curso del Grado de Educación Primaria respecto a los mismos. Los resultados muestran que inicialmente una mayoría creía en la eficacia de la homeopatía y apoyaba su consideración como medicamento. Se diseñaron actividades para fomentar el uso de datos y el pensamiento crítico de los estudiantes. Al finalizar la secuencia, se observó que las posturas cambiaron en cierta medida y que se dieron justificaciones que hacían referencia a las pruebas científicas en mayor número. Sin embargo, el cambio no ha sido del grado esperable. Se reflexiona sobre las implicaciones educativas, tales como el tratamiento de pseudociencias y el fomento de capacitación científica.

Jiménez-Tolentino, D. (2012). Ciencia vs. Pseudociencia: Implicaciones educativas. Cuaderno de Investigación en la Educación, 27, 199-211.

En la sociedad prevalece una tendencia generalizada hacia la inclusión de creencias y prácticas pseudocientíficas. Esta investigación responde a la necesidad de examinar cómo la proliferación de las pseudociencias afecta la educación científica. Se realizó una revisión de literatura para analizar las implicaciones educativas del problema de la demarcación entre ciencia y esta corriente. A partir de los resultados, se llega a la conclusión de que dicha problemática está influenciada por unos procesos de enseñanza enfocados en una visión distorsionada de la ciencia, la cual, a su vez, es producto de no integrar los aspectos filosóficos, históricos y sociales a ella

Viau, J., Zamorano, R. O., Gibbs, H. y Moro, L. (2006). Ciencia y Pseudociencia en el aula: el caso del “Bosque Energético”. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 5, 451-465.

Describimos las experiencias desarrolladas en clases de física con un grupo de alumnos del último año del bachillerato, tercer año del nivel polimodal, en las cuales el profesor conjuntamente con el estudio de los contenidos de física promovió una serie de actividades de reflexión sobre la naturaleza de la ciencia y la adquisición del conocimiento. Creemos que un aspecto fundamental del aprendizaje de la física reside en el entendimiento por parte del alumno de cuáles son las formas de explicación utilizadas por la ciencia, cuál es la caracterización ontológica de los objetos que describe, cuáles son sus propósitos y cómo se diferencian del pensamiento cotidiano. Mientras más significativas sean las reflexiones epistemológicas de los alumnos, existirán más posibilidades de enseñanza a través de niveles crecientes de abstracción. El tema en que se centró el trabajo con nuestros estudiantes fue la investigación sobre la validez de algunos fenómenos que violarían las leyes físicas: un conjunto de propiedades extraordinarias que poseería el denominado “Bosque
Energético” de la ciudad de Miramar.

Domènech-Casal, J. (2019). Emancipación, soberbia epistémica y disidencia naïf. Cuatro escenas de Ciencia y Pseudociencia en los centros educativos. Rosa Sensat, estiu, 2019.

Estamos asumiendo un nuevo rol profesional en el que salir de la zona de confort, asumir riesgos, empieza a formar parte de nuestra identidad. Pero la verdadera salida de la zona de confort es asumir que podemos estar equivocados. Una cosa que debemos hacer en las cuatro Escenas (Aula, Comunidad, Institución y Sistema) que hemos recorrido en este artículo, y que podemos resumir en: 1) Contra la soberbia epistémica, empoderamiento humilde. 2) Si no hay Ciencia, no es disidencia. 3) El conocimiento sí hace la diferencia. 4) La verdadera salida de la zona de confort es asumir que podemos estar equivocados.

 

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Seminar Track, una herramienta para Seminarios y Conversaciones en el aula de Ciencias

Estoy últimamente ordenando distintas actividades y materiales lingüísticos para enseñar Ciencia. Hoy ha tocado poner presentable y darle nombre a una herramienta para hacer un seguimiento de Seminarios Socráticos y Conversaciones Exploratorias que he estado probando los últimos años en el aula de Ciencias. Es un material que no sé porqué no tenía todavía compartido, así que lo he incorporado a los materiales del ProjecteC3. En consideración a mi amigo Isaac Muro, con quien tenemos interesantes conversaciones sobre el “naming“, le he dado a la herramienta (en realidad es sólo una ficha) el nombre molón de “Seminar Track“.

Una cosa interesante de la herramienta es que mantiene al docente atareado durante el debate y así deja de entorpecer. No, en serio: la utilidad es compartir el análisis de la conversación con el alumnado para que a lo largo de distintas conversaciones vayamos comunicándole no sólo qué intervenciones son de calidad en una conversación, sino también qué intervenciones se corresponden con el modo de crear conocimiento que tiene la ciencia.

La base de la herramienta es un mapa de la disposición de los participantes en la conversación y una serie de letras que permiten identificar sobre cada persona los distintos tipos de participaciones. Requiere acostumbrarse , y lo cierto es que el listado de ítems ha ido evolucionando (inicialmente la usé sobretodo en Seminarios de Laboratorio, así que sólo había cosas relativas a diseño de experimentos y demás). Es difícil (o imposible) anotarlo todo, pero permite registrar la mayoría de interacciones. El eje de tiempo es interesante como forma simple para desmontar la idea de un método científico lineal. Creo que puede continuar evolucionando ajustando los ítems, o incorporando también más ítems gestuales. Seguramente puedan usarla también los mismos alumnos, o pueda proponerse como herramienta para otras cosas (conversaciones en conflictos, detectar diferencias de género en la participación, analizar escenas de cine…), o como una herramienta de calificación, pero de momento no la he usado así.

Se me ocurre que con algunas modificaciones quizás también sea útil para analizar cómo desarrollamos nuestras propias reuniones y aprender de ello. Aunque quizás no nos guste lo que encontremos… ;-)))

Se puede descargar en el apartado de Argumentación, Oralidad y Debate de la web ProjecteC3 en:

Las ideas clave para desarrollar la propuesta no son mías, sino de estas personas que saben más que yo:

Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding. (2013). Grant Wiggins, Jay McTighe. ASSN.
Dar clase con la boca cerrada. (2008) Don Finkel. Universitat de València.
Aprender a hablar ciencia (1997). Jay L. Lemke. Paidós.
• Cartas conversacionales para aprender a debatir. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales (2018), 91, 49-55 Laura Farró y Silvia Lope.
The Paideia Proposal: An Educational Manifesto (1982). Mortimer J. Adler. New York: Simon & Schuster.

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Emancipación, soberbia epistémica y disidencia naïf. Cuatro escenas de Ciencia y Pseudociencia en los centros educativos

En una reciente encuesta (MINECO, 2016) a nivel estatal emergió lo que ya se veía venir: más de la mitad de la población otorga mucha o bastante veracidad a Pseudociencias como la homeopatía o la acupuntura. Estos resultados se sumaban a datos de la investigación en didáctica, que describen que el apoyo a las Pseudociencias es también alto entre alumnado de secundaria y profesorado en activo y en formación (Solbes, Palomar y Domínguez, 2018) y que –cuidado, que vienen curvas- esta tendencia correlaciona a nivel académico de una forma paradójica: a mayor nivel académico, mayor es el apoyo a propuestas pseudocientíficas.
Las Pseudociencias y pseudoterapias –la posverdad científica- son propuestas no demostradas científicamente que se presentan como sólidas o fiables. Suelen basarse en errores epistémicos y usar el pensamiento mágico para convencer de postulados no demostrados (Shermer, 2008). Acostumbran a usar un léxico complejo, que las confunde con la Ciencia, como “holístico”, “cuántico” o “resonancia” o conceptos etéreos como “energía”, “harmonía” o “fluido”, a menudo apelando a pretendidas tradiciones o filosofías milenarias. Bioneuroemoción, Reiki y Dietas Detox son algunos ejemplos que pululan por periódicos, radios y televisiones en prodigiosa normalidad. Deslumbrando personas vulnerables que se encuentran en la angustia y la oscuridad del dolor, el desconcierto o la enfermedad. Entretanto, gobiernos y farmacias hacen el saltimbanqui normativo para autorizar la venta y difusión de propuestas dudosas con la apuesta cínica de que cada uno gasta su dinero (y su salud) como le apetece. Y se intensifica la sensación de que la comedia del absurdo se va haciendo cada vez más siniestra.
Pero lo más extraordinario y paradójico es que este apoyo- acrítico- a las Pseudociencias se produce desde el argumento del espíritu crítico, la disidencia y el empoderamiento.
Y seguramente esto tiene que ver con cómo enseñamos y escenificamos en los centros educativos qué es la Ciencia, qué es la Disidencia y qué es el Empoderamiento.

Escena 1. Aula. Una Ciencia escolar hacia un empoderamiento humilde

Creo que no es necesario ir hasta la Ilustración para decir que la Ciencia es una actividad (y una perspectiva) emancipadora. Y cuando los profes de ciencias intentamos dar forma al discurso de la Ciencias y su potencial empoderador, acostumbramos a tenerlo claro: aprender a investigar.
A formularse preguntas, analizar datos, extraer la propias conclusiones. Lo que en otras áreas se llama “pensar por uno mismo” y en la ciencias llamamos “indagar”.
Pero en la práctica a veces patinamos, y generamos una soberbia epistémica bastante pseudocientífica. Me explico. En una actividad que hicimos hace unos años con alumnos de 13 años sobre los tropismos de las plantas (su capacidad de orientar su crecimiento en respuesta a estímulos, como la luz o el agua) –y dadas las limitaciones de recursos en el laboratorio- un alumno decidió que él se preguntaría si las plantas tenían o no tendencia a crecer en dirección a las tizas situadas a 30 cm.
Diseño su experimento con plantas, y sus conclusiones fueron inequívocas: las plantas sí crecían hacia las tizas. Concluyó, gozoso, que existía “alguna cosa” que hacía que “supieran” que había una tiza allí y las atraía. Llegados a este punto, empecé a darme cuenta de la magnitud de mi impericia. Alarmado, intenté hacerlo razonar sobre si eso tenía sentido. Me miró decepcionado, como no sabiendo de qué le hablaba. Me dijo “Pero está demostrado, ves?”. I señalaba, insistentemente, las (3!) plantas.
Creo que con esta versión inocente, esta caricatura de la Ciencia (el célebre Método Científico) hemos alimentado el pensamiento pseudocientífico. Hemos generado soberbia epistémica, la creencia de que es razonable preguntarse cosas a lo loco y posible “descubrir” cosas e interpretarlas sin que nadie nos ayude a controlar nuestros sesgos. Y me pregunto si no estaremos formando mentes pseudocientíficas.
Porque esta versión de la indagación puede usarse para describir muchas Pseudociencias, y se trunca justo donde empieza la Ciencia. Había que continuar. Discutir y argumentar con otros alumnos. Buscar si alguien antes había descrito algo parecido (a favor o en contra). Interpretar las conclusiones a la luz de lo que ya sabíamos hasta el momento –sobre las tizas y sobre las plantas- e invitar al alumno a discrepar y llegar a un consenso con otros, o intentarlo. Llegar a acuerdos sobre de qué cosas estamos muy seguros como comunidad y de cuáles no (lo que los científicos suelen hacer en metaanálisis y congresos). Entender que “las proposiciones de la Ciencia no son sobre lo que es verdad y lo que no. Sino sobre lo que se conoce con distintos grados de certidumbre” (Feynman, 1956).
Escenificar lo que hace que la Ciencia sea Ciencia, y la humildad epistémica que implica.
Creo que tenemos que seguir empoderando al alumnado desde las Ciencias. Pero creo también que tenemos que conseguir proteger a nuestros alumnos de la soberbia epistémica, escenificando una práctica científica más completa, incorporando de manera recurrente la duda y la incertidumbre en nuestra práctica. Y eso también incluye evitar la soberbia científica. Ayudar a los alumnos a entender que eso no va de bloques. Que lo que proponen muchas Pseudociencias (y el resultado del experimento de las tizas) son ideas interesantes. Pero que, de momento, siendo honestos y humildes, tenemos que aceptar que son sólo ideas interesantes. Que el problema de las Pseudociencias no son las ideas interesantes, sino la soberbia de presentar como hechos cosas en las que todavía no estamos de acuerdo. Contra la soberbia epistémica de las Pseudociencias, empoderamiento humilde.

Escena 2. Comunidad. Ciencia como disidencia y para la disidencia

Es una conversación que se repite de modo recurrente en la sala de profesorado. En ocasiones son las vacunas, en ocasiones la homeopatía. En ocasiones, las ondas Wi-Fi. De fondo, la divisa de la “Ciencia oficial” como ente dogmático y adoctrinador, cerrado a alternativas y la necesidad de oponerse para ser críticos. Una idea que tiene sus raíces –bien legítimas- en cómo históricamente el Poder ha hecho (y hace) un mal uso de la Ciencia (Eugenesia), contrapuesta a cómo la Ciencia se ha opuesto (y se opone) al Poder (Cambio Climático). Y es difícil salir de esta dicotomía sin un doble compromiso: 1) Por un lado, entender que también la Ciencia, como actividad humana, tiene sus limitaciones (marcos ideológicos, sesgos personales) y malos usos, y debe ser objeto de escrutinio. 2) Por otro lado entender que la Ciencia es un tipo de conocimiento particular porque se dota de herramientas para detectar esos sesgos y obligarse a considerar ideas alternativas y disidentes. Invitando a ser escrutada y asumiendo la obligación ética no sólo de defender con pruebas las propias conclusiones, sino también señalar las limitaciones de las mismas (Sánchez-Ron, 2018). Y este compromiso no se resuelve con menos Ciencia, sino con más Ciencia. Me explico.
Creo entender el ánimo disidente con el que muchas personas (familias, profesorado), ante un sistema deshumanizado y la desconfianza de grandes corporaciones farmacéuticas, o el estereotipo de la “Ciencia oficial”, optan por ejercer su disidencia apoyando, por ejemplo, a la homeopatía. También el estupor al percatarse de que las mismas compañías farmacéuticas –que fabrican los productos homeopáticos- continúan enriqueciéndose con su disidencia (más todavía, pues es más barato producir un producto homeopático). Ahora vendiendo un producto que no ha demostrado su eficacia, a veces para cosas que no son enfermedades y mejoran durmiendo las horas que hacen falta o haciendo ejercicio. Y como quien no se conforma es porque no quiere, queda siempre la carta “A mí me funciona”, que no queda muy lejos de nuestro alumno con sus plantas y sus tizas de la Escena 1. Hay aquí un espíritu crítico incompleto. Que se legitima desde el espíritu crítico, pero no analiza críticamente cómo puede ser que unas bolitas deshidratadas conserven ningún tipo de “memoria del agua”. Una disidencia naïf (a caballo entre la mística y el consumismo) absorbida por el sistema, convencida de que YA está actuando críticamente.
Y eso tiene relación con nuestro modo de ejercer la ciudadanía: necesitamos estándares mucho más altos de qué significa actuar críticamente. Necesitamos una disidencia más crítica, que no pueda ser absorbida por el sistema, que no renuncie a analizar (también) científicamente las causas y consecuencias. Que sepa acercarse desde la Ciencia a la prensa, la publicidad y las redes sociales ( (Oñorbe, 2015) y las problemáticas y controversias socio-científicas, distinguiendo lo que es científico de lo que no lo es, y no comulgar con ruedas de molino. Que exija un control sobre los fundamentos y precios de las prácticas médicas, el sistema de patentes de los medicamentos y su democratización. Que frene la patologización de problemáticas de origen social, como el consumo de ansiolíticos –o homeopatía- debidas a condiciones de explotación laboral o injusticias sociales. Que reclame una cosa tan simple como tiempo para que los profesionales médicos puedan atender a cada paciente. Capaz no sólo de comprender, sino también de decidir y actuar (Domènech-Casal, 2018, 2019). En definitiva, que use la Ciencia para hacer más potente su sentido crítico.
También de forma global. Porque existe un cierto paternalismo que presenta la Ciencia como un invento occidental que oprime las culturas y tradiciones ancestrales no occidentales, las “otras formas de conocer”. Y lo irónico de todo esto es que precisamente todas las culturas (también las occidentales) vamos consiguiendo –en parte gracias a la Ciencia- emanciparnos de “otras formas de conocer” autóctonas (Frenología, Cosmogonías antropocéntricas, Nueva Medicina Germánica) que se dedicaban – y se dedican- a someternos. Pero en una pirueta relativista despreciamos la capacidad de otros pueblos de participar y emanciparse (desde su propia cultura) en un campo que es de todos, el de la Ciencia. Todo eso para decir que evadir la problemáticas sociales renunciando a la Ciencia lo que hace es debilitar la disidencia, no fortalecerla.

Pienso que uno de los papeles de la escuela es precisamente el de garantizar que existe una disidencia productiva, capaz de provocar cambios en el sistema. Y que eso pasa por ayudar a los claustros de profesorado y alumnado a entender que la Ciencia no está enfrentada con la disidencia sino que es una de sus herramientas más fundamentales e imprescindibles.
Si no hay disidencia, no es educación, es instrucción.
Y si no hay Ciencia, no es disidencia, es evasión.

