scaffolds

This tag is associated with 20 posts

Eines i pautes per al treball amb Controvèrsies Sòcio-Científiques a l’aula

Més o menys tots estem bastant d’acord amb que els alumnes haurien de saber usar models científics per a posicionar-se en situacions i contextos rellevants per  a la vida del ciutadà. Des de fa ja bastant temps, el treball amb controvèrsies sòcio-científiques és una via d’acció, que darrerament es veu reforçada amb l’impuls de la Innovació i Investigació Responsable, que reclama un paper crític i proactiu de la ciutadania en la presa de decisions participades per la ciència.

Tot això sol implicar la lectura de textos contextualitzats, debats, argumentacions, formats tots que comparteixen dues coses: sabem que són entorns rics per a aprendre, i no sabem massa com convertir-los en productes significatius (i avaluables).

Remenant amb el tema de la lectura, i de la mà del company d’aventures al Pla d’Impuls de la Lectura Jaume Cortada, vaig anar a petar al model didàctic Word Generation, que vaig anar transformant i ajustant, creant bastides per a adaptar-lo com a seqüència estandaritzada de treball amb controvèrsies. I n’ha sortit el CSCFrame.

CSCFrame és un marc polivalent per al treball amb controvèrsies sòcio-científiques a l’aula de Ciències en tres etapes: Lectura, debat i assaig. S’hi proporcionen les eines (Bastides didàctiques, exemples, rúbriques,…) perquè l’alumnat, partint d’uns textos i un dilema aprengui el lèxic específic, i a posicionar-se en decisions participades per la ciència i sigui capaç d’elaborar assajos on argumenti usant els models científics implicats en la controvèrsia.

Amb l’ajut d’aquest marc, el professorat només ha de seleccionar els 3-4 textos i el dilema a partir dels quals vol treballar. Es proposen també tres activitats d’exemple elaborades seguint aquest marc, sobre biodiversitat, transgènics i determinisme genètic.

Per discutir sense discutir-se. Pau i Controvèrsia.

CSC Frame: https://sites.google.com/site/cscframe/home

 

Rúbrica McLeares d’avaluació d’assajos científics

A l’ensenyament de les ciències, és clau que els alumnes aprenguin a usar els coneixements i metodologies científiques per a posicionar-se davant dilemes sòcio-científics com a ciutadans, i per a actuar.

A més (o de manera complementària a) els debats, el format d’assaig breu permet que l’alumne argumenti i es posicioni en decisions participades per models científics, com els transgènics, la nanotecnologia, però també la gestió de la sanitat pública o l’AVE.

L’argumentació en aquests assajos científics necessita d’una atenció explícita al lèxic científic i a l’ús correcte de models científics i contexts científics en l’argumentació.

Dins el marc del Projecte C3 s’ofereixen diverses eines per a treballar l’assaig amb els alumnes, incloent plantilles, exemples, bases d’orientació i rúbriques.

Per orientar en l’avaluació de l’assaig científic, s’ha creat la Rúbrica McLeares (Model, Context, Lèxic, Argumentació i Estructura), una eina senzilla per ajudar a incidir en aquests aspectes clau en l’argumentació científica en un format del món real, l’assaig (carta a un diari, columna d’opinió, instància a l’ajuntament…).

Bastida TextTest per a la lectura crítica de textos

Bastida construïda a partir de bastides precedents (en particular el Test Crític)*  incloent també una revisió del lèxic clau i enfocant els diferents apartats de lectura crítica a preguntes clau en periodisme (Què, Qui, Com, Perquè), per fer un lligam amb el discurs lingüístic de les matèries de llengua.

La bastida s’ha desenvolupat per ajudar a llegir articles periodístics en el marc de les activitats WG (lectura+debat+assaig),  i s’ofereix a la pàgina web del Projecte C3.

Descarregar la bastida:

Descarregar activitats WG:

*El test CRITIC:  Prat, A., Márquez, C., Marbà, A. (2008). Literacitat científica i lecturaTemps d’Educació, 34.

Activitat de lectura, debat i escriptura d’un assaig sobre els transgènics

transgenicsWGActivitat articulada seguint la mecànica WordGeneration per a promoure el domini del lèxic acadèmic i prenent com a partida  texts de diversos orígens i diverses bastides de lectura i escriptura del projecte C3.

Els alumnes llegeixen textos de diversos tipus (Infografia, carta, entrevista, prospecte farmacèutic) i debaten sobre un dilema concret i contextualitzat. Com a tancament de l’activitat, elaboren un assaig individual defensant la seva postura mitjançant arguments científics i socials.

L’activitat i els textos es poden descarregar, i s’ofereixen també a la web del projecte C3, on també s’han incorporat diverses bastides (plantilles, exemples, bases d’orientació..) per a treballar l’assaig i altres activitats similars.

Activitat de lectura, debat i escriptura d’un assaig sobre la biodiversitat

Activitat articulada seguint la mecànica WordGeneration per a promoure el domini del lèxic acadèmic i prenent com a partida  texts de diversos orígens i diverses bastides de lectura i escriptura del projecte C3.

L’activitat és disponible a la web del projecte C3, on també s’han incorporat diverses bastides (plantilles, exemples, bases d’orientació..) per a treballar l’assaig.

Activitat de lectura, debat i escriptura d’un assaig sobre el determinisme genètic

Activitat articulada seguint la mecànica WordGeneration per a promoure el domini del lèxic acadèmic i prenent com a partida la pel·lícula GATTACA, texts de diversos origens i diverses bastides de lectura i escriptura del projecte C3.

L’activitat és disponible a la web del projecte C3, on també s’han incorporat diverses bastides (plantilles, exemples, bases d’orientació..) per a treballar l’assaig.

 

Seis estrategias de andamios didácticos para usar con tus alumnos

¿Qué es lo contrario de una enseñanza con andamios didácticos? Sería algo como lo que sigue: “Leed este artículo científico de nueve páginas, escribid un ensayo sobre el tema que trata, y entregadlo el miércoles”. Vaya…menudo salto. Sin red, ni paracaídas, ni nada.

Ninguna guía, saltar con el único sostén del aire.

Empecemos por hacer la diferencia entre proporcionar andamios didácticos y hacer atención diferenciada. Proporcionar andamios didácticos (Scaffolding) implica fragmentar el aprendizaje en piezas y procurar una herramienta, una estructura, con cada pieza. Cuando ofrecemos andamios de lectura, por ejemplo, deberíamos consultar el texto y comentar el vocabulario básico, o fragmentar el texto y leer y discutir a medida que avanzamos. Con la atención diferenciada, podríamos ofrecer a cada alumno un texto distinto, acortar o adaptar el texto para algún alumno, o pedir distintas tareas sobre el texto.

Para hablar claro, usar andamios didácticos (scaffolding) es lo que hacemos inicialmente con los alumnos, y quizás en segundo lugar puede ser necesario diferenciar para algunos alumnos modificando las tareas o haciendo adaptaciones particulares (un texto más accesible, o un proyecto alternativo).

Aún así, los andamios didácticos y las adaptaciones tienen algo en común. Para partir de donde están los alumnos y proporcionar los andamios necesarios, o adaptar la enseñanza, debes conocer la zona de desarrollo próximo (ZPD) individual y colectiva de tuts alumnos. (Como dice la investigadora educativa Eileen Rayond, “La ZDP es la distancia entre lo que los alumnos pueden hacer por sí mismos y el siguiente paso que puede ser promovido con la ayuda adecuada”.

Así que vamos a ver algunas estrategias de andamios didácticos que quizás no hemos probado todavía, o quizás usamos un día pero no hemos vuelto a usar, para recordar la ayuda que pueden suponer para e aprendizaje de los alumnos.

1. Mostrar y explicar

¿Cuántos de nosotros decimos que aprendemos mejor lo que vemos que lo que oímos? Modelar para los alumnos es un punto clave en andamios didácticos. ¿Has interrumpido alguna vez a alguien diciéndole “¿A ver cómo lo haces?” mientras está en medio de una explicación sobre cómo hacer algo? Siempre que tengas oportunidad, muestra o modela a los alumnos exactamente lo que se espera que hagan.

  • Prueba la dinámica de la pecera: un pequeño grupo en el centro de la clase, rodeado por el resto, empieza la actividad, modelando cómo se hace para el gran grupo.
  • Muestra siempre a los alumnos el resultado del proceso antes de que lo hagan. Si les pides un ensayo o un proyecto de indagación, deberías proporcionar un modelo junto con las orientaciones o la rúbrica.
  • Usa el pensamiento en voz alta, que the permite modelar el proceso de razonamiento en una tarea: ller un texto, resolver un problema, o diseñar un proyecto. Recuerda que las habilidades cognitivas de los niños y adolescentes están todavía en desarrollo, por lo que las oportunidades para desarrollar el pensamiento crítico son esenciales.

2. Apela a los conocimientos previos

Pide a los alumnos que compartan sus propias experiencias e ideas sobre el concepto a estudiar y haz que lo relacionen con sus propias vidas. Algunas veces puede que necesiten pistas o sugerencias, ayudándolos a establecer conexiones, pero lo cogerán enseguida.

Iniciar el aprendizaje desde los conocimientos previos de tus alumnos, y usarlos como marco par el desarrollo de la temática no sólo constituye un andamio didáctico, sino, simplemente, enseñar bien.

3. Ofrece tiempo para hablar

Todos necesitamos tiempo para procesar nuevas ideas e informaciones. También los alumnos. Necesitan tiempo para dar sentido y articular verbalmente su aprendizaje en el marco de una comunidad de aprendizaje comprometida con la misma experiencia. Como sabemos, las discusiones funcionan mejor si son guiadas, independientemente del nivel de madurez de los alumnos. Si no estás usando estrategias de Think-Pair-Share (pensar individualmente, discutir por parejas y poner en común en gran grupo) u otras estructuras de conversación estructurada, deberías empezar a incluir este tipo de estrategias regularmente.

4. Prepara el vocabulario

Algunas veces definido como “front-loading”, o pre-alimentación, se trata de una estrategia que los profesores no usamos suficientemente. Muchos de nosotros enviamos a nuestros alumnos en solitario hacia el agreste y fangoso camino de los “Textos complejos”, donde es fácil quedar atrapado en el vocabulario. Les enviamos poco preparados, y nos sorprendemos cuando a) pierden interés b) se hacen un lío c) se duermen.

Preparar el vocabulario no significa hacer que los alumnos copien definiciones del libro (sabemos qué ocurrirá: de nuevo, a, b y c).

En lugar de eso, introducir los términos de vocabulario en imágenes, y en contexto con cosas que ellos conocen y vinculadas a sus intereses. Usar analogías, metáforas, y invitar a los alumnos a crear un símbolo o un dibujo para cada palabra. Ofrece tiempo para dicutir las palabras (pequeño o gran grupo). Sólo después de eso deberían aparecer los diccionarios, y para comparar con las definiciones que han construido por sí mismos. Con esa docena de términos “pre-alimentados” los alumnos están listos para abordar los textos complejos.

5. Usa ayudas visuales

Organizadores gráficos, fotografías, esquemas,…pueden servir como andamios didácticos y ayudar al alumnado a representar sus ideas, organizar información y asumir conceptos como secuencias de causa y efecto.

Estos organizadores gráficos no deberían ser “el producto” o “la tarea”, sino convertirse en un andamio didáctico que ayude y estructure el pensamiento para que puedan aplicar los conceptos a otro contexto. Algunos alumnos serán capaces de sumergirse en una discusión, la escritura de un ensayo o construir hipótesis sin necesidad de usar un organizador gráfico, pero muchos de ellos sacan provecho de su uso para afrontar dificultades en la lectura o incorporación de informaciones nuevas. Considera los organizadores gráficos como las ruedecillas de la bici: son temporales y se pretende quitarlas.

6. Pausa, preguntar, pausa, revisar

Es un modo fantástico para comprobar la comprensión mientras el alumnado lee un texto difícil o aprende un nuevo concepto. Funciona así: se comparte una idea nueva. Pausa (dando tiempo para pensar), se formula una pregunta estratégica. Pausa. Por estratégica, se entiende una pregunta específica, estructuradora y no concluyente.

Las buenas preguntas no funcionan si no se da tiempo para las respuestas, así que resiste durante ese incómodo silencio. Mantén al alumnado activo en la escucha, preguntando a alguno de ellos que identifique el quid de la cuestión de lo que se acaba de discutir/descubrir/preguntar. Si la clase parece atascada por las preguntas, ofrece la oportunidad de discutir con el compañero.

Prueba algo nuevo

Con toda la diversidad que tenemos en las aulas, es necesario que el profesorado aprenda y experimente con nuevas estrategias y andamios didácticos. Digo a menudo al profesorado Vísteme despacio, que tengo prisa. Trabajar con andamios didácticos, en efecto, alarga los tiempos, pero resulta en mejores experiencias de aprendizaje, mucho más fructíferas para los que están implicados en ellas.

=====================================================

Este texto es una adaptación y traducción al castellano del texto original “6 Scaffolding Strategies to Use With Your Students”, de Rebecca Alber, disponible en: http://www.edutopia.org/blog/scaffolding-lessons-six-strategies-rebecca-alber

Comparto este texto porque creo que contiene ideas interesantes y con el objetivo de colaborar a su difusión.

Bastida per a llegir text híbrids (Científics/No Científics)

Els texts “normals” (per a “normals” em refereixo a texts que no són escolars, com el llibre de text) solen ser texts que contenen informacions científiques d’informacions que no ho són (articles de diari, de divulgació, llibres,…).

Quan cal prendre decisions a partir del que llegim en aquests texts els diferents tipus d’informació es barregen il·legítimament.

Per a ajudar els alumnes a llegir texts híbrids he desenvolupat una bastida, encara en fase beta, la comparteixo a continuació i l’incorporo al projecte C3. Tot i que el test C.R.I.T.I.C. desenvolupat per Sanmartí et al a partir de treballs de Barz incideix en aquest sentit,volia que la bastida fes una divisió clara (que no sé si és del tot possible) entre allò científic i allò mític i identifiqués les etapes del coneixement científic.

La idea és que l’alumne vagi situant cada informació del text al calaix que identifica el seu tipus, i es demani que prenguin alguna decisió un cop analitzat el text.

La bastida creada es pot descarregar a: Bastida Semàntica-Lingüística

 

Bastida semàntica i lingüística per a analitzar les fonts i tipus d’informació

d’un text que conté informació científica.

CIENTÍFIC

Hipòtesis

Explicacions provisionals i que no hem comprovat de coses que hem observat. Sol començar per expressions com: Podria ser que…, Una explicació possible és…. , Alguns científics consideren que possiblement…., o expressions semblants.

Experiments

Situacions que hem dissenyat per a comprovar o descartar alguna hipòtesi, en les que observem alguna cosa en concret. Solen començar per accions: Va posar dins de… , Va barrejar…, Va separar… i completar-se amb moments en què s’observa alguna cosa: Va mirar si… , Va mesurar… o expressions semblants

Dades

Coses que hem observat. No sempre són el resultat d’un experiment, simplement no necessitem creure’ns el que ens diu un altre, seria possible comprovar-ho. Sol començar per: Es va veure que…., llavors, el que va passar és que…. , l’aspecte que té és…. , o expressions semblants.

Conclusions

Una interpretació de les dades. Sol començar així: Això volia dir que…, per tant… , …es podria concloure que…. i expressions semblants.

MÍTIC

Creences

Explicacions provisionals de coses que hem observat. Podrien semblar Hipòtesis, però tenen una diferència: no és possible fer un experiment que les comprovi (per exemple, les creences religioses són creences, perquè fan referència a coses que no es poden comprovar).

Consideracions morals

S’hi diu si una cosa és bona o dolenta, per a una persona, una comunitat o una creença. Solen ser expressions del tipus: No és correcte…. , És bo que…. o expressions semblants.

Relats fantàstics

Narracions que incorporen elements, situacions o personatges imaginaris. No es sol donar cap dada que en recolzi la credibilitat, i hi succeeixen coses que trenquen lleis de la natura tal com la coneixem.

¿Competencias era eso?

Recuerdo, en mis inicios como profe de secundaria, mi encuentro con el Conceptos+Procedimientos+Actitud. En principio, me pareció una buena idea. Yo entendí que se trataba de evaluar Conceptos…científicos, Procedimientos…científicos y Actitudes…científicas. Me pareció un buen enfoque, pero complejo, y al preguntar a mis compañeros, me di de bruces con la realidad de lo escolar. Los conceptos eran los exámenes, los procedimientos los dossieres y si hacían los deberes, y la actitud si el alumno se portaba bien o no. La palabra “científicos” desaparecía.  Básicamente, debía evaluar los mismos procedimientos que evaluaban en lengua (el dossier y hacer los deberes) y las mismas actitudes que evaluaban en matemáticas (estarse calladitos, levantar la mano y apuntarlo todo).

¿Conceptos era eso? ¿Procedimientos era eso? ¿Actitudes era eso?

Algo parecido me pasa con lo de las Competencias Básicas.

De entre el bosque de Competencias, no es extraño que Aprender a Aprender haya sido el punto de inicio. Es donde los pedagogos se sienten cómodos, en el fondo. Un buen principio, pues parece la Competencia Madre. Parece lógico: sólo cuando sepas cómo aprender y te reconozcas a ti mismo como aprendedor, podrás enfrentarte al resto de retos. Pero no parece que salgamos de ahí. Y así, una serie de herramientas y estrategias en principio diseñadas para empoderar al alumnado (bases de orientación, rúbricas, trabajo cooperativo, auto y co-evaluación…) se han adoptado como representantes de esa Competencia (que abarcaría mucho más), y a su vez Aprender a aprender ha acabado apoderándose de todo el discurso sobre Competencias Básicas, en una doble sinécdoque (parte por el todo) del tipo:

-¿Qué es eso de las Competencias Básicas?

-Sí, hombre, lo de las bases de orientación.

Al menos es la impresión que me queda cuando voy a jornadas o cursillos sobre Competencias Básicas. No oigo hablar de nada más. Para que algo sea competencial, tiene que tener una base de orientación o una rúbrica. O auto-evaluación. O grupos de expertos. O todo a la vez. Aunque luego no aparezca por ahí ninguna otra competencia. Es más. Si no has puesto nada de eso, no es competencial. Pese a quien pese, y especialmente, pese a PISA.

Y tengo una sensación bastante similar a la que tuve con lo de Conceptos+Procedimientos+Actitudes.

Competencias era eso?

Está claro que cuando nos encontramos profes de distintas áreas Aprender a Aprender es el punto de encuentro más obvio. Pero eso nos está llevando a una visión muy estrecha de lo que son las competencias y lo que podemos/debemos hacer con ellas. Una visión que encuentra dificultades para conectar con el amor que sienten los profesores por las materias que dan, que ven que da igual la materia que des, tú ponle una rúbrica y todo arreglado.

Y esto hace que las competencias suenen como un discurso extranjero a la áreas, una cosa de pedagogos que no tiene nada que ver con saber componer un poema, diseñar un experimento o encontrar un fallo de programación. Claro que una rúbrica o una base de orientación pueden ayudar en eso. Pero no son indispensables, y no deberían ser el punto de partida para hablar de  Competencia de Interacción con el Medio Físico, Competencia Comunicativa y Lingüística o Competencia Matemática.
Y de eso también hay que hablar.
Los profes de área vamos a tener que tomar el relevo en la materialización del discurso de Competencias Básicas, porque como no empecemos a rascar un poco en ellas, el Aprender a aprender se nos va a tragar a todos, el discurso competencial el primero.

No se me entienda mal. No digo que cada uno deba sólo mirar por las Competencias afines. Sólo que existen géneros propios de cada Competencia que no estamos desarrollando porque estamos todos muy satisfechos de nosotros mismos porque hemos puesto una base de orientación en nuestra actividad.

Comunicar científicament per a pensar científicament

Que els alumnes diferenciin allò que són dades de les conclusions que traiem de les dades. Que interpretin unes dades segons un model. Que relacionin unes conclusions amb un model científic, o que facin servir el model per a qüestionar i dissenyar experiments.

Un seguit de coses que necessiten que els alumnes comuniquin científicament. Per a fer-ho, és útil recrear productes i esdeveniments en els que els científics solen comunicar.

Per exemple, articles i pòsters científics.

Al projecte C3 hem estat creant, reunint i testant bastides didàctiques perquè els alumnes puguin millorar el seu raonament científic mitjançant la comunicació científica:

 

Com a espais per a iniciar experiències amb vídeos científics, una llista més que atractiva:

En aquesta tasca us hi pot ajudar també la WebQuesta Mostra la Ciència en Vídeo.

També recomanem Science in the classroom, una iniciativa de la revista Science que ajuda a portar els articles d’aquesta reconeguda revista internacional per a llegir-los a l’aula.

 

 

 

De la ciència naïf a la real. Fem de científics.

És neutra la investigació científica? Participen altres interessos, a l’hora d’establir col·laboracions, o de compartir el coneixement que es genera?

Molts cops, en aplicar activitats d’indagació amb els alumnes, caiem en la temptació de mostrar una versió molt naïf i “todo-el-mundo-es-bueno” de la ciència. Però una cosa és la idea socio-construccionista gairebé hippie d’ “entre tots ho farem tot” pel sol gust del coneixement, i (en la majoria de casos) una altra la realitat del món científic, competitiu i influenciable. Preparar els nostres alumnes com a ciutadans inclou també preparar-los perquè siguin crítics amb la ciència que es fa i la que no es fa i s’hauria de fer, perquè puguin tenir criteri davant coses que els toquen d’aprop, des de la Marató de TV3 al finançament públic de la recerca.

Per això, com a part del projecte C3 (Creació del Coneixement Científic) que EduWikiLab col·labora a impulsar, he entomat amb els alumnes un joc de rol en el que fan tot el procés com a científics:  per començar, analitzen per separat (sí, sense haver fet hipòtesis, ni objectius…món real!) diversos resultats simulats de biòpsies de rata per a establir l’eficàcia de diferents fàrmacs anti-tumorals. Avui han “publicat” els seus articles en les revistes fictícies en les que ells mateixos actuaven d’Editorial Board, acceptant o refusant articles en funció de la seva qualitat (coavaluació 100%).

Demà, havent buscat col·laboracions (buscant companys que hagin publicat bé i tinguin resultats interessants de comparar), redactaran per equips projectes per a demanar-me a mi (el financiador) els experiments que els manquen per a concloure del tot la seva recerca (que farem, de forma menys simulada, amb mostres de cèl·lules reals, al laboratori). Caldrà que “venguin” els seus resultats per a aconseguir-ho i (espero) s’adonin que en aquest punt l’ètica comença a xerricar, i que dissenyin experiments realment significatius.

Comparteixo amb vosaltres la plantilla per a escriure els articles científics i per a escriure projectes demanant finançament.

Després de que alguns es quedin sense poder fer el darrer experiment al laboratori, farem el debat. Bioètica, interessos amagats, i corrupteles vàries apareixeran segurament. No per a embrutar la ciència. Per a advertir-nos de les coses que en la pràctica l’embruten, i que no ens donin gat per llebre. Ja us explicaré com ha anat.

Bastida didáctica per a ensenyar i avaluar problemes de física

Com a part d’un projecte d’autoregulació dels aprenentatges, s’ha desenvolupat conjuntament amb alumnes de 2 ESO aquesta bastida didáctica per a problemes de física.

En un primer apartat, una base d’orientació indica el procés que cal seguir per a resoldre correctament el problema.

A la segona, criteris d’avaluació segons el tipus d’errors que es cometin en la resolució.

La bastida està disponible per a la seva descàrrega, i té per objectiu la millora en el procés de resolució d’exercicis mitjançant uns passos estandarditzats.

La recomanació d’ús és usar-la com a punt de partida per a desenvolupar-ne una de similar amb els alumnes. Aplicar directament bastides no negociades amb els alumnes fa que perdin eficàcia.

Exámenes, evaluaciones y maléficos bolis rojos

Creo que ningún profe está satisfecho con su sistema de evaluación. Motivos, varios.

  • Pedagógicos, porque evaluar y calificar son dos términos que se entremezclan contínuamente.
  • Prácticos, porque el tiempo que el profe consume en su casa corrigiendo exámenes es la losa de este oficio.
  • Ideológicos, sobre si el profe debe priorizar el rol certificador o el rol docente.
  • Técnico-profesionales, porque llega un momento en que uno no sabe ya cuál de los 52.364 objetivos educativos que tiene encomendados debe evaluar.

ESOTERISMO EVALUATIVO

El tema es complicado. Por eso, cuando te encuentras con propuestas de mejora que se centran en corregir en verde en lugar de corregir en rojo, para no “traumar” (sí, “traumar”) a los alumnos, la sensación de tomadura de pelo es considerable.

Propuestas que generan una irritación de la glándula del sentido común que sólo te quitas cuando intentas imaginarte una regocijante sesión de claustro (como estoy seguro habrán existido) decidiendo el color alternativo al rojo:

-Yo lo haría en verde, porque es el color de la esperanza. Esperanza de mejora…, y eso.

-Sí, pero el verde no se ve muy bien. ¿Qué tal en negro? Queda como muy sobrio, neutro, en plan “yo te lo digo, pero no te lo tomes mal”.

-Añil. El añil es definitivo. Combina rojo y azul, y da un rollo “te-corrijo-pero-no”. Es un color muy constructivista.

…y así un par de horitas de innovación educativa.

EVALUAR PARA APRENDER

Superado este punto clave del color, quizás podemos llegar a plantearnos otras cosas que sí tengan un impacto más allá de crear generaciones de alumnos rodo-fóbicos o tener que poner los semáforos en añil. Se me ocurren algunas:

  • ¿Qué destacamos en la corrección? (aciertos y errores?).
  • ¿Quién corrige (el profesor o la comunidad de aprendizaje?).
  • ¿Cómo se gestiona emocionalmente y pedagógicamente el error? ¿Es el alumno más fuerte después de equivocarse, o más débil?

Así que durante los últimos tres cursos mis alumnos y yo hemos hecho algunas pruebas. Los alumnos corrigen sus propios exámenes. Han participado en la elaboración de los criterios de evaluación (en la forma de bases de orientación), y tomado decisiones en función de las fortalezas/debilidades que detectaban en la corrección (mediante pautas de evaluación). Eso se ha convertido en el proyecto Co-regimos, que estoy evaluando ahora.

Para que te hagas una idea, puedes descargar algunos de los andamios didácticos (scaffolds) que hemos usado, con algunas mejoras. También hay los resultados de las encuestas realizadas sobre ello a los alumnos.

No ha sido la panacea, y todavía estoy valorando la estrategia, pero algo está cambiando. Hay algunos errores, oportunidades de mejora. Ahora sé dónde quiero ir.

Me gustaría mejorar mi libreta de notas: Mis alumnos y yo perdemos mucha información al resumir un examen en un número. Me gustaría que mis alumnos y yo nos centráramos en “qué” y “cómo” aprenden más que en el “cuánto”.

Como siempre, la red resulta un lugar único para encontrar buenas ideas. Como las de Guida Al·lés, Jaume Sans, Joe Bower o EABE13, que te animo a leer para empezar bien el curso.

En eso ando ahora.

[post publicado el 19-08-2013]

————————————————————————————————————————————–

[Actualización 18-03-14]

Publicado un artículo describiendo con más detalle la experiencia Co-Regimos:

  • De corregir els exàmens a Co-Regir els aprenentatges: cap a la millora en l’avaluació (2014) Revista Dotze18, 6, 10-15. J.Domènech.
  • De corregir los exámenes a Co-Regir los aprendizajes:  hacia la mejora en la evaluación (2014) Aula de Secundaria, 6, 10-15 J.Domènech.

————————————————————————————————————————————-

[Actualización 06-09-14]

@Teclaiguix informa en Twitter que la sesión de claustro decidiendo el color de corrección ha existido realmente al menos una vez, aunque duró (sólo) 30 minutos y no dos horas como se hipotetiza en el post. Aunque es un poco justo de tiempo, es de esperar que se llegara a alguna conclusión en este tema fundamental.

Scaffold per a analitzar els resultats dels exàmens

Després de la correcció de l’examen, es dóna a l’alumne aquesta fitxa perquè analitzi quin tipus d’error ha fet a cada pregunta, i les possibles causes, oferint propostes de millora.

L’alumne identifica per a cada pregunta (columna) quins són els errors i els marca (creueta). En acabat, identifica les possibles accions a emprendre per a millorar els seus resultats en els exàmens i redacta un breu propòsit per al proper examen. La fitxa la conserva el professor.

La bastida té per objectiu enfocar els exàmens cap a l’aprenentatge, enlloc de la nota, i s’ha usat a CCNN 2 ESO, a Francès de 4 ESO i a Bio i Geo en Anglès a 4 ESO, amb resultats interessants que s’estan analitzant.

S’hi inclou també un apartat perquè l’alumne pugui avaluar el seu assoliment dels objectius de la unitat didàctica.

Obrir per a Descarregar: ScaffoldExamCorrection

Aquest post anirà actualitzant-se amb les novetats.

Les rúbriques, o són seves, o no són. Avaluar treballs col·laborativament.

Després de desenvolupar una fantàstica rúbrica sobre presentacions orals, molts dels alumnes van admetre que ni se l’havien mirat. Més enllà de la frustració, la gent que en sap, ja avisa: si els alumnes no participen en el desenvolupament de les bastides didàctiques, aquestes perden molt del seu valor en l’auto-regulació dels aprenentatges.

És per això que, com a eina per a l’activitat GeaTours, he cerat una plantilla per a pactar rúbriques amb l’alumnat i perquè després el mateix alumnat la faci servir per a avaluar el seu propi treball o el dels seus companys.

La plantilla conté indicacions per a fer que l’alumnat s’apropii de la rúbrica.

La podeu descarregar a l’adreça: https://www.box.com/s/l2qrhs4shzka0kc4pc5r

Al cap i a la fi, transmetre instruccions no és gaire diferent de transmetre coneixements. I les instruccions i coneixements es poden (i s’haurien de) construir. Aniré ampliant aquesta entrada

==============

On em vaig adonar que els alumnes NO es miren les rúbriques que no participen a fer:

 

Bastides per a escriure i pensar al laboratori

Dins una experiència d’escriptura al laboratori, he desenvolupat dues plantilles de suport, una per a redactar informes i una altra per a redactar articles científics.

Es poden descarregar a: https://www.box.com/s/dzxuoaa5y243tbypufyx

S’ha realitzat una enquesta entre l’alumnat i s’ha avaluat la utilitat d’aquestes eines per a promoure l’escriptura i la reflexió científica. Els resultats s’han publicat a la revista Articles, Didàctica de la llengua i la literatura.

Scaffolds (bastides didàctiques) per a presentacions orals

Aquestes bastides didàctiques són el resultat d’una experiència durant diversos cursos amb alumnes de 2 ESO.

S’han generat diversos scaffolds sobre presentacions orals (rúbrica, model, plantilla) (http://www.box.com/s/8c2a29a0988603aa2456) i s’ha fet una enquesta a l’alumnat sobre la seva utilitat(http://www.box.com/s/4dcc211c3b755b32f7f8).

Els scaffolds inclouen:

Model: presentació oral que ha fet el professor. Es tracta d’una meta-presentació oral, on el professor fa per als alumnes una presentació oral sobre com fer presentacions orals, subratllant i teatralitzant els diferents aspectes mentre la fa.

Plantilla: Storyboard, un document amb dos espais on especificar, per a cada “diapositiva” què es veurà a la pantalla i què s’explicarà oralment. Té per objectiu ajudar a distribuir i organitzar les etapes i els formats de l’informació.

Rúbrica: desenvolupada  per el professor, distribuïda en diferents apartats (Format, Exposició, Continguts,…) que es qualifiquen independentment.

Els resultats s’han publicat a la revista Dotze18, juntament amb una dinàmica de construcció dialogada d’una base d’orientació sobre la mateixa activitat.

Taula de desenllaços: bastida didàctica per a dissenyar experiments a l’aula

La bastida proposa que l’alumne exposi les seves expectatives de possibles resultats per a cada tractament de l’experiment que ha dissenyat i en dedueixi quines serien les conclusions dels diferents desenllaços possibles  abans de fer l’experiment, per poder detectar experiments descontrol·lats o que no responen als objectius.

És una manera de fer que la pregunta “què passa si” no es quedi en un prova error, sinò que obligui a preveure i comunicar les expectatives de possibles desenllaços, que tindran un marc o model implícit.

Es pot descarregar a: https://www.box.com/s/cj8hxduzzs83xi50fl71

Els resultats de la seva aplicació s’han comunicat i publicat al Congrés d’Enseñanza de las Ciencias.

Mòduls SOR-Scaffold per al seguiment tutorial i autoavaluació

Per a millorar el Seguiment, Orientació i Registre (SOR), i fomentar des de la tutoria les competències d’aprendre a aprendre i iniciativa i autonomia personal,  juntament amb una companya, Montse Carné, hem desenvolupat els Mòduls SOR.

Descarregar els Mòduls SOR en català

Descargar los Módulos SOR en castellano

Descarregar l’enquesta realitzada entre l’alumnat sobre els Mòduls SOR

El funcionament dels mòduls ha estat testat i avaluat i descrit en l’article:

Módulos tutoriales SOR: Una herramienta para fomentar la autonomía y autorregulación del alumnadoAula de Innovación Educativa (2012) 217, 61-66.  J.Domènech, M.Carné.

Fitxa CAM-scaffold per al dossier

Per acompanyar l’auto-avaluació de l’alumnat en realitzar el seu dossier de les unitats didàctiques, es proposa una fitxa perquè l’alumne s’auto-avalui en relació als objectius d’aprenentatge, les activitats, el dossier i avalui també l’interès i utilitat de les diferents activitats i recursos que se li han proposat. CAM significa Comunicació, Autoavaluació i Modelatge, els tres pilars de la fitxa, i s’ha estat desenvolupant i testant durant diversos cursos acadèmics. La fitxa ha estat desenvolupada en col·laboració amb  el companys Marta Guillaumes, i Julián Lobo i es pot descarregar en català: fitxa CAM  o en castellà: ficha CAM

La descripció de la fitxa i els resultats de la seva aplicació es descriuen a:

Exprimiendo el dossier. CAMform, una herramienta útil para la gestión de los aprendizajes en la aula. Aula de Innovación Educativa (2011), 201, 63-66. Domènech, J., Guillaumes, M., Lobo, J. [article descarregable a:  http://acoca2.blogs.uv.es/files/2011/09/Comprimiendo-el-dossier1.pdf ]

Enter your email address to follow this blog and receive notifications of new posts by email.

Join 1.303 other followers

%d bloggers like this: