stem

This tag is associated with 8 posts

Itinerario Minerva de proyectos ABP-STEM

Al intentar desplegar planes o iniciativas STEM mediante ABP, muchas veces los docentes echamos en falta poder “visualizar” qué pinta puede tener eso, o cómo podríamos empezar.

Para intentar ayudar en eso, se me ocurrió seleccionar de entre distintos proyectos que he ido aplicando en el aula aquéllos que me parecían una oportunidad STEM y configurar un itinerario que hiciera accesible la aventura ABP STEM para docentes y centros educativos.

Y eso me ha llevado a construir el Itinerario Minerva.

Son 8 proyectos que propongo distribuir a lo largo de 4 cursos académicos. He construido el itinerario de modo que:

  • Son interdisciplinarios, de 2 o 3 materias STEM.
  • Representan distintas tipologías de ABP (resolver un problema o caso, elaborar un producto) y grados de apertura (proyectos más cerrados o más abiertos) y una gradación creciente de exigencia cognitiva y autonomía.
  • Para cada proyecto se propone un Canvas que contiene las etapas y objetivos de aprendizaje, un análisis de distintas componentes ABP (Contexto, Contenido, Conflicto, Discurso,…) y un análisis de qué vías de acción STEM opera cada proyecto en concreto (Objetivos STEM, tecnologías, metodologías y perspectivas).
  • Comparto también materiales de aula de versiones anteriores de cada proyecto. Difieren un poco en la propuesta actual, que cada docente debe desplegar a su modo, pero pueden servir para ver “qué pinta tiene esto” en el aula.
  • Se proponen unos andamios orientados al desarrollo de las SofSkills (Comunicar, Pensamiento Crítico, Creatividad, Colaboración) que se usan de forma consistente y coherente en los 8 proyectos. Estos andamios pueden usarse para esos proyectos, o para diseñar otros.

Para la elaboración de los distintos andamios, he seleccionado y adaptado materiales de propuestas previas (como el ProjecteC3) que he simplificado un poco para que sean más versátiles, y se pueda usar el mismo andamio para distintos proyectos, haciendo su uso más consistente para el alumnado.

Lo comparto para que centros y/o docentes que deseen tener algo para “empezar a morder” en el proyecto de desplegar proyectos o planes ABP STEM e invito a su difusión y uso.

Per a profes de #Ciències que #STEM intentant això de #STEM a les #Ciències

El terme STEM és un terme emergent, que més enllà dels jocs de paraules, es presta a múltiples significats (metodològics, polítics) i està actuant darrerament de promotor de mirades noves i antigues sobre l’ensenyament de diverses àrees, una d’elles, les Ciències.

Es fa difícil entre el soroll de diferents institucions, interessos i perspectives, fer-se’n una idea clara, així que comparteixo | recopilo | recomano una sèrie d’articles i publicacions que trobo interessants i que ofereixo….

per a profes de #Ciències

que #STEM intentant

això de #STEM

 a les #Ciències

Couso, D. (2017). Per a què estem a STEM? Un intent de definir l’alfabetització STEM per a tothom i amb valors. Revista Ciències, 34.

L’educació STEM és una proposta emergent sobre la que se’n parla molt darrerament. Entre els investigadors/es, docents, educadors/es o dissenyadors/es en educació STEM no hi ha, però, gaire consens més enllà de reconèixer la necessitat d’incidir en aquest àmbit d’una forma innovadora. Així, hom pot trobar moltes maneres diferents d’entendre què ha de ser i com s’ha de fer l’educació STEM. En aquest article reclamen, però, que per començar a parlar del què i el com de ’educació STEM primer hauríem de consensuar per a què o amb quin objectiu ens émbarquem en aquesta demandant proposta educativa. Per fer-ho, plantegem un primer intent de definició d’alfabetització STEM en la que les competències específiques i transversals d’alt nivell així com els valors agafen protagonisme davant d’aspectes tecnològics, estètics o d’interdisciplinarietat comuns en les activitats STEM habituals.

EduGlobalSTEAM (2020). Educació Científica i Justícia Global: contribucions i reflexions de la 1ª Escola d’Estiu del grup EduglobalSTEM. Revista Ciències, 40.

