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Per a profes de #Ciències, que vulguin #Llegir sobre #Llegir a les #Ciències

Llegir no és el mateix quan es llegeix a les ciències,

  • Perquè es llegeixen textos diferents (articles, protocols,…)
  • Perquè els textos es llegeixen amb objectius diferents (descartar una hipòtesis, confirmar un model…)
  • Perquè les paraules no signifiquen el mateix,
  • I per una pila de raons més que estic llegint*,

per tot això…Llegir no és el mateix quan es llegeix a les ciències.

*Així que comparteixo |  recopilo  |  #recomano una sèrie d’articles i publicacions que trobo interessants i que ofereixo…

…per a profes de #Ciències

que vulguin #Llegir

sobre com cal #Llegir

a les #Ciències.

Marbà, A., Márquez, C., Sanmartí, N. (2009).¿Qué implica leer en clase de ciencias? Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 59, 102-111

Els textos com a matèria prima per a construir significat i models científics. Cal llegir amb algun objectiu, en el marc d’activitats on es distingeixin nivells de lectura (literal, inferencial, avaluativa, creativa) s’estimuli la lectura crítica (de textos i dades) i les dinàmiques de construcció de coneixement al voltant de textos (lectura cooperativa).

Prat, A., Márquez, C., Marbà, A. (2008). Literacitat científica i lectura. Temps d’Educació, 34.

La lectura crítica com a eina per a capacitar científicament els alumnes, articulada en activitats que impliquin una metareflexió del procés de lectura partint de lectures pròpies de les ciències, com un guió de pràctiques, un tema del llibre de text i formular preguntes a partir d’un text. Text CRÍTIC com a bastida didàctica en la lectura de publicitat. La lectura no només com a descodificació, sinó com a interpretació en un marc, el model científic.

Sanmartí, N. (2011) Leer para aprender ciencias. Leer.es. Ministerio de Educación.

Llegir per a plantejar-se preguntes i a partir de les preguntes, com a paradigma de lectura per a les ciències. Orientacions per a la formulació de bones preguntes i la importància de problematitzar les lectures i promoure la lectura crítica, desglossada en etapes: Abans de la lectura/ durant la lectura / després de la lectura amb consideració al significat d’aquestes etapes en el procés de creació del coneixement científic.

Márquez, C., Prat, A. (2005). Leer en clase de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 23(3), 431–440

La lectura de textos científics és complexa, no només per el lèxic específic que hi apareix, sinó també perquè la informació sol estar “comprimida”. Els textos dialògics, destinats a pensar sobre el que es llegeix, els textos multimodals, on la imatge està imbricada en el text i en el model abstracte que hi ha al darrera, com a característiques de textos a les ciències. Diverses estratègies per entomar aquestes oportunitats, organitzant la interacció entre els alumnes, els tipus de preguntes sobre el/s texts, o la meta-reflexió sobre el procés de lectura, vies eficaces per a llegir ciències.

Roca, M. Les preguntes a les classes de ciències. Revista Ciències, 2, 31-33.

Les preguntes que fem a classe o les dels llibres de text solen demanar sobre els components, l’estructura o el funcionament d’un fet o fenomen, sobre el per què de les característiques o processos, o sobre la teoria o les explicacions generals.

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Aniré actualitzant aquesta entrada que, de moment, dedico als profes de l’EduWikiLab que aquest curs 2014-2015 es barallen amb la lectura a les ciències, i als profes de la formació de Llegir per Aprendre que es barallen amb les ciències, llegint.

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Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Lo que ponga en tu título académico no marcará la diferencia

Lo que hacen los mejores estudiantes de universidad. Ken Bain. Publicacions de la Universitat de València. 288 pàgs.

Recorriendo vívidas historias personales en un género narrativo absorbente, el texto desgrana experiencias e itinerarios que ilustran los tres niveles de apropiación del aprendizaje que según el autor pueden identificarse en los estudiantes: un nivel superficial, representado por aprendices que memorizan en un rol pasivo, un nivel estratégico, habitado por estudiantes que revisan y orientan su práctica a la obtención de las mejores calificaciones académicas (medios para objetivos profesionales, económicos o de reconocimiento social), un nivel de aprendizaje profundo, en el que el alumno asume el control de su aprendizaje, que dirige a un propósito externo, y, generalmente, con connotaciones ontológicas, epistemológicas, humanitarias o de justicia social. Un alumno comprometido con la sociedad y con su proceso, que “se mira aprendiendo” e identifica y desarrolla su singularidad y una conexión íntima con sus ámbitos de excelencia, sometida a la contingencia histórica que marca su itinerario personal. Nada de predestinación. Apoyado en las descripciones de varios estudios de psicólogos y sociólogos, el autor defiende la existencia de un interruptor “epistemológico” que puede ser activado por una gran diversidad de eventos (un buen profesor, una experiencia traumática, injusticia social, …) y factores (la actitud ante el fracaso, la exposición a conflictos cognitivos abiertos, el efecto Pigmalión,…). Concluye el autor alertando de la distorsión que suponen las calificaciones académicas como motivación extrínseca y una lista de consejos prácticos para caminar hacia el empoderamiento que reclama. Las contínuas referencias a la creatividad en sentido amplio, la emancipación del aprendiz y a las múltiples formas en las que el conocimiento se crea harán que el lector conecte el texto con referentes pedagógicos como Montessori o Freinet o reformulaciones mediáticas actuales como las propuestas de Ken Robinson. La insistencia del autor en desvincular las notas del aprovechamiento, y el éxito profesional del éxito académico debería ser tomada muy en serio por universidades y responsables educativos: si alguna cosa estamos aprendiendo en este nuevo mundo de MOOCs es que no importa que lo que ponga en tu título. Ni tan sólo importa si sabes mucho. Lo que importa es qué (sabes que) sabes hacer y qué estás “movido” a hacer con ello.

[Recensión publicada en Cuadernos de Pedagogía]

No tengo tiempo para aprender, ¡Mañana tengo examen!

De-Testing and De-Grading Schools: Authentic Alternatives to Accountability and Standardization. Joe Bower and P.L. Thomas (Eds). 282 págs. Studies in the Postmodern Theory of Education. Peter Lang, New York.

Es este un texto coral que realiza una mirada transversal (desde la política hasta el día a día en las aulas) al uso (y abuso) de los exámenes y las notas. A lo largo 17 capítulos, maestros, profesores, directores de centros educativos y responsables de políticas educativas ponen en cuestión las dinámicas educativas centradas en las calificaciones. Ya desde el prólogo de enumeran algunas de las ideas que el lector encontrará de nuevo argumentadas en el resto del texto: el canto de sirenas de la objetividad, el efecto pernicioso de enfocar el aprendizaje hacia una motivación extrínseca (las notas, el reconocimiento del profesor, la promoción), y el poco valor pedagógico de lo que se entiende de forma común como evaluar (la calificación). Los primeros capítulos ofrecen una valoración de los programas de mejora educativa estadounidenses NCLB (No Child Left Behind) y RTTT (Race to the top) ambos empapados de “accountability”, traducido como el uso indiscriminado y obsesivo de tests estandarizados para medir el aprendizaje del alumnado (y la eficacia de los docentes). Junto con un estrechamiento del currículum y la disrupción de la dinámica escolar, los autores evidencian que tales programas han sido el ariete usado por agentes ajenos a la educación para dirigirla desde el exterior, con intereses económicos y lenguajes y visiones prestadas del mundo empresarial (calidad, estandarización, gestión), y desempoderar al profesorado y alumnado, sin obtener ninguno de los resultados prometidos (mejora educativa, incremento de la equidad…).

A partir del capítulo 8, se tratan los efectos de ésta visión de la evaluación en el aula: desaparece la creatividad y el compromiso del alumnado con el conocimiento, priorizando la competencia y el aprendizaje no significativo y generando dinámicas de ansiedad y control entre el alumnado y profesorado, articulado alrededor de relaciones de poder (si no estudias, te suspendo) extrañas al conocimiento. Se describen experiencias concretas de aplicación real (portfolios, No grading-Week, …) para romper suprimir las notas y los exámenes y transitar hacia una evaluación formativa, compartida y articulada alrededor de la pedagogía crítica y las necesidades del alumnado y perspectivas en formación del profesorado para conseguir el cambio.

El lector puede hacer una breve cata de la perspectiva que ofrece el libro en los blogs de dos de los autores, Joe Bower y Alfie Kohn (http://www.joebower.org/;http://www.alfiekohn.org/articles.htm ). El texto es una aportación de gran interés, especialmente en el marco de la irrupción de las pruebas PISA y los estándares de evaluación de la LOMCE, y proporciona abundante bibliografía y datos científicos sobre el tema, además de una reflexión sobre las dinámicas de evaluación alternativas que ningún profesor inquieto o gestor educativo debería perderse. La temática y conocimientos de los autores habrían merecido una mejor edición que evitase las (excesivamente) frecuentes ideas recurrentes y proporcionase referencias más evidentes a la pedagogía clásica.

Le pongo un 7/10… 😉 ¿A que no es lo mismo?

[Esta recensión ha sido publicada en Cuadernos de Pedagogía]

Lo mejor: haber compartido la lectura con Sergi del Moral @sergidelmoral y Azahara Casas @azahara_casas -a estas alturas, sospechosos habituales- y conectarla además con el capítulo de EvaluAcción de @mariaacaso en rEDUvolution

Una piedra irrumpe en un estanque

rEDUvolution. María Acaso. Espasa Libros, Barcelona. Paidós Contextos (2013).

Es este texto el cuadro plástico de un paisaje que, delineando la sombra de las escuelas libres, reformula propuestas que el lector identificará como referentes clásicos en renovación pedagógica (Montessori, Dewey, Freinet, Freire, Makarenko).

El libro, cercano y de lectura ágil y atractiva, se distribuye en cinco capítulos temàticos imbrincados, en un esfuerzo consciente de crear un nuevo lenguaje que resulta en términos –Invesluación, rizoma,…- que advierten al lector del objetivo de generar una nueva visión. A lo largo del texto la autora cita -sin intención sistemática- referentes actuales de estas propuestas, que serán conocidos por el lector interesado en la temática (Ken Robinson, manifesto edupunk, Zemos98…).

Lo que nosotros enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden” y “No solo hay que parecer democráticos, hay que serlo” inician los dos primeros capítulos, en los que se defiende el aprendizaje como un proceso promovido por el alumno, partiendo de sus intereses y emociones, un rizoma que se extiende de lo personal a lo comunitario, de lo emotivo a lo manipulativo. Un aprendizaje horizontal, un proceso pedagógico de naturaleza política en el que el profesor ejerce de “mixeador” de las distintas asignaturas, y coach de los alumnos.

Este cambio hacia una educación auténtica supone desvelar el simulacro que constituye la educación tradicional, y cuestionar su esquema de proceso industrial y sus prácticas de aprendizaje bulímicas. “De la clase a la reunión” y “No tengo tiempo para aprender porque tengo que estudiar” inciden acertadamente en la distribución física del aula y el tiempo escolar, comunicando a la perfección la perplejidad de la autora ante los espacios inhóspitos de las aulas tradicionales y los ritmos de aprendizaje en los que el alumnado engulle información para regurgitarla sin haberla asimilado, en pos de una evaluación que poco parece aportar al aprendizaje. Así, urge a descentrar la educación de la evaluación (en particular, de la calificación) y evitar perpetuar “Una enseñanza basada en la evaluación en lugar de una enseñanza basada en el aprendizaje”.

El libro -sin pretensiones académicas- constituye una llamada al docente, al que interpela directamente, a abandonar lo que Ken Robinson ha dado en llamar “educación industrial” y explorar, junto con sus alumnos, las posibilidades no sólo del fenómeno TIC (que, acertadamente, la autora da por hecho) sino también del trabajo desde la emoción, la expresión y la construcción de la comunidad de aprendizaje.

Arroja con fuerza María Acaso una piedra a un estanque demasiado plácido. El carácter disruptivo y sin concesiones del texto (muy en la línea edupunk), genera potentes ondas en el sistema, aunque la piedra, precisamente por un casi-naïf compromiso total, choque con la superfície del sistema, una y otra vez. No en vano, a pesar de los sólidos argumentos y atractivas propuestas, es ésta una rEDUvolución que lleva decenios gestándose, desgraciadamente, sin superar el dintel de las prácticas testimoniales, esperando el gran oleaje, para el que -advierte la autora- es necesario el concurso de familias y administración. Mientras tanto, urge al profesorado a coger una piedra y agitar las aguas como podamos, algo -como podamos: a pesar de las ratios, del currículum y de las normativas- a lo que el profesorado innovador está demasiado acostumbrado. Por eso son necesarios libros como rEDUvolution, que continúen inspirando una visión, y que sus ondas lleguen a una sociedad (afortunadamente) cada vez más sensibilizada con la educación y más consciente del simulacro en el que se convierte, a menudo, el sistema actual. ¿Lo consigue el libro? Con creces.

[esta recensión ha sido publicada en Cuadernos de Pedagogía]

La revolución como deber educativo, y la educación como emancipación. Cómos y porqués.

Propuestas para una escuela en el siglo XXI. Fernando Trujillo Sáez. Catarata, Fuencarral (Madrid). 2012.

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Seis años de reflexión, de propuestas pedagógicas aferradas a la práctica docente y a la realidad social, que transmiten un “urgente deseo de transformación de la realidad social y educativa”. Esto encontrará el lector en este texto, elaborado a partir de una solvente edición de artículos compuestos por el autor en blogs educativos y publicaciones digitales. El texto resultante, cercano y provocador, revela la naturaleza hipertexto del contexto en el que se creó, con numerosas referencias externas, ideas recurrentes y fuerte conexión con la actualidad social.

El libro está distribuido en 5 capítulos a lo largo de los cuales se interpela al lector, siempre con los pies en el aula y con abundantes ejemplos, acerca de “para qué” educar (capítulo 1), “cómo” educar (capítulo 2), y cómo hacer impactar estas reflexiones en la sociedad y la educación desde el aula (capítulo 3), fuera del aula (capítulo 4) y la red (capítulo 5).

Valga un párrafo del texto como declaración de intenciones: el objetivo de la educación no es la incorporación de las competencias básicas al currículo ni el fomento del uso de las TIC. El objetivo de la educación es la constitución de una sociedad de hombres y mujeres libres, de personas autónomas y solidarias, que tengan el control sobre su propio aprendizaje, su propio desarrollo, su propia vida”.

Y es que desde el primer capítulo el autor defiende el rol del educador como agente de cambio, y la educación como fundamento del estado de derecho y la democracia. El modelo social implícito en las políticas y prioridades educativas, la necesidad de autonomía y reflexión por parte del profesorado, centran este primer espacio. Advierte el autor: una sociedad democrática y para todos, se contruye desde una escuela democrática y para todos (inclusiva, igualitaria), como defiende más adelante al describir el importante rol de los centros de formación permanente.

El segundo capítulo contiene una interesante metáfora del cambio metodológico: debemos dejar de “empujar” al alumnado hacia un conocimiento rígido preestablecido y empezar a “tirar” de él, hacia un nuevo espacio, en el que el conocimiento se construye de forma contextualizada mediate actividades creativas y colaborativas. Esto requiere nuevas competencias del profesorado (explicitadas en una concisa lista) a adquirir desde una nueva formación contínua y inicial del profesorado (que debe ejercer lo que predica y recrear las metodologías que pretende fomentar), y una asesoría que favorezca la creación de un entorno de desarrollo profesional.

Dentro del aula (capítulo 3), estas competencias fructifican en las tareas integradas, que “crean un contexto en el que los estudiantes deben crear un producto final, negociar para realizarlo, tomar decisiones, asumir riesgos, reflexionar sobre el preoceso y su evaluación”. Además de ejemplos prácticos, se propone construir las actividades a partir de partir de los criterios de evaluación de diferentes materias, como vía para dar un alcance competencial y pluridisciplinar a las actividades. Aunque el autor no las menciona, el lector identificará en esta propuesta la huella de las Webquest, el aprendizaje por indagación, o el trabajo por proyectos, en las que, también, es necesario el aprendizaje cooperativo, el uso de portfolios y rúbricas, hacia un nuevo estilo comunicativo en el aula.

La comunicación y la innovación habitan los siguientes dos capítulos: la conexión del profesorado entre sí (formando redes de profesorado, complementando liderazgos innovadores con direcciones de centros) y con lo que le rodea (familias, centros de innovación educativa, universidad, centros de recursos del profesorado) es necesaria para construir propuestas de formación e innovación que, más allá de la idea chispeante, sean valoradas estratégicamente (propone un interesante análisis DAFO) y evaluables por su impacto sobre el alumnado. El autor apela para ello a la necesidad de que profesorado, inspección y responsables de centros de recursos del profesorado fomenten y expliciten un marco pedagógico independiente que surja de la práctica profesional y objetiva, y menciona varios ejemplos en los que el profesorado ha tomado la palabra independientemente de la administración, liderando el cambio.

Un libro hecho para “tirar de” y no para “empujar hacia”, que promueve la reflexión y puede ser un muy buen punto de partida para la discusión entre profesionales de la educación. Aunque se hechan en falta referencias a las políticas de selección y promoción del profesorado, el libro cumple con su objetivo de provocar una reflexión enmarcada en la pedagogía crítica, mirándose en el espejo de movimientos sociales como el 15M-#acampadasol. La fecha de publicación impide que el texto contenga comentarios a las ocurrencias del ministro Wert, pero el enfoque del libro no deja tampoco resquicios: los protagonistas somos nosotros, los profesionales de la educación, y tenemos la capacidad y deber de actuar. Otro mundo es posible. Y a ese otro mundo debemos dirigirnos desde la escuela.

Eslògans pedagògics i la mare que els va parir

Estem en un moment fantàsticament prolífic de noves idees sobre com ensenyar. O això sembla.

Llegeixo, però, al darrer llibre de Meirieu “Pédagogie, des lieux communs aux concepts clés”, cites i idees que expliquen una història ben diferent.

Édouard Claparède, 1930, sobre les activitats manipulatives “La veritable activitat no és pas l’activitat exterior, és l’activitat de l’esperit a l’encalç del coneixement”.  Hands on, Minds on. Gran reserva, oi?

Sébastien Faure, 1905, sobre activitats de construcció del coneixement “cal partir de les coses concretes, recolzar-se en l’observació, apel·lant l’esperit crític, treballant amb l’experimentació i integrant la verificació i el control dels resultats per el grup”. Inquiry-Based Science Education (IBSE), collita de fa més d’un segle.

No és increïble, que un segle més tard, aquestes propostes siguin encara l’educació del futur, i que tot el que hem estat capaços de fer és trobar-ne noms guais?

No estem perdent el nord, amb tanta nomenclatura i desplegament de Competències Bàsiques? No ens estem quedant només amb els eslògans? Ser profe sense conèixer Freinet, Montessori, Piaget…no ens condemna a inventar contínuament la sopa d’all?

En definitiva…aquests eslògans pedagògics, potser seria bona idea saber qui els va parir, perquè, com, i què volia dir realment. Encara que sigui per evitar que els eslògans se’ns mengin la iniciativa o la capacitat de pensar perquè i com ensenyem.

El mateix Meirieu, diu: com a innovació sovint es presenten propostes que no són més que la proletarització del professorat: un conjunt d’individus que apliquen acríticament propostes, sense necessàriament conèixer-ne o valorar-ne els principis. La (necessària) professionalització del professorat no pot passar per la seva proletarització.

 

La recensió del llibre, publicada a Cuadernos de Pedagogía:


 

El conformista se encuentra siempre en el lado correcto,

tiene todas las respuestas claras en su cabeza.

Es un concentrado de opiniones, que lleva bajo el brazo dos o tres periódicos,

y cuando quiere pensar, piensa de oídas.

[…]

Se entrena a deslizarse por el mar de la mayoría,

es una especie muy común, que vive de palabras, de conversaciones,

por la noche sueña y aparecen sueños de otros soñadores.”

 

Esta canción del célebre cantante Giorgio Gabber (“Il conformistahttp://www.youtube.com/watch?v=jJENVSCHoUw ) retumba en mi cabeza durante toda la lectura de este libro.

Sin la ácida ironía de Gabber, y con una constante honestidad y preocupación por dar a su discurso proximidad a lo que ocurre realmente en la educación, Meirieu se plantea en este texto qué parte de los discursos de renovación pedagógica ha conseguido llegar a la actualidad. Constata el autor que las ideas revolucionarias en educación que vieron la luz hace un siglo, se encuentran hoy presentes en la educación actual más como arquetipos inalterables que como puntos de partida de la reflexión pedagógica que los engendró.

Meirieu recorre, a lo largo de cinco capítulos algunos de estos elementos clave de renovación pedagógica, alertando contra la formulaciones naïf y el carácter de mantras dogmáticos que suelen revestirlos. Las metodologías activas, la motivación, la individualización del aprendizaje, la creatividad del alumno, la educación en (y para) la libertad, para Meireu, se están convirtiendo en eslóganes despojados de las incómodas, pero saludables, contradicciones internas que las generaron ¿No estamos perpetuando roles al trabajar en grupos heterogéneos (dirigentes, trabajadores, parados)? ¿Tiene sentido defender la máxima “trabaja y tendrás éxito”? ¿Individualizar los objetivos no es una forma de elitismo? ¿Cuánta estigmatización cabe en un diagnóstico? ¿La atención a la diversidad encierra al alumno en sus propios síntomas? ¿Porqué el tiempo escolar no se ajusta a las actividades de aprendizaje, en lugar de hacerlo al revés? ¿Qué es peor, hacer del alumno una víctima de su entorno social, o un culpable de lo mismo?

No es Meirieu inocente, y deja bien claro que el análisis de estas contradicciones, necesario hacia una nueva ecología del conocimiento que se declara emancipadora, no parece tener cabida en un sistema educativo en fallida que se contenta con “gestionar flujos” mediante tablas Excel y proletarizar a su profesorado, convirtiéndolo en agente aplicador de propuestas, en lugar de actor del cambio. Aún así, y admitiendo el valor que han tenido durante 100 años estos lugares comunes como movilizadores de innovación educativa, lo que Meirieu propone para los alumnos “uno domina realmente una competencia sólo cuando ha comprendido el principio” es también cierto para los educadores, a los que advierte de manejar con delicadeza la conversión de los principios pedagógicos en estrategias didácticas.

El texto se encuentra jalonado de citas y -como no podía ser de otro modo-referencias a figuras clave de la pedagogía. Piaget, Freinet, Montessori, Makarenko, Pestalozzi, en un relato sin concesiones que revela la naturaleza contextual y política de la renovación pedagógica, con abundantes descripciones de experiencias -¡por fin! ¡no todas exitosas!- que muestran una pedagogía creativa, prospectiva y crítica, alejada de concepciones cuantitativas positivistas o de recetas mágicas.

Se dirige Meirieu a responsables de formación de profesorado -a los que advierte del peligro que supone la falta de formación en renovación pedagógica- pero también a maestros, profesores y educadores, que tienen claro que la realidad del aula pide algo más sincero que los eslóganes. Los profesionales de la pedagogía sabrán entender la advertencia urgente que representa el libro: seguir por este camino alimenta la imagen de una pedagogía engolada, naïf y alejada de las aulas, un lujo que nuestros alumnos no pueden permitirse. El texto -no podía ser de otro modo- no es un recetario, sino una invitación a ir más allá, y una alerta para no convertirnos en Il conformista de Gabber.

Cierra Meirieu con un zoom sobre la medicalización de la educación, en un breve, pero puntualizador ensayo que evidencia cuán útil ha sido esta aproximación para una “tribu” que, cada vez más, se desentiende de sus deberes educativos.

El análisis global es tan certero, tan suaves las formas y tan firme el fondo, que sólo una cosa pudiera pedirse a Meirieu. Más. Algunos lugares comunes muy presentes en las aulas, como el ya arquetipo de las competencias básicas, la excelencia, las inteligencias múltiples o la evaluación formativa son rozados “de paso” en este texto y piden a gritos un análisis como el que realiza Meirieu. ¿Un segundo libro? ¿Ojalá!

 

Competència científica i lectora a secundària. L’ús de textos a les classes de ciències.

La indagació no és cosa de microscopis.

Com resumiríem el que ha de saber fer un científic? Una proposta:

Extreure informació de diverses fonts i analitzar-la críticament per a prendre decisions, contrastant-la amb models científics, formular-se preguntes i generar hipòtesis. Empaquetar conceptes abstractes en termes científics i utilitzar arguments científics per a justificar conclusions. I comunicar.

Doncs resulta que:

1) això ho hauria de saber fer tothom, no només els científics.

2) això no té perquè tenir res a veure amb microscopis. Ni amb laboratoris.

És a dir: pràctica de laboratori no implica indagació, i indagació no implica pràctica de laboratori.

I després de llegir el llibre “Competència científica i lectora a secundària. Lús de textos a les classes de ciències“, t’acaba quedant clar que dels “hands on, minds on“, el “minds” és el que compta. I que llegir -críticament- és indagar.

El llibre, editat per Conxita Márquez i Ángels Prat, desgrana 25 interessants propostes de treball amb textos llestes per a l’aplicació a l’aula. Les propostes de treball, seqüències didàctiques al voltant de diferents lectures, ofereixen qüestionaris i pautes d’aplicació directa a les activitats, abasten diversos nivells educatius (de 1 ESO a 2on BAT), matèries (biologia, física, química, geologia), parts de la seqüència didàctica (exploració introducció, estructuració, ampliació/síntesi) i, evidentment, tipologies textuals (anuncis, guions de pràctiques, text narratius, periodístics i científics, etc…).

I, per arrodonir el pack,  hi afegeixo això que he trobat a Science in School, i que m’apunto per al projecte C3:

Què més ha de saber fer, el científic? M’ho pensaré. I en tornarem a parlar d’aquí a unes setmanes. Tu pots dir-hi la teva, també. Per això són els comentaris.

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Actualització 11/08/14

També recomano “Aprendre ciències tot aprenent a llegir i escriure ciències”, de Neus Sanmartí:

[ http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/_media/fic/cco/cco01/fase_3/bloc_1/neussanmarti_cas_practica.pdf ]

La fugacidad de las políticas, la inercia de las prácticas

Publicado con el título: “La fugacidad de las políticas, la inercia de las prácticas. La educación y las tecnologías de la información y la comunicación“. de Juana M. Sancho Gil y Cristian Alonso Cano (coord).

Partiendo de una breve revisión histórica de los diferentes programas de incorporación de las nuevas tecnologías a la educación en España, el libro recorre estudios de caso actuales de varios centros educativos catalanes, en los que los autores analizan, a través de entrevistas, visitas de aula y análisis de documentos, las percepciones y los usos didácticos de las TIC a nivel de centro y a nivel individual de los equipos directivos, el profesorado y el alumnado.

Las prácticas de aplicación TIC observadas son comentadas, distinguiendo entre aquellas que reproducen en formato digital planteamientos didácticos caducos y aquellas en las que las TIC son una solución adecuada a los retos de un nuevo planteamiento pedagógico.

El texto pretende poner de relieve el desencuentro, repetido en varios planes de implantación de las TIC, entre lo que desde la institución se dice que se promueve (un cambio pedagógico), lo que las acciones promueven realmente (el uso de las TIC como herramienta educativa) y lo que el profesorado finalmente pretende (la competencia TIC del alumnado). Este desencuentro se manifiesta en centros con insuficiente dotación de equipos, coordinadores TIC saturados por los aspectos puramente técnicos, proyectos de implantación TIC sin plan TAC de centro, o cursos de formación sobre TIC-pero no sobre sus posibilidades didácticas.

A través de las voces de los docentes entrevistados, se reclama un mayor apoyo en el componente metodológico, propiciando el intercambio de experiencias entre el profesorado, o modificando aspectos organizativos que limitan el cambio pedagógico, como la fragmentación curricular en materias, los agrupamientos del alumnado o la distribución física en el aula.

Los autores reflexionan sobre la desafortunada visión de las TIC como algo a introducir añadido a un sistema preexistente, en lugar de crear un nuevo sistema, con nuevas necesidades pedagógicas (de comunicación, de construcción del conocimiento, de acceso a múltiples formatos de información) en el que las TIC serían la mejor solución.

De hecho, afirman los autores, en los últimos años, la sucesión de planes de implantación de las TIC se ha acelerado y ha respondido más a impulsos políticos y económicos desde fuera y desde arriba que a impulsos pedagógicos desde abajo y desde dentro. El texto constituye un toque de atención a proyectos como el Educat 2.0: cuidado con repetir errores de sus antecesores, esto es, centrar la atención en el aparataje y las tecno-chuches y esperar que el cambio metodológico se derive por sí solo a partir del cambio tecnológico.

El libro resultará de especial interés para responsables de programas educativos o formación de profesorado que quieran obtener una visión franca de qué sucede realmente en las aulas y qué partes del mensaje TIC llegan a los que deben aplicarlo. Aunque en la discusión sería de agradecer disponer más ejemplos de “brotes verdes” o referentes exitosos de aplicación de programas TIC (nacionales o extranjeros) que imitar, el texto cumple eficazmente con el objetivo de ofrecer un panorama real de paisajes TIC que ayuda a entender los posicionamientos y necesidades de los docentes y el alumnado.

Esta recensión fue publicada en Cuadernos de Pedagogía, (2012) 428, 119

 

Dinámicas colaborativas en el trabajo del profesorado.

Publicat per Graó, amb el títol complet: Dinámicas colaborativas en el trabajo del profesorado. El paso del yo al nosotros. S. Antúnez, J. Bonals, CEIP SEAT Infantil, R.Cerdà, F.J. Fernández-Álvarez, T. Mauri, A. Muñoz, A. Olona, J. Rul, A. Sardans, A. Serrat, V .Tirado.

 Perquè treballar en equip a l’escola? Amb quina finalitat? Com? Aquestes són les preguntes que aborden en aquest text diversos autors a partir de la reflexió sobre experiències pràctiques en diversos centres educatius.

El llibre, articulat en 10 capítols, evidencia que el treball en equip necessita d’uns espais, criteris i pautes d’assoliment d’acords i una estructura que vehiculi el treball, amb equips longitudinals (departaments) i transversals (equips docents) que es puguin trobar de forma periòdica i projectar la seva activitat sobre un Pla Educatiu de Centre (PEC) viu i compartit, mantenint el què, però integrant i modificant el com.

Per això, el text explica que cal una proposta clara per part del centre, que faciliti una representació compartida de les tasques i els rols i consolidi una estructura que pugui articular de manera clara uns reptes i objectius didàctics que han de ser definits, compartits, factibles, coherents, negociats i vinculats amb la pràctica.

En un to planer i una visió pragmàtica, els autors defensen que és necessària la implicació del professorat, sovint frenada per resistències al canvi i necessitats professionals insatisfetes que cal tenir en compte. Com fer-ho? La negociació, una gestió positiva i constructiva de la dissensió i el canvi de rols són algunes de les estratègies que es proposen. La motivació, afirmen, està també lligada a la construcció d’un entorn afectiu positiu que reconegui i recolzi l’èxit, que afavoreixi la participació en la presa de decisions, i a una gestió acurada de les reunions.

El llibre -especialment recomanable per a responsables direcció i coordinació de centres educatius- proporciona també pautes d’anàlisi de les intervencions verbals a les reunions, i consells sobre la gestió d’innovació als centres que poden ser d’utilitat per a la reflexió sobre la pròpia pràctica.

La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado

Publicat per Graó, amb el títol: La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Reflexión y experiencias de investigación educativa. de F Imbernón (coord). M.J. Alonso, M. Arandia, I. Cases, G.Cordero, J. Fernández, A. Revenga, P. Ruiz de Gauna.

Una voluntat travessa aquesta obra: la de trencar el mur que separa la investigació de la praxis, i fomentar un camí creïble cap a la professionalització del professorat mitjançant la seva implicació en la innovació, la investigació-acció i la reflexió sobre la seva pròpia pràctica.

El llibre (amb abundants referències de fons) parteix d’una revisió dels diferents enfocs de la investigació educativa i posa de manifest les dificultats que han trobat les aproximacions positivistes, en què la generació de propostes normatives no troba la complicitat del professorat. En canvi, els enfocs centrats en la interpretació i l’anàlisi crític permeten (i exigeixen) la implicació del professorat en les investigacions, generen propostes contextualitzades que responen a les necessitats i són promotores del canvi educatiu i social. Això implica unes determinades tècniques i metodologies, que són il·lustrades mitjançant la presentació de diversos casos en la segona part del llibre i que aprofundeixen en els rols del professorat i els investigadors educatius, els diferents sabers tècnics i pràctics, les estratègies d’anàlisi de les dades, la categorització de les observacions i les diferents fases de la investigació.

Els autors d’aquest llibre, professors i investigadors de diverses universitats i especialitats, defensen un model investigador espiral i concèntric, que focalitza gradualment l’objecte de la investigació i dialoga amb els participants. Aquest llibre és especialment recomanable per als professionals de la investigació educativa i els responsables de formació de professorat que es sentin interpel·lats per la frase de l’epíleg “¿Existe alguna posibilidad de que las conclusiones de la investigación tengan algún efecto sobre la práctica?”. Existeix.

Aquesta recensió s’ha publicat a  Aula a: Aula de Innovación Educativa (2012), 213-214 pàg 91.

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