Escena 3. Centro educativo/Institución. La legitimación de la Pseudociencia en los centros educativos

Imaginad un centro educativo que ofrece una charla sobre el origen extraterrestre de las pirámides. O una presentación colorista sobre las “dudas razonables” que esgrime el terraplanismo. A todo color, en 3D. No, es un mal ejemplo, en 2D. O “pruebas de la CIA” sobre la existencia de la Atlántida, con el argumento de que “la Historia no lo sabe todo”.
Chirría, ¿verdad? Pero sí aceptamos situaciones similares sobre el Feng-Shui, la agricultura Biodinámica o la BioNeuroImmuno(¿Gastro? ¿Osteo?)Emoción.
Esto tiene relación con lo que hemos dicho antes (la disidencia naïf de la Escena 2), pero también con una concepción errónea del papel que jugamos los centros educativos.

Ilustraré eso con un caso reciente. Un centro educativo público organiza una conferencia de un conocido charlatán pseudocientífico, en colaboración con la Diputación regional y un sindicato de trabajadores. Cuando llegan objeciones sobre la conveniencia de la conferencia, la Diputación y el sindicato se desvinculan de la propuesta, que es finalmente organizada por el centro educativo en solitario. La paradoja es que de las tres instituciones que proponían inicialmente el acto, sólo el centro educativo –¡la única que se dedica al conocimiento!- tiene el poco discernimiento de continuar con ello. Incluso la misma inspección educativa menosprecia la importancia del hecho, alegando que se ha programado una conferencia complementaria (¡sic!) posterior, aportando el “Punto de vista científico”. Imagináis conferencias sobre negacionismo del Holocausto con el argumento que ya después, si acaso, invitaremos a un historiador para que el público tenga “las dos versiones”? Pues Isaac Asimov sí imaginaba situaciones parecidas, y lo plasmaba brillantemente en 1890 en la frase grotesca: “Mi ignorancia es tan buena como tu conocimiento”.

Los centros públicos no podemos actuar así. Precisamente nuestra función es evidenciar que el conocimiento sí que hace la diferencia. ¿Cómo puede hacerla, si no distinguimos conocimiento de lo que no lo es? Porque lo que ofrecemos desde un centro educativo, lo legitimamos. Argumentar desde la democracia y la libertad de expresión puede ser un ejercicio interesante de relativismo epistémico. Pero durará sólo hasta que llamen a la puerta los terraplanistas extraterrestres piramidales de la Atlántida, para los que –casualmente- ya no tendremos tiempo, porque no son de nuestro rollo. La legitimidad no puede depender de nuestras fobias o filias individuales. Diría que lo que necesitamos no es un consejo de sabios o un protocolo de dictamine qué es o no “proponible”. Lo que necesitamos es asumir la responsabilidad que tenemos nosotros de ejercer esa militancia epistémica. Que somos nosotros los que tenemos que ser rigurosos. Hacer que la duda epistémica forme parte de nuestra mirada sobre la escuela. Los centros educativos deberían ser un espacio de emancipación, del que los alumnos salieran sabiendo que no todo lo que te dicen es cierto. Conocer la Pseudociencias por sus nombres y sus errores. Estar listos. Estar alerta. Y los primeros que debemos dar ejemplo somos los propios centros educativos, tratando las Pseudociencias como lo que son, y dejando de legitimarlas.

Escena 4. Sistema. Pseudociencias en educación

Y estas tres cosas, también nos ocurren cuando hablamos de educación.
Vivimos un momento de gran empuje innovador. Es una gran oportunidad, porque parece que hay un consenso social insólitamente amplio en que es necesario cambiar la educación. Un momento también de empoderamiento del profesorado, un tiempo para la disidencia de las liturgias escolares (¿Y por qué tenemos que estar en clase todos al mismo tiempo? ¿Y por qué hay que evaluar así?), de los roles profesionales (¿Cómo distribuir el liderazgo pedagógico? ¿Hasta dónde es vocación y hasta dónde es precarización?) y de la misión de la escuela (¿Preparamos ciudadanas, o trabajadoras? ¿La escuela es preparar para, o ya ES?).
Y no somos inmunes a los mismos vicios que afectan a la sociedad en general. Quizás el momento en que he tenido esa sensación de un modo más claro fue en una actividad de innovación en la que los participantes nos propusimos bucear en nuestra memoria y recordar un momento personal en el que aprendiésemos. Comentarlo con otros y buscar puntos en común, generando una lista de “Cosas que hacen aprender”. Fue confortable, verse representado en esa lista. Llegamos a un consenso muy general y a una sensación gratificante, de liberación. ¡La Lista podría ser usada como una guía para el diseño y mejora de la acción educativa! Era fantástico. Todo lo que aparecía en ella era relevante para nosotros. Esa sensación tan agradable fue un obstáculo para percatarnos de que en la lista no aparecía, por ejemplo, el feed-back, lo que hoy en día tenemos científicamente confirmado como comunidad como uno de los factores más potentes de mejora en el aprendizaje (Hattie, 2008). Había que admitirlo. Habíamos estado confirmando nuestros propios sesgos, escogiendo sólo a partir de nuestra propia narración, en un contexto en el que sólo valía añadir, y disentir o discrepar no era amable.
Me atrevería a decir que, motivación a un lado, esta práctica es tan pseudocientífica como común en innovación, y a nivel epistémico no se diferencia mucho de los que dicen que se aprende bien memorizando porque a ellos les fue bien así.
Creo que es cierto que la profesionalización requiere que –en paralelo a los cambios- cada uno construya una narración personal de qué significado. Pero también –para esa profesionalización- necesitamos que las espirales de indagación (sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos) incorporen datos y modelos más amplios, menos sesgados, de lo que ya sabemos como comunidad sobre cómo se aprende. Con un contacto más estrecho con lo que dice la investigación en educación. Y tenemos que pedir un compromiso más sólido y crítico al Departamento de Educación, las Universidades e Institutos de Ciencias de la Educación y otros agentes educativos. Que proliferen formaciones dando por consolidadas propuestas pseudocientíficas como las Inteligencias Múltiples, Pedagogía Sistémica, Waldorf, Programación Neuro-Lingüística o Constelaciones Familiares en los espacios responsables de garantizar el rigor educativo es una mala noticia que habrá que ir corrigiendo. Porque si no hay rigor no hay empoderamiento, si no hay ciencia, no es disidencia.
Y esto requerirá sacrificios y honestidad: saber asumir cuándo nuestro discurso no “cuaja”. Aprender a controlar nuestros sesgos. Comprometernos con los alumnos y no con las metodologías. Generar una cultura de creación del conocimiento, con espacios en los que registrar, escribir, comunicar y debatir, donde se promueva la disidencia, el rigor y la duda (Twitter, por ejemplo, no es uno de esos espacios). Podemos partir de espacios que ya existen, pero todavía escasos: grupos de investigación universitarios que incorporan profesorado de escuelas e institutos. Grupos de trabajo de profesorado que invitan a participar a investigadores. Y profesionalizar ese ciclo.
Pienso que estamos asumiendo un nuevo rol profesional en el que salir de la zona de confort, asumir riesgos, empieza a formar parte de nuestra identidad. Pero la verdadera salida de la zona de confort es asumir que podemos estar equivocados. Una cosa que debemos hacer en las cuatro Escenas (Aula, Comunidad, Institución y Sistema) que hemos recorrido en este artículo, y que podemos resumir en:

• Contra la soberbia epistémica, empoderamiento humilde.
• Si no hay Ciencia, no es disidencia.
• El conocimiento sí hace la diferencia.
• La verdadera salida de la zona de confort es asumir que podemos estar equivocados.

Referencias

  • Asimov, I. (1980). A Cult of Ignorance. Newsweek. [https://bit.ly/2XZdQpf]
  • Domènech-Casal, J. (2018). Comprender, Decidir y Actuar: una propuesta-marco de Competencia Científica para la Ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 15 (1), 1105.
  • Domènech-Casal, J. (2019). Aprenentatge Basat en Projectes, Treballs pràctics i Controvèrsies. 28 experiències i reflexions per a ensenyar Ciències. Rosa Sensat: Barcelona. Edición en castellano en preparación.
  • Feynman, R. (1956). The Relation of Science and Religion. [https://bit.ly/29qWz1S]
  • Hattie, J. (2008). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge: Abingdon-on-Thames.
  • MINECO (Ministerio de Economía, Industria y Competitividad). (2016). VIII Encuesta de Percepción Social de la Ciencia. [https://t.co/KrH1UmNwLZ]
  • Molina, E. (2019). Las Pseudoterapias. Editorial Popular, Madrid.
  • Oñorbe, A. (coord). (2015). Ciencia, Pseudociencia y publicidad. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 81.
  • Sánchez-Ron, J.M. (2018). Ciencia y Filosofía. Unión Editorial: Madrid.
  • Schwartz, M.J, (2017). La Izquierda Feng-Shui: Cuando la ciencia y la razón dejaron de ser progres. Planeta: Madrid.
  • Shermer, M. (2008). Por qué creemos en cosas raras. Pseudociencia, superstición y otras confusiones de nuestro tiempo. Barcelona: Alba Editorial.
  • Solbes, J., Palomar, R., Domínguez, M.C. (2018). En quin grau afecten les pseudociències el professorat? Revista Mètode 96, 29-35.

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Este artículo es la traducción del original publicado en catalán en la web de la Asociación Rosa Sensat.

Pueden descargarse los textos originales en Catalán y Castellano.

 

Per a profes de Ciències que es volen Naturalitzar sobre la Naturalesa de la Ciència (NOS)

Un dels reptes que tenim els profes de ciències és que l’alumnat entengui que fer ciència no és fer un experiment, o que un sol resultat no demostra res.  En el nostre esforç (indagació, projectes,…) per a empoderar l’alumnat (molt necessari) en ocasions obviem comunicar bé com es construeix el coneixement científic: fem pràctiques investigadores, arribem a unes dades, en traiem unes conclusions i au. Però això respon poc a la imatge del procés de Creació del Coneixement Científic.

Unes conclusions només són unes conclusions, però la ciència té tot un procés d’argumentació i construcció i validació de models explicatius i que és important que l’alumnat conegui. Perquè si un alumne “llegeix” en la nostra pràctica que fer ciència és fer un parell d’experiments amb controls qüestionables, el que estem fent amb aquest empoderament naïf és generar visions simplistes que alimenten una sobèrbia epistèmica gens científica i que expliquen moltes pseudociències.

La ciència real és un Procés (no un producte),

Creatiu (no rutinari)

de Construcció (no de descobriment)

de Models parcials (no complets)

i Provisionals (no definitius)

basats en Proves

i que es Consensua (no es vota)

en l’Argumentació (no l’enfrontament)

en Comunitat (no individual)

sotmès a Tensions (no plàcid)

no només Epistèmiques (els científics/es també són persones).

Això es pot treballar amb Dinàmiques Epistèmiques, treball amb la Història de la Ciència, Argumentació i ús de dades, però particularment, l’aprenentatge sobre la Naturalesa de la Ciència. I per a aquells profes que vulguin construir coneixement (com a procés Creatiu d’elaboració de models parcials provisionals, basat en proves, consensual…i tota la pesca) sobre la Naturalesa de la Ciència, pot ser interessant llegir aquest articles que #recomano

La comprensión de la naturaleza de la ciencia. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 8. Caamaño, A. Accés a l’article.

Uno de los objetivos de la educación ciencia-tecnología-sociedad es desarrollar en los estudiantes una comprensión sobre la naturaleza de la ciencia, es decir, sobre los procedimientos de la investigación científica y, en particular, sobre la forma en
que los científicos construyen modelos y teorías para interpretar los hechos. Se trata de hacer ver que las ideas científicas han cambiado a lo largo de la historia y que la naturaleza de estas ideas y su utilización ha venido condicionada por los contextos culturales, éticos y sociales en los cuales se han desarrollado. El presente artículo constituye un análisis de las oportunidades que ofrece el currículum de ciencias para la introducción de estos contenidos y una propuesta para el diseño de materiales  curriculares con esta finalidad.

Naturaleza de la Ciencia y Educación Científica para la Participación Ciudadana. Una revisión crítica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2005), Vol. 2, Nº 2, pp. 121-140 Acevedo, J.A., Vázquez, A., Martín, M., Oliva, J.M., Acevedo, P., Paixao, M.F., Manassero, A.A. Accés a l’article

La didáctica de las ciencias promueve hoy la presencia explícita de la naturaleza de la ciencia en el currículo de ciencias, aportando diversos motivos para ello. Este artículo se ocupa del argumento democrático relacionado con la participación ciudadana en la
toma de decisiones tecnocientíficas en la sociedad civil. Tras una breve exposición sobre la naturaleza de la ciencia desde el punto de vista de la didáctica de las ciencias, se subraya el papel esencial que en la enseñanza de las ciencias debería tener la
educación para la participación en las decisiones tecnocientíficas, lo que permitiría dar sentido pleno a la finalidad educativa de la alfabetización científica y tecnológica para todas las personas. A partir de investigaciones procedentes de la propia didáctica de
las ciencias, se revisa después la influencia de la comprensión de la naturaleza de la ciencia en las decisiones tecnocientíficas, concluyéndose que otros factores pueden afectar tanto o más que ella, lo que hace mucho más compleja la cuestión planteada.
Por último, se reflexiona sobre la naturaleza de la ciencia y la educación científica.

El estado actual de la naturaleza de la ciencia en la didáctica de las ciencias. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol. 5, núm. 2, abril, 2008, pp. 133-169. Acevedo-Díaz, J.A. Accés a l’article

Este estudio revisa el estado de la cuestión respecto al estatus de la naturaleza de la ciencia en la didáctica de las ciencias desde un punto de vista crítico, aunque siempre manteniendo una posición favorable a su inclusión en la enseñanza de las ciencias. En primer lugar, se hace una aproximación al significado del término “naturaleza de la ciencia”. Después, se resume lo realizado por la investigación hasta ahora. Por último, se describe la situación actual de las principales líneas de la investigación educativa sobre la naturaleza de la ciencia y se sugieren perspectivas para el futuro.

Cómo enseñar Naturaleza de la Ciencia (NDC) a través de experiencias escolares de investigación científica. Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales núm. 72 pp. 55-63 julio 2012. García-Carmona, A. Accés a l’article.

En este artículo se hace una propuesta para integrar, de manera explícita y reflexiva, contenidos de Naturaleza de la ciencia (NDC) en la educación científica básica. Para concretarlo, se argumenta sobre el potencial que tienen las investigaciones científicas escolares. Ello se ilustra con un ejemplo de actividad experimental sobre la conducción térmica de los cuerpos, que podría llevarse a cabo en 2.º curso de
educación secundaria obligatoria (ESO).

Cómo trabajar en el aula los criterios para aceptar o rechazar modelos científicos. Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales 72, 47-54 (2012). M.a Rut Jiménez Liso, Rafael López-Gay, María Martínez Chico. Accés a l’article

En el currículo científico existen varios desarrollos históricos de conocimientos científicos que pueden ser utilizados para enseñar qué es la ciencia. En el presente artículo mostramos cómo trabajar qué es la ciencia utilizando un modelo histórico geocéntrico para explicar el cambio en el movimiento del Sol a lo largo de las estaciones. Este tratamiento nos permite poner en conflicto la visión acumulativa-lineal de la ciencia así como provocar el debate sobre qué es la ciencia sin necesidad de incorporar actividades desconectadas del contenido científico que nos proponemos aprender.

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Aquest recull s’anirà ampliant, sempre amb referències que estiguin disponibles de forma oberta a internet, i que amb una lectura ràpida permetin canvis en la pràctica.

Actualitzat 02/11/18

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Òrbites CSC per a dissenyar activitats de Controvèrsia Sòcio-Científica

Les Controvèrsies Sòcio-Científiques són dilemes oberts en els que cal prendre una decisió d’àmbit personal (Quin cotxe em compro?) o polític (Cal prohibir els cotxes de diésel?) en les que participen models científics (Escalfament global, canvi climàtic, combustió,…) però també valors i circumstàncies personals (Comoditat, compromís amb l’entorn i el medi ambient,…).

Són un context molt interessant per ensenyar ciències, perquè els nostres alumnes faran servir les ciències en entorns borrosos com les controvèrsies sòcio-científiques.

Mirar a l’actualitat, la premsa, les notícies és una bona manera d’identificar controvèrsies per a treballar des de les Ciències. Però tot i que es poden fer servir bastides i suports per ajudar l’alumnat en processos complexos com la lectura crítica, l’argumentació i la presa de decisions, en ocasions ens cal un pas previ d’identificar quins conceptes científics i socials participen i quines fonts podem fer servir perquè siguin analitzades per l’alumnat. I aquest pas previ és complex. He trobat una manera d’organitzar-me que en dic “Òrbites CSC” que penso que m’ajuda a analitzar les possibilitats didàctiques d’una controvèrsia. El procés és el següent:

  1. posar la pregunta o dilema dins un cercle.
  2. Fer un cercle al voltant (òrbita) i anotar els conceptes científics clau que hi estan involucrats.
  3. Fer un segon cercle concèntric (segona òrbita) anotant els referents socials i polítics implicats.
  4. Fer un tercer cercle concèntric (tercera òrbita) identificant els textos i fonts que consultarà l’alumnat.
  5. Enllaçar amb línies de punts quins conceptes científics i referents socials i polítics tracta cada font (això permet saber si hi ha biaixos en les fonts, si tenim textos “científics” d’una banda i textos “socials” de l’altra, o si algun concepte no és tractat per cap text o font.
  6. Fer un quart cercle concèntric, identificant per a cada text o font el lèxic clau.
  7. Al llarg del treball a l’aula, anar completant el mapa amb l’alumnat i mantenir-lo visible.

Estic ara al pas 5 , polint una activitat per a 4t d’ESO sobre Determinisme genètic.

Ja us explicaré.

 

Targetes de Fal·làcies i Biaixos Cognitius per a Pseudociències

L’estiu passat ens vam trobar al node #CalamarsGegants del betacamp17 amb una missió: elaborar recursos i materials que ens servissin per a treballar les pseudociències a l’aula, com expliquem en aquest vídeo.

Una de les coses que ens preocupava era preparar l’alumnat per a les trampes de raonament, ja sigui per arguments tramposos (Fal·làcies) o per la nostra pròpia capacitat d’auto-enganyar-nos (Biaixos cognitius).

Vam pensar que feia falta alguna eina àgil per a donar suport als alumnes a l’hora d’avaluar informacions, però que també comuniqués el caràcter negatiu d’aquests raonaments tramposos.

I així van néixer les Targetes de Fal·làcies i Biaixos Cognitius, pensades per ser usades en anàlisis del discurs en propostes pseudocientífiques.

Per aplicar-les a l’activitat KéMestásKontáiner amb la que estem tancant el curs a 3erESO, n’he fet una versió adaptada amb exemples que facilita als alumnes entendre i identificar fal·làcies i biaixos en situacions relacionades amb les pseudociències i productes miracle.

I es poden descarregar a:

Els alumnes estan traient targetes i expulsant discursos de l’àrea de joc, que dóna gust.

Els #CalamarsGegants vam fer també molts altres recursos, (inclou rúbriques, activitats, etc…)  disponibles de forma oberta., dels que han sortit altres coses que he comentat al blog, com l’Escala de Certeses.

Gràcies als #CalamarsGegants, Quique, Eulàlia, Marta, Laura, Marcos, Laura, Anna i Pere.

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Drogues, vacunes i homeopatia. Tres activitats per pensar sobre arguments i (in)certeses

Durant aquest trimestre passat he estat donant voltes al treball amb arguments amb la Fitxa de Recerca Cesinf, la Balança d’arguments i l’Escala de certeses. Les he inclòs com a part de tres activitats  sobre Drogues, Vacunes i Homeopatia, que crec que connecten bé amb els aspectes pseudocientífics o controvertits dels temes, i n’han sortit aquestes tres activitats, que comparteixo en format descarregables:

Drogues i Neuroneshttps://sites.google.com/site/projectantcn3/drogues-salut-i-societat 

Vacunes? https://sites.google.com/site/projectantcn3/vacunes 

Homeopatia https://sites.google.com/site/projectantcn3/homeopatia 

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Escala de Certeses. Eina Epistèmica per a les Ciències.

A la vida, i, en particular, en la Ciència, les coses no són 100% segures o 100% falses, sinó més certes o menys.

Una manera de detectar que una proposició és científica és que la pregunta “Quant segurs n’estem?” té sentit i es pot respondre.

Que els alumnes entenguin el tipus de coneixement que és la ciència és una de les tasques importants a fer, i això implica aprendre a moure’s en rangs de certesa. A diferència de Pseudociències o idees mítiques, la Ciència no té certeses absolutes, sinó coses que, en base a l’argumentació en comunitat a partir de les proves, podem considerar més certes o menys certes.

Per ajudar els alumnes a conèixer aquesta naturalesa incerta del coneixement científic, es proposa la bastida “Escala de certeses” on es convida els alumnes a determinar el nivell de certesa de diverses proposicions comparant-les amb la certesa d’altres proposicions. En la bastida, es proposi l’alumnat que identifiqui què li ha servit per a donar certesa a cada proposició, mencionant específicament arguments que es sustenten en Models Científics, Dades, Autoritat o Hàbits i costums.

La bastida és el desenvolupament d’una idea original co-creada al node CalamarsGegants del betacamp17 http://www.betacamp.cat/kemestaskontainer/ 

La bastida és disponible per a la seva descàrrega a:

https://app.box.com/s/zawfvtwb7q4h1sdav4x24ahdyitfhujv 

Balança d’Arguments. Eina per al treball amb Controvèrsies

En treballar en controvèrsies científiques i fer anàlisi crítica de diverses fonts, els alumnes han de recollir i diferenciar tipus d’arguments. Aquest és un procés complex per al que calen suports específics.

Per això he elaborat i estem fent servir amb els meus alumnes la Balança d’Arguments, una fitxa-suport destinada a recollir i diferenciar els diferents tipus d’arguments segons si apelen al Model Científic, l’Autoritat, les Dades o els Hàbits i Costums.

La Balança d’Arguments en les seves versions editable i pdf són disponibles a:

https://app.box.com/s/cfoqm2jisoiinjnaht3ubfxa85yyq90r

Càncer de còlon, competència matemàtica i científica i comunicació científica

“La OMS confirma que la carne procesada es cancerígena”.

La notícia sobre l’informe de la OMS sobre les carns vermelles i adobades és tot un exemple de mala praxis en comunicació científica, i significa un advertiment per als professionals de l’educació en ciències dels reptes que tenim per davant.

I és que un cop més, per defectes en la comunicació, l’impacte social de l’estudi va més enllà del que les dades científiques recolzen. Comencem amb els nombres: segons l’informe de l’OMS, el consum excessiu de carns vermelles i adobades incrementa en un 18% el risc de patir càncer de còlon.

El número espanta i segurament molts consumidors de carn s’han posat les mans al cap pensant que tenen gairebé un 20% més de probabilitats de patir-lo. Però el risc de patir càncer de còlon en general és d’un 5%.

I un increment del 18% d’aquest risc no implica passar d’un 5% a un 23% (sumar), sinó afegir el 18% del 5%, és a dir, passar d’un 5% a gairebé un 6%.

O, millor dit; assumint que deixar de menjar aquests productes pugui tenir algun efecte (cosa que l’estudi no demostra, ja que és només d’associació), aquest seria passar d’un risc del 5% a un risc del 4,05 %.

Números que ja no espanten tant. Perquè el que cal fer, senyors periodistes, és informar, no espantar. Però és clar, amb un titular que digués que menjar en excés carn vermella augmenta del 4% al 5% el risc, faríem el ridícul i ja no tindríem notícia.

Informar, per exemple, que el càncer de còlon té també components genètiques. I que és un dels càncers de millor pronòstic en la detecció precoç i aprofitar per a educar en la necessitat de fer-se anàlisis de manera rutinària a partir dels 50 anys. Que el diagnòstic en les primeres etapes té una supervivència del 95% i el diagnòstic tardà del 10% (això sí son percentatges rellevants).

Informar, per exemple, que els experts descarten l’opció de no menjar carn vermella, per el risc que això comportaria per a altres aspectes de la salut i del que té no menjar verdures i vegetals frescos, per exemple, per al càncer de còlon.

Informar que les taxes de càncer són similars quan es comparen vegetarians i consumidors de carn (incloent els consumidors de carn en grans quantitats).

Informar, per exemple, que els riscos de la carn vermella tenen més relació amb el cor i la obesitat que no pas amb el càncer.

Informar dels riscs que comporten altres conductes no saludables, com el sedentarisme o el consum d’alcohol.

I els educadors també tenim una responsabilitat, en ensenyar els alumnes a descodificar les informacions perquè puguin ells mateixos com a ciutadans valorar riscos en les seves decisions.

I és fonamental que els nostres alumnes tinguin els marcs conceptuals i capacitats científiques per saber veure quan se’ls informa i quan els mitjans promouen controvèrsies sòcio-científiques exagerant l’abast dels descobriments científics.

Sabent, per exemple, com funciona un tant per cent.

 

Referència de Twitter via @azahara_casas

Oklahoma i l’ADN. Ciència,Context,Ciutadania.Controvèrsia.

Fa uns mesos, en una Universitat d’Oklahoma, es va dur a terme un estudi en el que s’enquestava ciutadans a l’atzar en relació a diversos aspectes sobre l’etiquetatge dels aliments.

Una de les preguntes era “Considera que s’hauria d’obligar per llei a que els aliments que contenen ADN ho facin constar a l’etiquetat?“.

S’entén que la paraula “ADN” devia activar una sèrie de ressorts psicològics o socials que relacionen l’ADN amb totes les maldats possibles, alimentàries i de tot tipus. En tot cas, la resposta va ser que un 80% dels enquestats considerava que els aliments que continguessin ADN havien de fer-ho constar específicament.

Arribar a aquesta postura, a banda d’altres concepcions, inclou com a mínim dues concepcions errònies:

  1. Que l’ADN com a molècula té quelcom que el fa intrínsecament perillós (tots mengem ADN cada dia).
  2. Que els aliments no contenen ADN de forma natural (des que vaig llegir la notícia, hi he estat pensant i se m’ha acudit que potser el sucre molt refinat o els destil·lats alcohòlics podrien no contenir-ne, però no he trobat cap altre producte de consum alimentari que pugui presumir de no contenir ADN).

I aquestes i altres concepcions errònies estan participant de manera explícita o implícita en els debats relatius als  transgènics, la teràpia gènica o les vacunes, per no dir l’homeopatia o el Diòxid de Clor. Això evidencia que som una ciutadania que no està preparada per prendre decisions informades relatives a la biotecnologia.

Però tots hem estudiat genètica, a l’escola*. I penso que segurament molts dels enquestats haurien sabut dir que l’ADN té una estructura de doble hèlix, què és el codi genètic, o fins i tot arribar a esmentar les cèlebres Adenina, Guanina, Citosina, i Timina. Però arribat el moment d’aplicar els seus coneixements de genètica per a posicionar-se amb els seus valors davant una proposta normativa, no van ser capaços de fer-ho.

Una resposta fàcil (i segurament la que es prendria en pilot automàtic des d’institucions educatives) seria: Ara farem una hora de genètica a la setmana obligatòria per a tothom**! Tothom a fer electroforesis, treballar amb plasmidis i resoldre pedigrees!

Però ensenyar ciències o tecnologia no vol dir necessàriament formar científics, sinó que implica formar ciutadans capaços de prendre decisions en contextos participats per models científics en decisions en les que els valors socials i personals i els fonaments científics interactuen de forma complexa amb habilitats com l’argumentació o la valoració de riscos.

Per això és important no confondre el treball amb Controvèrsies com una tasca en la que el científic ha d’explicar als alumnes “posicionaments correctes” científicament. Perquè els bons posicionaments són els que s’orienten als valors personals (llibertat, seguretat, justícia, cultura, consum…). I això implica conèixer els models científics però també saber relacionar-los amb contexts rellevants i saber alinear-los amb els propis valors. És a dir: Sé distingir una informació fiable i rellevant d’una que no ho és? un cop conec els avantatges i riscos de cada decisió, quins avantatges són importants per a mi? Quins riscos sí estic disposat a assumir i quins no? Com ho mesuraré?

I per això veig tant important el treball des d’una base sòlida amb Controvèrsies Sòcio-Científiques*** i Recerca i Innovació Responsable**** a l’escola. I això no implica “una hora a la setmana de Controvèrsies per a tots els alumnes”. Implica un canvi en la manera com ensenyem Ciències.

I per això comparteixo amb vosaltres algunes iniciatives per començar a fer passets cap aquí:

  • Jornades de Controvèrsia Sòcio-Científica i Recerca i Innovació Responsable. Ciències per a qüestionar i canviar el món. Pensar, comprendre, decidir. INSCRIPCIONS OBERTES. CESIRE.

Les jornades són obertes a l’assistència de professionals d’àmbits relacionats amb l’educació i l’ensenyament de les ciències i van especialment dirigides a professorat de secundària en actiu de qualsevol àrea, ja sigui científico-tecnològica, social, lingüística… . La inscripció és gratuïta, i el seu objectiu és oferir als professionals de l’educació eines i enfocs pràctics per ajudar els alumnes a posicionar-se com a ciutadans en dilemes o qüestions participades per models científics (transgènics, nanotecnologia, sostenibilitat, …) de manera que aprenguin les ciències de manera connectada al món que els envolta. A les jornades (6 hores repartides en 3 dies), s”aporten marcs didàctics i experiències didàctiques de treball amb Controvèrsies Sòcio-Científiques (CSC)Recerca i Innovació Responsable (RRI), en diverses ponències d’experts educatius de diferents àmbits (projectes d’innovació europeus, universitats, professors de secundària).

  • Curso Virtual sobre Controversias científicas e indagación para la enseñanza de las ciencias. INSCRIPCIONS OBERTES. ICE de la UB i Projecte Europeu Engaging Science, grup Future Learning de la UB.

El curso está dirigido a profesorado de ciencias de educación secundaria y bachillerato (ciencias de la naturaleza, física, química, biología, geología, cultura científica…). También puede ser de interés para maestros del último ciclo de primaria y otras personas interesadas en la didáctica de las ciencias experimentales en relación con la investigación y la innovación responsable. El curso tiene como objetivo mejorar la enseñanza de las ciencias introduciendo controversias científicas que ayuden a la comprensión de los fenómenos desde una perspectiva de investigación e innovación responsable. Daremos a conocer y experimentaremos con estrategias útiles para enseñar la competencia científica tal como la entendemos hoy en día: la indagación, el aprendizaje basado en problemas, el debate y la conversación científica. El profesorado tendrá acceso a recursos didácticos que ayudan a aplicar estas estrategias en el aula.

 

  • CSCFrame, fitxes, suports i bastides per treballar les Controvèrsies Sòcio-Científiques a les aules. CSCFrame.

 

 

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* Corregeixo: gràcies als currículums de 2007 i 2015, ja siguin LOCE o LOMCE, només els alumnes que escullin Biologia i Geologia a 4t d’ESO hauran estudiat genètica. La resta, no tenim cap garantia de que hagin après què és un gen o com funciona. I situacions similars en astronomia, nanotecnologia, telecomunicacions i terraformació. Sí. Encara que no ho sembli, som al 2015).

**En tot cas, s’hauria de posar a la cua. Els escacs, home, els escacs.

***Controvèrsies Sòcio-Científiques (CSC, – o SSI en les seves inicials en anglès): Dilemes o conflictes en els que els els models científics es troben contextualitzats amb aspectes ètics, socials o fins i tot legals, convertint la presa de decisions en un procés d’argumentació complex i amb resposta oberta.

****Recerca i Innovació Responsable (RRI en les seves inicials en anglès): la pràctica de la ciència i la innovació amb la societat i per a la societat, incloent la societat en les etapes inicials dels processos d’investigació i innovació per alinear els seus resultats amb els valors de la societat.

Per a profes de #Ciències que tinguin #controvèrsies sobre les #controvèrsies a les #Ciències

Sembla que es va fer una enquesta recentment on es demanava a ciutadans d’Oklahoma el seu parer sobre diverses qüestions de la indústria alimentària. Una de les preguntes va originar uns resultats preocupants. La pregunta venia a ser: “Creu vostè que s’hauria d’obligar els aliments que continguessin ADN a fer-ho constar en el seu etiquetat?“. Més d’un 80% va respondre que sí.

Molt probablement una gran part d’aquests enquestats coneixia l’ADN de l’escola. En sabia la seva estructura helicoïdal, i potser fins i tot el nom de les lletres que en configuren el codi, A, C, T, G. Però arribat el moment, no va saber usar-ne el concepte per a interpretar o posicionar-se davant una pregunta que se li feia com a ciutadà. I no va saber/poder mobilitzar el seu coneixement sobre l’ADN, especialment el fet que en tenen tots els éssers vius, i que, per tant, és present en tot allò que mengem (tomàquets, pollastres, bolets, enciams,…).

I si volem alfabetitzar científicament els alumnes perquè siguin capaços com a ciutadans de prendre decisions participades per la ciència, ens caldrà ensenyar-los una ciència en el context de controvèrsies sòcio-científiques (CSC) rellevants, per dues raons:

  • Perquè vegin la ciència com quelcom que es pot (i cal) mobilitzar.
  • Perquè instrumentalitzar els conceptes per a donar resposta a preguntes complexes és la manera d’entendre’ls de debò.
  • Perquè cal que tinguin les eines necessàries per a prendre les seves pròpies decisions com a ciutadans davant les controvèrsies actuals (vacunes, homeopaties, energia nuclear, transgènics…).

I per això, diversos autors parlen de fa temps de l’aplicació de les controvèrsies científiques a l’aula. I per això, recullo en aquest post alguns articles en obert,

Per a profes de #ciències

que tinguin #controvèrsies

sobre com (i perquè) usar #controvèrsies

a les classes de #ciències.

 

Díaz, N., Jiménez-Liso, M.R. (2012). Las controversias sociocientíficas: temáticas e importancia para la educación científica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 9(1), 54-70.

Las controversias socio-científicas surgen y nos rodean en los temas más actuales y emergentes de nuestra sociedad: transgénicos, homeopatía, impacto de las telefonías, etc. Por eso creemos importante exponer en qué consiste una controversia socio-científica, estudiar la relación entre las temáticas de controversias que aparecen en prensa y en la literatura didáctica así como si es posible el uso de estas controversias en el contexto escolar. La imagen consensuada con la que suelen aparecer las noticias científicas en los medios de comunicación va a dificultar su utilización en el aula. Del análisis documental de la literatura didáctica, hemos podido seleccionar
actividades que utilizan controversias y que pueden ser usadas como modelo para utilizar las controversias en el aula de ciencias y desarrollar distintas finalidades en el alumnado: alfabetización científica, pensamiento crítico, fomento de la cultura científica, etc.

J. Domènech-Casal, I. Marchán, Q. Vergara. (2015) Experiències d’aula amb el treball amb Controvèrsies Sòcio-Científiques. Educació per al Desenvolupament i la Salut, Pseudociències i eines per a l’avaluació d’activitats. Revista Ciències (2015) 30, 32-38.

Les controvèrsies sòcio-científiques (o CSC) i la Recerca i Innovació Responsables són contexts candidats per a ubicar l’ensenyament de les ciències en conflictes rellevants. Es presenten diverses activitats d’aula al voltant de les pseudociències, l’educació pel desenvolupament i l’educació per a la salut, i es proposen eines i bastides didàctiques per acompanyar el treball a l’aula amb CSC. Article escrit en col·laboració amb Iván Marchán i Quique Vergara partint de les respectives participacions com a ponents a les Jornades sobre el Treball amb Controvèrsies Sòcio-Científiques.

J.Domènech-Casal, S. Lope.(2015). Les Jornades de Controvèrsia Sòcio-Científica i Recerca i Innovació Responsable. Ciències per a qüestionar i canviar el món. Pensar, comprendre, decidir. Revista Ciències (2015) 30, 29-31.

Les controvèrsies sòcio-científiques i la recerca i innovació responsables constitueixen enfocaments educatius clau per a la formació d’una ciutadania crítica i contexts rellevants per a l’ensenyament de les Ciències. Amb l’objectiu de facilitar i promoure el treball amb aquests enfocaments, s’han organitzat i dut a terme unes Jornades amb la participació de diversos agents educatius. Es presenten i justifiquen breument les jornades així com els materials que n’han resultat.

Farró, L., Lope, S., Marbà, A., Oliveras, B. (2015). Les Controvèrsies Sòcio-Científiques com a contextos d’aprenentatge i comunicació a l’aula.Anàlisi crítica de la informació i habilitats comunicatives. Revista Ciències (2015) 30, 39-46.

La formulació de propostes de treball amb controvèrsies sòcio-científiques (o CSC) implica treballar tres eixos fonamentals: la definició i proposta de dilemes rellevants, i el treball explícit de la lectura crítica i altres habilitats comunicatives com el debat. Es proposen criteris i estratègies de treball en aquestes tres línies i un marc general de tipus de CSC.

Domènech-Casal, J. (2018)  Propuesta de un marco para la secuenciación didáctica de Controversias Socio-Científicas. Estudio con dos actividades alrededor de la genéticaRevista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2017) 14(3), 601–620.

Aprender ciencia en contexto implica aprender a transferir modelos a situaciones reales y tomar decisiones. En la enseñanza de las ciencias, este enfoque tiene su exponente en el trabajo con controversias socio-científicas (CSC), una metodología didáctica que se revela compleja en su aplicación y evaluación. Se propone un marco metodológico para estandarizar el trabajo y evaluación de actividades de controversia socio-científica, en el marco de dinámicas de comunicación de distintos tipos (lectura, comunicación oral y escritura). El marco propuesto ofrece distintos andamios didácticos como apoyo para el desarrollo y evaluación de habilidades científicas del alumnado, como el uso de datos, la transferencia de modelos a contextos relevantes, o la argumentación, o el léxico partiendo de un dilema. Se han desarrollado y aplicado dos actividades para testar el marco metodológico. Los resultados indican que el uso del marco propuesto permite promover y evaluar habilidades de razonamiento científico en el marco de las CSC.

Domènech-Casal, J. (2018) Comprender, Decidir y Actuar: una propuesta-marco de Competencia Científica para la CiudadaníaRevista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 15 (1), 1105, 2018 .

Las posibilidades tecnológicas y nuevas formas de hacer política están configurando una sociedad en la que los ciudadanos participan de forma más amplia y horizontal, muchas veces sin la mediación de estados o poderes políticos convencionales. La dimensión científica de esta competencia ciudadana ampliada debe también desarrollarse: el ciudadano debe ser ahora capaz no sólo de Comprender (objetivo tradicional de la divulgación científica), sino también de Decidir (como consumidor, pero también como miembro de una comunidad) y Actuar (de modo directo o mediante la interlocución con instituciones). Se clasifican distintos tipos de actividades escolares para la enseñanza de las ciencias en contexto según su aportación a cada una de esas tres instancias y elementos del diseño didáctico de las actividades: El trabajo en Contexto (lectura crítica de prensa o publicidad), en Conflicto (Controversias Socio-Científicas) y en el Rol del alumnado (Aprendizaje-Servicio, RRI, Educación para el Desarrollo, Ciencia Ciudadana). Se describen las dificultades prácticas de las iniciativas educativas para el desarrollo efectivo de la instancia Actuar, y su importancia en relación a la equidad.

Màrquez, C., Prats, A., Marbà, A. (2009). Els textos de ciència tenen ideologia. Ciències, 12, 15-17.

En aquest article es planteja la importància de formar una ciutadania capaç de llegir críticament els textos de contingut científic i la necessitat de desenvolupar, des de la classe de ciències, activitats per afavorir aquesta competència. Proposar la lectura de notícies de premsa, de textos divulgatius i d’anuncis publicitaris des de la perspectiva de la lectura crítica permetrà que l’alumnat reconegui la ideologia d’aquests documents i desenvolupar els mecanismes per interpretar-la.

 España, E., Prieto, T. (2010). Problemas socio-científicos y enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Investigación en la escuela, 71, 17-24.

En este artículo se plantea la relevancia de las investigaciones educativas sobre problemas socio-científicos, ya que permiten abordar en el aula aspectos que son muy importantes para la alfabetización científica de la ciudadanía en las so-ciedades del siglo XXI, tales como: la naturaleza de la ciencia, el razonamiento y la argumentación o los aspectos morales y afectivos.

Solbes, J. (2013). Contribución de las cuestiones sociocientíficas al desarrollo del pensamiento crítico (I): Introducción. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10 (1), 1-10.

En este trabajo intentamos justificar, basándonos en la didáctica y en la historia de las ciencias, que las cuestiones socio-científicas pueden contribuir a desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes. Estas consideraciones sobre la historia de la ciencia se pueden transformar en cuestiones socio-científicas (CSC), que se pueden usar en las clases de ciencias.

Domènech, A.M., Màrquez, C. (2013). Construint la visió sistèmica del cos humà a partir de la lectura crítica d’una controvèrsia socio-científica. Ciències 24, 26-32.

En aquest article es mostra el desenvolupament d’una activitat relacionada amb la medicalització de la societat, i en particular el TDAH, realitzada a 3r d’ESO i 1r de batxillerat per treballar la visió sistèmica del cos humà a través de la lectura crítica de la entrevista d’un farmacèutic publicada a un diari. L’activitat vol promoure el desenvolupament d’aquest coneixement científic i la capacitat per analitzar una controvèrsia sociocientífica de manera fonamentada.

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Aquest recull s’anirà ampliant, sempre amb referències que estiguin disponibles de forma oberta a internet, i que amb una lectura ràpida permetin canvis en la pràctica.

Actualitzat 05/12/17.

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Tomates, espíritu crítico,disidencia zarista y controversias socio-científicas.

Y por eso, cuando se consumen tomates, éstos deben ser absolutamente de las variedades propias de la zona. Lo contrario no es saludable.

Ésa era la conclusión. Es una conversación antigua, entre profes de instituto, sobre el tema de las variedades “naturales” de productos agrícolas y las variedades “artificiales” (ver producción industrial, transgénicos, cámaras frigoríficas, aditivos alimentarios, todo bien mezclado y metido en un mismo saco).

El nudo del argumento estaba en que la evolución se da en un contexto ecológico concreto y que, de algún modo, los seres humanos estamos adaptados, evolución mediante, a las variedades agrícolas “propias” de nuestra zona. Nuestros estómagos y sistemas nutritivos e immunitarios asumirían mal el consumo de variedades de tomate “extrañas” a las locales.

Se trataba de un profe de sociales. No podía ignorar que el tomate se halla entre nosotros desde tiempos relativamente recientes (hace poco más de 500 años), importado gracias al descubrimiento/colonización/invasión de unas tierras al otro lado del Atlántico, a miles de quilómetros de aquí, un evento bastante relevante en las ciencias sociales.

Tampoco podía ignorar las migraciones y repoblaciones que se han producido desde entonces y intuir sus efectos en la constitución genética de las poblaciones.

Pero aún así, usaba alegremente el argumento de la co-evolución del ser humano y el tomate.

Obviemos la increíble velocidad de co-evolución de las variedades de tomate importadas hace 500 años y el ser humano y la plasticidad genética que eso implica. Obviemos, por ejemplo, que otra práctica alimentaria, como es el consumo de leche en adultos, a pesar haber sido incluída en la dieta mucho tiempo antes, y de forma más generalizada (10.000 años, con el inicio de la ganadería) todavía hoy no ha conseguido esa increíble coevolución ( y hoy en día somos aún bastantes los intolerantes a la lactosa); no ya a la variedad de leche de una raza concreta de vacas. A la leche de cualquier mamífero (vaca, oveja, cabra). Obviemos todo eso. Quizás un profe de sociales no deba saber eso (?).

Aún así: ¿porqué al mismo tiempo insistía en consumir variedades primitivas -casi pre-agrícolas- de cereales? ¿A qué esa manifiesta convicción en consumir tofu, leche de soja, bayas de gogi, algas y otros productos “no co-evolucionados”?

Existe una razón. 

Obviamente no es el espíritu crítico, ni la preocupación por la salud. Se trata de una melancolía ñoña por el retrato tergiversado de una época “natural” en la que un pueblo cerrado genética y culturalmente (etnia?), permaneció feliz y “natural” durante generaciones. Es un relato en el que es placentero refugiarse, aunque series como “Juego de Tronos” se encarguen de destruir (desconozco si acertadamente) esa bucólica escena.
Por eso nos convencemos de que los tomates están con nosotros desde que el mundo es mundo, y que entonces, los tomates, sí que eran buenos. A pesar de la historia. Y a pesar de la bioquímica.

Pero la realidad no tiene piedad con esas ficciones, que recuerdan al ridículo anuncio de Casa Tarradellas que quiere vender como tradicional o “auténtico” un producto tan local como la pizza y con ingredientes tan “añejos” como …el tomate.

Lo que sucede es que usamos el vestido del espíritu crítico y la aparencia de argumentación científica para fundamentar elecciones que no se fundamentan realmente en ello, sino en otras cosas, como la actitud contestataria, la oposición a un sistema económico deshumanizado y la desconfianza de las grandes corporaciones. Actitudes todas ellas necesarias, cuando se usan con tino. Cuando no, es peor. ¿Por qué?

Lo ilustraremos con una anécdota histórica que suele usarse para esos casos (aunque es difícil encontrar fuentes fiables que sustenten que ocurrió): cuando el incipiente gobierno bolchevique empezó sus andaduras, tuvo muy claro que había un grupo importante de disidentes pro-zaristas que harían lo imposible para destruir al Estado bolchevique desde dentro. La Cheka, el servicio de inteligencia de Lenin, ideó una estrategema: creó una falsa disidencia zarista que atrajo a los auténticos rebeldes a un movimiento inoperativo, el MOTsR, controlado por…el estado bolchevique (eso es partido único y lo demás son tonterías). Resultado: los servicios secretos extranjeros cayeron en la trampa y aceptaron al MOTsR como el interlocutor de la oposición interna: espías infiltrados en una organización de “cartón piedra”, disidentes identificados y bajo el control de la Cheka, y años de esfuerzos de disidencia perdidos.

Por eso es peor alegar el espíritu crítico para la toma de decisiones que no lo son. Porque nos quedamos contentos y satisfechos en nuestra disidencia improductiva.

La disidencia sanitaria

Un ejemplo: la disidencia sanitaria según la cual las familias se lanzan a la homeopatía o evitan vacunar a sus hijos, con el argumento de que las empresas farmacéuticas sólo pretenden enriquecerse a nuestra costa, y a costa de nuestra salud.

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Aunque, como sugiere la imagen ese interés puramente económico de las empresas sea cierto, veamos el resultado: la disidencia sanitaria luego compra homeopatía a las mismas compañías farmacéuticas para cosas que no son enfermedades reales en sentido estricto (como la bronquiolitis infantil hasta los tres años, alteraciones del sueño, ansiedad, falta de concentración o muchas pretendidas alergias), sino procesos que mejoran con ejercicio, hábitos saludables, infusiones de hierbas y, sí, alguna vez, si es necesario, medicamentos de verdad.

Las compañías farmacéuticas continúan enriqueciéndose (más todavía, pues es mucho más barato producir un producto homeopático), vendiendo todavía más productos para cosas que no son enfermedades, sino necesidades creadas, para que sean tratadas (la mayoría de las veces, crónicamente) con productos farmacéuticos homopáticos. Y tenemos a la gente convencida de que YA está actuando críticamente. MOTsR.

Y todo eso sin entrar en la base científica del tema, que dejamos para un fantástico divulgador científico como Naukas.

Un falsa disidencia que habita en nuestras aulas con concepciones erróneas sobre homeopatía, transgénicos, cambio climático, vacunas y demás. Concepciones erróneas que (des)atendemos muchas veces a base de memorizar los tipos de limfocitos, los nombres de los gases contaminantes, tipos de inmunoglobulinas y las técnicas de dilución en el laboratorio.

Es fácil entrever dónde nos lleva no afrontar esas concepciones erróneas: a una ciudadanía más maleable, más controlable, más consumista y menos culta. Aunque no haga faltas de ortografía.

Tomemos una decisión

No digo que no debamos tratar la “parte teórica” de los tipos de limfocitos, los nombres de los gases contaminantes, tipos de inmunoglobulinas y las técnicas de dilución en el laboratorio.
Digo de debemos hacerlo en el contexto que haga emerger esas concepciones erróneas, promoviendo la actitud crítica del alumnado. En ese sentido, el trabajo en el aula a partir de la las controversias socio-científicas y las iniciativas que se están impulsando en Investigación e Innovación Responsable (RRI en sus siglas en inglés) es la clave.

Si queremos que nuestros ministros de Sanidad dejen de lleva pulseras “Power Balance”, hay que hacer un esfuerzo para poner el contacto el mundo real y la toma de decisiones a la ciencia escolar, pero también a la escuela en general.

Junto con los profes de sociales, de lengua y de mates. Porque para tomar decisiones no bastará con la ciencia. Hay que saber leer críticamente y argumentar, asumir la justicia, la economía, la sociedad, y la comunicación como parte del análisis y la toma de decisiones, en contextos que tensionen el léxico y los conceptos científicos.

Actuemos

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Jornades de Controvèrsia Sòcio-Científica i Recerca i Innovació Responsable. Ciències per a qüestionar i canviar el món. Pensar, comprendre, decidir. Octubre-Novembre 2015.

https://cienciaicontroversia.wordpress.com/

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Así que me (os) animo a leer un par de artículos para tirar del hilo y consultar un recurso interesante.

Recursos (en castellano) para trabajar controversias socio-científicas en aula:

 

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