Recull de 6 articles que inclouen les reflexions y propostes didàctiques de membres del grup de treball EduGlobalSTEAM en relació a l’Escola d’Estiu del grup de treball. Es relaten aportacions de Yayo Herrero, Neus Sanmartí, Digna Couso i David Bueno, intercalades amb reflexions pròpies dels participants, relacionant Justícia Global i STEAM.

Bogdan, R., Greca, I. M. (2016) Modelo interdisciplinar de educación STEM para la etapa de Educación Primaria. III Simposio internacional de enseñanza de las Ciencias.

Interessant proposta d’estructuració d’activitats interdisciplinars STEM, tant per a primària com per a secundària. Els autors diuen que: En este trabajo presentamos un modelo didáctico que usa la metodología de indagación dentro de la perspectiva STEM. Se ofrece el soporte teórico de la propuesta, y se acompaña de ejemplos sobre cómo implementar un programa de estas características en Educación Primaria.

Bogdan, T., García-Carmona, A. (2021). “De STEM nos gusta todo menos STEM”. Análisis crítico de una tendencia educativa de moda. Enseñanza de las Ciencias 39(1):65-80.

En este artículo se presenta un análisis crítico sobre los desafíos y limitaciones de propuestas e investigaciones didácticas enmarcadas en el movimiento STEM. Se argumenta que la mayoría de las propuestas didácticas catalogadas como STEM son educativamente deficitarias, además de poco novedosas respecto de planteamientos anteriores para la enseñanza de las ciencias, la tecnología y las matemáticas. Se cuestiona también la viabilidad de un enfoque STEM en el contexto educativo español, y se discute sobre el uso abusivo del término, empleado a menudo como eslogan para atraer financiación, o hacer propaganda de iniciativas y materiales educativos añosos, rebautizados ahora como STEM. Se finaliza con una reflexión sobre la necesidad de un proceso de validación didáctica riguroso que oriente sobre las posibilidades y limitaciones de una enseñanza STEM.

Domènech-Casal, J. (2018). Aprendizaje Basado en Proyectos en el marco STEM. Componentes didácticas para la Competencia Científica. Ápice. Revista de Educación Científica, 2(2), 29-42.

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es un enfoque metodológico que promueve el aprendizaje de los conceptos científicos mediante su instrumentalización en la resolución de un problema o elaboración de un producto. El diseño de actividades ABP implica complejidades en la relación entre contextos y contenidos, y el grado de desarrollo del discurso propio de las áreas científicas en relación a la interdisciplinariedad y apertura del proyecto. Se propone una herramienta de análisis de componentes didácticas para proyectos ABP STEM en relación al impacto en la Competencia Científica.

Víctor López, Digna Couso, Cristina Simarro (2020). STEM en y para un mundo digital: el papel de las herramientas digitales en el desempeño de prácticas científicas, ingenieriles y matemáticas RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 62, Vol. 20. Artíc. 07.

A partir de las definiciones propuestas por documentos marco de amplio consenso internacional, se discuten los puntos de encuentro entre la educación STEM y las herramientas digitales, y cómo una adecuada simbiosis entre ambas puede servir tanto para mejorar las competencias científicas, matemáticas y tecnológicas de los estudiantes como para mejorar sus competencias digitales necesarias para el desarrollo personal y profesional en la era digital.  Se propone una categorización de prácticas Científicas, Ingenieriles y Matemáticas. Nos centramos en señalar tanto las oportunidades que ofrece la enseñanza digital para el aprendizaje STEM como las oportunidades que ofrece la enseñanza STEM para el aprendizaje digital.

Pérez-Torres, M. (2019). Enfocant el disseny de projectes per fomentar una activitat científica escolar a secundària a través de l’ABP.  Revista Ciències, 38, 18-26.

Donada la importància actual de l’ús de projectes escolars per l’ensenyament de Ciències, en
aquest article es vol reflexionar sobre les implicacions que té el seu disseny per fomentar unes pràctiques que siguin científiques. A partir d’una revisió bibliogràfica es presenten i discuteixen 3 enfocaments actualsd’Aprenentatge Basat en Projectes (ABP) en l’educació científica a través dels diferents elements que caracteritzen aquesta metodologia.

Domènech-Casal, J (2021). Sintonizando STEM en el eje de coordenadas de la Escuela. Cuadernos de Pedagogía (2021) 519, 107-111.

Se aborda la necesidad de que la iniciativa STEM esté al servicio de la escuela, «y eso requiere, en el diseño de planes y actividades, saber dar un paso adelante (una ciencia y tecnología para la Ciudadanía), un paso atrás (para conseguir un marco global que incorpore los valores), un paso hacia abajo (para ver qué inequidades y discriminaciones subyacen en las propuestas) y un paso hacia arriba (para llevar las actividades hacia aprendizajes relevantes).

Albalat, A. (2017). Design Thinking en STEAM. Revista Ciències, 34.

El Design Thinking és una estratègia de pensament creatiu que situa en el centre del procés a l’usuari de la solució a implementar. Donada la seva flexibilitat i facilitat d’adaptació a diferents propostes, al llarg dels últims dos anys ha estat una metodologia utilitzada en el meu dia a dia en l’aula, obtenint bons resultats degut a l’increment de la motivació dels alumnes per la seva participació més activa apropant-los a les STEAM.

Benjumeda, F.J., Romero, I. M. (2017). Ciudad Sostenible: un proyecto para integrar las materias científico-tecnológicas en Secundaria. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14(3), 621-637.

Proposta d’anàlisi d’una activitat aplicada on s’integren de manera molt adequada les perspectives (no només els continguts) de diferents àrees STEM. Els autors diuen: El aprendizaje basado en competencias, el uso de metodologías activas y contextualizadas, y la integración de las materias científico-tecnológicas son importantes demandas de los currículos actuales para las que el Aprendizaje Basado en Proyectos es especialmente adecuado. Este artículo muestra un ejemplo de proyecto interdisciplinar para 2º de ESO que vincula las materias de Ciencias, Matemáticas y Tecnología en el diseño de una ciudad sostenible. Se describe la secuencia didáctica de tareas abiertas que convergen a la elaboración del producto final y su potencial para integrar conocimientos, habilidades y procesos propios de estas materias. Finalmente, se avanzan algunos resultados de su implementación sobre la motivación y el aprendizaje del alumnado.

Domènech-Casal, J. (2019). STEM: Oportunidades y retos desde la Enseñanza de las Ciencias. Universitas Tarraconensis (2019), 155-168.

El término STEM es polisémico y tiene actualmente una gran presencia en ámbitos de innovación en enseñanza de las ciencias. Sintetiza un conjunto de objetivos políticos en relación al desarrollo de vocaciones científico-tecnológicas, inclusión y ciudadanía. En este artículo se identifican vías de acción metodológica para desplegar los objetivos STEM desde la didáctica de las ciencias (Indagación, Controversias, Aprendizaje Basado en Proyectos, Pseudociencias,…). Se proponen ejemplos de actividades aplicadas en las aulas y se analizan las aportaciones de cada vía de acción y potenciales dificultades. Como conclusión, se discute el encaje entre los objetivos políticos STEM y la misión social de la educación como vía para una ciudadanía competente.

Grimalt-Álvaro, C., Couso, D. (2019). “No va amb mi” La influència del disseny d’activitats STEM sobre el posicionament de l’alumnat en aquest àmbit. Universitas Tarraconensis (2019), 133-144.

L’article que es presenta analitza les diferències en la percepció de l’impacte sobre el propi posicionament cap a l’àmbit STEM en estudiants de secundària que han participat en un festival STEM. També considera diversos elements que poden afavorir un posicionament positiu cap a l’àmbit STEM, en base a la visió dels nois i noies participants. La tria dels elements que haurien afavorit el posicionament reprodueix els estereotips associats a la construcció hegemònica de la identitat de gènere (p.ex. més noies que nois que valoren activitats ludificades i en les que es treballa en grup). No obstant, també s’observen diferències significatives dins d’un mateix gènere. Els resultats obtinguts conviden a desenvolupar una mirada crítica envers els elements que s’han utilitzat en el festival STEM per promoure el posicionament de l’alumnat participant, així com també a reconèixer la necessitat
d’introduir de manera explícita una perspectiva de gènere inclusiva en qualsevol activitat educativa STEM que vulgui ser veritablement equitativa.

Perales Palacios, F.,  Aguilera, D. (2020). Ciencia-Tecnología-Sociedad vs. STEM: ¿evolución, revolución o disyunción?. Ápice. Revista De Educación Científica, 4(1), 1-15.

El presente trabajo trata de dilucidar las posibles relaciones entre dos movimientos educativos de indudable relevancia en la Didáctica de las Ciencias Experimentales a lo largo de las últimas décadas, uno de ellos más pionero, conocido como Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) y otro más reciente, Ciencia-Tecnología-Ingeniería-Matemáticas (STEM). Para ello partimos de una concreción de sus orígenes, objetivos, características, líneas de trabajo y propuestas didácticas en cada uno de ellos. A continuación, nuevamente apoyados en una revisión bibliográfica, establecemos las comparaciones entre ambos a partir de los apartados referidos anteriormente. Tal comparación nos lleva a poner en cuestión la vinculación entre ambos y la originalidad de la propuesta STEM, junto con las dificultades que su implementación conlleva.

=======

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

Dieta, Justícia Social i Sostenibilitat. Activitat 3 ESO.

La confecció d’un menú o dieta és una manera interessant de que l’alumnat s’apropi al contingut dels diferents aliments, els seus macronutrients i micronutrients i les necessitats energètiques i de vitamines i minerals.

Però la configuració d’un menú no té en la vida real impacte només en aspectes relacionats amb la nutrició. Aspectes econòmics, gustos personals, impactes ecològics…fan de la confecció d’un menú correcte un conflicte més complex que podem intentar emular. Darrera els problemes de nutrició i impactes ecològics, a banda del desconeixement, hi solen haver problemes en la distribució de la riquesa entre persones i països.

En l’activitat Una Dieta Equilibrada…Justa i Sostenible es demana als alumnes que a partir d’un full de càlcul ja preparat amb diverses possibilitats d’aliments de diferents origens, preus i contingut, elaborin el menú d’un dia de 4 persones amb diferents requeriments nutritius i diferents pressuposts.

Al llarg de diverses etapes, els alumnes consideren les necessitats energètiques i de micronutrients, el preu, la petjada ecològica, intentant configurar per a cada persona un menú que compleixi tots els requisits…i no sempre es pot. Els alumnes recreen la dinàmica amb diverses possibilitats: podent redistribuir el pressupost entre persones, disposant de diversos pressuposts globals emulant països rics i pobres… Al final de l’activitat, els alumnes reflexionen i argumenten al voltant de les desigualtats econòmiques, impacte ecològic, dieta i necessitats nutricionals.

L’activitat i els materials es poden DESCARREGAR a: https://app.box.com/s/id6dhcq9ufuib6rggva2ytzk1kq907q4

ABPMap, rúbrica per a definir la silueta d’un projecte

És una mica complicat definir què fa que un projecte sigui un bon projecte, però tots estaríem d’acord en que segurament factors com el context, el conflicte, el discurs de les àrees, els continguts, l’obertura i la interdisciplinarietat en poden ser alguns dels elements.

Ja he compartit altres vegades la inquietud per saber si estem ensenyant el que diem que estem ensenyant, i si les activitats que fem serveixen per al que diem que serveixen (¿Dónde está la bolita?). I potser mirar com participa cadascun d’aquests factors en projectes reïxits i projectes no reïxits hi pot ajudar.

Cada projecte els desenvolupa de manera diferents: en ocasions el context és versemblant, però no real, en ocasions el context és una frikada que no té res a veure amb el món real, en ocasions el projecte conserva el discurs epistèmic de les àrees que l’habiten, en ocasions no hi ha manera de saber quina manera de mirar els fenomens pretén impulsar.

Cada projecte és únic, però segurament molts comparteixen una mateixa forma general, una silueta al voltant d’aquests aspectes, que podríem representar com en un mapa, per ajudar-nos a veure quins projectes s’assemblen i quins no, o quins tipus de projectes estem fent, quins resultats obtenim de cada tipus (i pistes de com millorar-los).

En resum, dins lo borrós que és definir didàcticament un projecte, entreveure’n la silueta.

I per això he estat barallant-me amb una cosa que he anomenat ABPMap, per a “mapejar” projectes d’àmbits STEM, amb l’ajut d’una rúbrica, que penjo aquí per si és útil a altres “xalats” del tema. Au.

.

.

.

 

Càncer de còlon, competència matemàtica i científica i comunicació científica

“La OMS confirma que la carne procesada es cancerígena”.

La notícia sobre l’informe de la OMS sobre les carns vermelles i adobades és tot un exemple de mala praxis en comunicació científica, i significa un advertiment per als professionals de l’educació en ciències dels reptes que tenim per davant.

I és que un cop més, per defectes en la comunicació, l’impacte social de l’estudi va més enllà del que les dades científiques recolzen. Comencem amb els nombres: segons l’informe de l’OMS, el consum excessiu de carns vermelles i adobades incrementa en un 18% el risc de patir càncer de còlon.

El número espanta i segurament molts consumidors de carn s’han posat les mans al cap pensant que tenen gairebé un 20% més de probabilitats de patir-lo. Però el risc de patir càncer de còlon en general és d’un 5%.

I un increment del 18% d’aquest risc no implica passar d’un 5% a un 23% (sumar), sinó afegir el 18% del 5%, és a dir, passar d’un 5% a gairebé un 6%.

O, millor dit; assumint que deixar de menjar aquests productes pugui tenir algun efecte (cosa que l’estudi no demostra, ja que és només d’associació), aquest seria passar d’un risc del 5% a un risc del 4,05 %.

Números que ja no espanten tant. Perquè el que cal fer, senyors periodistes, és informar, no espantar. Però és clar, amb un titular que digués que menjar en excés carn vermella augmenta del 4% al 5% el risc, faríem el ridícul i ja no tindríem notícia.

Informar, per exemple, que el càncer de còlon té també components genètiques. I que és un dels càncers de millor pronòstic en la detecció precoç i aprofitar per a educar en la necessitat de fer-se anàlisis de manera rutinària a partir dels 50 anys. Que el diagnòstic en les primeres etapes té una supervivència del 95% i el diagnòstic tardà del 10% (això sí son percentatges rellevants).

Informar, per exemple, que els experts descarten l’opció de no menjar carn vermella, per el risc que això comportaria per a altres aspectes de la salut i del que té no menjar verdures i vegetals frescos, per exemple, per al càncer de còlon.

Informar que les taxes de càncer són similars quan es comparen vegetarians i consumidors de carn (incloent els consumidors de carn en grans quantitats).

Informar, per exemple, que els riscos de la carn vermella tenen més relació amb el cor i la obesitat que no pas amb el càncer.

Informar dels riscs que comporten altres conductes no saludables, com el sedentarisme o el consum d’alcohol.

I els educadors també tenim una responsabilitat, en ensenyar els alumnes a descodificar les informacions perquè puguin ells mateixos com a ciutadans valorar riscos en les seves decisions.

I és fonamental que els nostres alumnes tinguin els marcs conceptuals i capacitats científiques per saber veure quan se’ls informa i quan els mitjans promouen controvèrsies sòcio-científiques exagerant l’abast dels descobriments científics.

Sabent, per exemple, com funciona un tant per cent.

 

Referència de Twitter via @azahara_casas

Oklahoma i l’ADN. Ciència,Context,Ciutadania.Controvèrsia.

Fa uns mesos, en una Universitat d’Oklahoma, es va dur a terme un estudi en el que s’enquestava ciutadans a l’atzar en relació a diversos aspectes sobre l’etiquetatge dels aliments.

Una de les preguntes era “Considera que s’hauria d’obligar per llei a que els aliments que contenen ADN ho facin constar a l’etiquetat?“.

S’entén que la paraula “ADN” devia activar una sèrie de ressorts psicològics o socials que relacionen l’ADN amb totes les maldats possibles, alimentàries i de tot tipus. En tot cas, la resposta va ser que un 80% dels enquestats considerava que els aliments que continguessin ADN havien de fer-ho constar específicament.

Arribar a aquesta postura, a banda d’altres concepcions, inclou com a mínim dues concepcions errònies:

  1. Que l’ADN com a molècula té quelcom que el fa intrínsecament perillós (tots mengem ADN cada dia).
  2. Que els aliments no contenen ADN de forma natural (des que vaig llegir la notícia, hi he estat pensant i se m’ha acudit que potser el sucre molt refinat o els destil·lats alcohòlics podrien no contenir-ne, però no he trobat cap altre producte de consum alimentari que pugui presumir de no contenir ADN).

I aquestes i altres concepcions errònies estan participant de manera explícita o implícita en els debats relatius als  transgènics, la teràpia gènica o les vacunes, per no dir l’homeopatia o el Diòxid de Clor. Això evidencia que som una ciutadania que no està preparada per prendre decisions informades relatives a la biotecnologia.

Però tots hem estudiat genètica, a l’escola*. I penso que segurament molts dels enquestats haurien sabut dir que l’ADN té una estructura de doble hèlix, què és el codi genètic, o fins i tot arribar a esmentar les cèlebres Adenina, Guanina, Citosina, i Timina. Però arribat el moment d’aplicar els seus coneixements de genètica per a posicionar-se amb els seus valors davant una proposta normativa, no van ser capaços de fer-ho.

Una resposta fàcil (i segurament la que es prendria en pilot automàtic des d’institucions educatives) seria: Ara farem una hora de genètica a la setmana obligatòria per a tothom**! Tothom a fer electroforesis, treballar amb plasmidis i resoldre pedigrees!

Però ensenyar ciències o tecnologia no vol dir necessàriament formar científics, sinó que implica formar ciutadans capaços de prendre decisions en contextos participats per models científics en decisions en les que els valors socials i personals i els fonaments científics interactuen de forma complexa amb habilitats com l’argumentació o la valoració de riscos.

Per això és important no confondre el treball amb Controvèrsies com una tasca en la que el científic ha d’explicar als alumnes “posicionaments correctes” científicament. Perquè els bons posicionaments són els que s’orienten als valors personals (llibertat, seguretat, justícia, cultura, consum…). I això implica conèixer els models científics però també saber relacionar-los amb contexts rellevants i saber alinear-los amb els propis valors. És a dir: Sé distingir una informació fiable i rellevant d’una que no ho és? un cop conec els avantatges i riscos de cada decisió, quins avantatges són importants per a mi? Quins riscos sí estic disposat a assumir i quins no? Com ho mesuraré?

I per això veig tant important el treball des d’una base sòlida amb Controvèrsies Sòcio-Científiques*** i Recerca i Innovació Responsable**** a l’escola. I això no implica “una hora a la setmana de Controvèrsies per a tots els alumnes”. Implica un canvi en la manera com ensenyem Ciències.

I per això comparteixo amb vosaltres algunes iniciatives per començar a fer passets cap aquí:

  • Jornades de Controvèrsia Sòcio-Científica i Recerca i Innovació Responsable. Ciències per a qüestionar i canviar el món. Pensar, comprendre, decidir. INSCRIPCIONS OBERTES. CESIRE.

Les jornades són obertes a l’assistència de professionals d’àmbits relacionats amb l’educació i l’ensenyament de les ciències i van especialment dirigides a professorat de secundària en actiu de qualsevol àrea, ja sigui científico-tecnològica, social, lingüística… . La inscripció és gratuïta, i el seu objectiu és oferir als professionals de l’educació eines i enfocs pràctics per ajudar els alumnes a posicionar-se com a ciutadans en dilemes o qüestions participades per models científics (transgènics, nanotecnologia, sostenibilitat, …) de manera que aprenguin les ciències de manera connectada al món que els envolta. A les jornades (6 hores repartides en 3 dies), s”aporten marcs didàctics i experiències didàctiques de treball amb Controvèrsies Sòcio-Científiques (CSC)Recerca i Innovació Responsable (RRI), en diverses ponències d’experts educatius de diferents àmbits (projectes d’innovació europeus, universitats, professors de secundària).

  • Curso Virtual sobre Controversias científicas e indagación para la enseñanza de las ciencias. INSCRIPCIONS OBERTES. ICE de la UB i Projecte Europeu Engaging Science, grup Future Learning de la UB.

El curso está dirigido a profesorado de ciencias de educación secundaria y bachillerato (ciencias de la naturaleza, física, química, biología, geología, cultura científica…). También puede ser de interés para maestros del último ciclo de primaria y otras personas interesadas en la didáctica de las ciencias experimentales en relación con la investigación y la innovación responsable. El curso tiene como objetivo mejorar la enseñanza de las ciencias introduciendo controversias científicas que ayuden a la comprensión de los fenómenos desde una perspectiva de investigación e innovación responsable. Daremos a conocer y experimentaremos con estrategias útiles para enseñar la competencia científica tal como la entendemos hoy en día: la indagación, el aprendizaje basado en problemas, el debate y la conversación científica. El profesorado tendrá acceso a recursos didácticos que ayudan a aplicar estas estrategias en el aula.

 

  • CSCFrame, fitxes, suports i bastides per treballar les Controvèrsies Sòcio-Científiques a les aules. CSCFrame.

 

 

===============================================

* Corregeixo: gràcies als currículums de 2007 i 2015, ja siguin LOCE o LOMCE, només els alumnes que escullin Biologia i Geologia a 4t d’ESO hauran estudiat genètica. La resta, no tenim cap garantia de que hagin après què és un gen o com funciona. I situacions similars en astronomia, nanotecnologia, telecomunicacions i terraformació. Sí. Encara que no ho sembli, som al 2015).

**En tot cas, s’hauria de posar a la cua. Els escacs, home, els escacs.

***Controvèrsies Sòcio-Científiques (CSC, – o SSI en les seves inicials en anglès): Dilemes o conflictes en els que els els models científics es troben contextualitzats amb aspectes ètics, socials o fins i tot legals, convertint la presa de decisions en un procés d’argumentació complex i amb resposta oberta.

****Recerca i Innovació Responsable (RRI en les seves inicials en anglès): la pràctica de la ciència i la innovació amb la societat i per a la societat, incloent la societat en les etapes inicials dels processos d’investigació i innovació per alinear els seus resultats amb els valors de la societat.

Via Lliure! Activitat experimental sobre biaixos de gènere en l’elecció de vies professionals.

En el marc del Crèdit de Síntesi de 3 ESO, per ajudar l’alumnat en la seva creació d’una auto-imatge per a escollir vies professionals, i al mateix temps, fer-lo conscient dels biaixos de gènere en l’elecció de les vies professionals, una activitat breu (3 sessions) d’anàlisi de dades experimentals, on:

  • Els alumnes identifiquen, mitjançant un test, quines visions i preferències tenen a l’hora d’escollir una professió (cap a quin tipus de tasques, quin tipus d’objectius…).
  • Es posen en comú les dades, separant-les segons homes i dones.
  • S’analitza la taula resultant, i es prepara (per equips) una presentació oral (3 diapositives) sobre els biaixos de gènere en l’elecció de vies professionals seguint l’estructura d’una presentació científica: Introducció, Objectius, Material i Mètodes, Resultats i Conclusions.

Descarregar l’activitat VIALLIUREActivitatProfessions

L’activitat no pretén orientar els alumnes sobre quina professió haurien d’escollir, sinó fer-los adonar de quins criteris estan usant quan s’enfronten a aquesta decisió.

——————————

Recurs relacionat:

http://queestudiar.gencat.cat/ca/orientacio/autoconeixement

Drug research, indagació, mitosi i càncer

L’activitat didàctica Drug Research és un joc de rol-Webquesta on es proposa a l’alumnat que estudii l’eficàcia de diversos medicaments antitumorals candidats. Partint d’imatges de microscopi de biòpsies de ratolins tractats amb diferents medicaments, han de determinar mitjançant l’estudi de les mitosis l’eficàcia antitumoral dels medicaments, tot dissenyant experiments, contrastant dades en diferents formats i comunicant-se científicament. L’activitat té una durada de 6-8 sessions i proposa diverses organitzacions d’aula (individual, parelles, grup, gran grup), i formats de comunicació científica. L’activitat està projectada cap a a la de-construcció del mètode científic, per a proporcionar a l’alumnat una visió més construccionista i serendípica de la ciència, més propera a la realitat, i promou reflexions sobre la naturalesa del coneixement científic, la relació ciència-ètica i ciència-tècnica.

Accés a l’activitat: https://sites.google.com/a/xtec.cat/drugresearch/

Darrers posts

Introduïu el vostre correu electrònic per subscriure-vos a aquest bloc i rebre notificacions d'entrades noves per correu electrònic.

Join 4.500 other followers

%d bloggers like this: