treball per projectes

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Per a Profes de #Ciències que #Projectin fer #Projectes per ensenyar #Ciències

L’#ABP és una metodologia diversa, però exigent. Si s’aplica bé, té un gran potencial per a l’ensenyament de les Ciències, perquè permet crear situacions perquè els alumnes aprenguin conceptes científics instrumentalitzant-los en resoldre algun problema, aprenguin a pensar científicament (dissenyar experiments, treure conclusions de dades) i conèixer la naturalesa epistemològica del coneixement científic (graus de certesa de les conclusions, dinàmiques socials de validació del coneixement…). Recullo diversos articles d’accés obert sobre el tema, que aniré ampliant,

per a profes de #Ciències

que estiguin #Projectant

treballar per #Projectes

a les #Ciències

 

Imatge extreta del Buck Institute for Education (BIE)

 

Aprendizaje de las ciencias basado en proyectos: del contexto a la acción. Apice, revista de educación científica, 1, 3-16. Neus Sanmarti Puig, Conxita Márquez Bargalló.

Actualmente, se están impulsando numerosas metodologías didácticas basadas en el trabajo por proyectos. En relación a ellas se identifican algunas características comunes, aunque en la práctica se conceptualizan y aplican de manera muy diversa. Las diferencias principales radican en cómo se entiende qué es un contexto idóneo y cómo se selecciona, en los objetivos de aprendizaje relacionados con los conocimientos conceptuales a construir, en la forma de concebir y aplicar un proceso de investigación y, también, en qué se entiende por actuar y cómo se promueve. En el artículo se reflexiona, en relación a estos aspectos, sobre las concepciones y prácticas desde el punto de vista de la competencia científica, y sobre lo que se sabe y sobre lo que aún son campos abiertos en didáctica de las ciencias.

Aprenentatge Basat en Projectes en àmbits STEM. Claus metodològiques i reptes. Revista Ciències, 33, 2-7. Jordi Domènech-Casal.

El desenvolupament competencial de les àrees científiques ha trobat en l’Aprenentatge Basat en Projectes un espai didàctic candidat. El treball coordinat des de les diverses disciplines (Ciències, Tecnologia, Enginyeria i Matemàtiques) permet aprendre tot instrumentalitzant els aprenentatges cap a un objectiu amb un sentit en el món real. El desplegament de la proposta ABP és una oportunitat, però és complex i s’enfronta a concepcions errònies sobre la metodologia i dificultats pràctiques en l’aplicació. Hem organitzat unes jornades per ajudar el professorat de secundària en el desenvolupament de propostes ABP d’àmbit STEM, #stemabp. En aquest article presentem el recull de materials que n’han resultat i proposem alguns eixos metodològics a considerar en l’ABP-STEM.

Els contextos quotidians i els Estudis de Cas com a espai didàctic per a l’ensenyament de les Ciències basat en Projectes. Revista Ciències, 33, 8-14. Iván Marchán-Carvajal, Laia Palou, Pere Royo i Jordi Domènech-Casal.

L’Aprenentatge Basat en Projectes suposa una oportunitat per a l’ensenyament de les ciències, perquè inclou el paper del Context en l’aprenentatge, i la necessitat d’un aprenentatge actiu basat en la resolució de conflictes. Es proposen diverses experiències d’esquemes metodològics diversos (estudis de cas, indagació, controvèrsies) al voltant de les reaccions químiques, les mescles i dissolucions, la mitosi, la tectònica de plaques i la cinemàtica i la dinàmica) i se’n discuteix la seva utilitat en l’ensenyament de les Ciències.

Els gèneres de comunicació científica i el laboratori com a espai didàctic per a l’ensenyament de les Ciències basat en Projectes. Revista Ciències, 33, 15-20. José Luis Touron, Quique Vergara, Arbert Arcas i Marcel Costa.

 Els contextos de Creació del Coneixement Científic són espais clau perquè l’alumnat desenvolupi els procediments i visions epistèmiques de la Ciència, a més d’una apropiació profunda dels models científics. En aquest sentit, l’Aprenentatge Basat en Projectes és una oportunitat per desenvolupar activitats en les que els alumnes aprenguin ciències participant en aquests contextos. Es proposen quatre activitats ABP ubicades en diferents contextos de creació de coneixement científic (congressos científics, ciència ciutadana, indagació al laboratori) i es discuteixen les a portacions que fan aquests diversos gèneres científics a l’ensenyament de les Ciències
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Context, Entorn i Servei: l’aprenentatge mitjançant projectes, de les àrees científiques a la Interdisciplinarietat. Revista Ciències, 33, 49-56.  Miriam Redondo, Neus Ruiz, Sara Sánchez, Rosa Solé, Jordi Calvet i Marta Caño.

El treball en contextos rellevants que proposa l’Aprenentatge Basat en Projectes, implica que, a més dels continguts c ientífics, el projecte recluti continguts d’altres matèries. Aquesta interdisciplinarietat té una gestió complexa que, d’altra banda, permet projectes més connectats al món real. En aquest article, es descriuen 5 projectes de diferents àmbits de la ciència (astronomia, diversitat biològica, genètica, histologia) que s’han desenvolupat de forma interdisciplinària en funció de les necessitats i oportunitats didàctiques de diversos contextos, incloent museus, criminologia, gestió d’espais urbans i col·laboració amb institucions externes.

Cinc experiències i reflexions metodològiques sobre l’Aprenentatge Basat en Projectes a les Ciències. Revista Ciències (2016) 32, 27-37. Miró, M., Saperas, A.M., Tarragó, M., Tordera, M.R., Domènech-Casal, J.

L’Aprenentatge Basat en Projectes (ABP) és un enfoc didàctic plural que respon a les necessitats educatives d’una educació científica més competencial i transferible. En aquest article es descriuen 5 activitats aplicades en matèries científiques en 5 instituts diferents, al voltant de la nutrició, l’energia, la contaminació, la taula periòdica i la connexió de models científics als contextos reals (publicitat, ciència en el dia a dia,…). Les experiències han estat desenvolupades i valorades en el marc del grup de Treball EduWikiLab. Es valora la seva aplicació en base a les observacions del professorat i una enquesta a l’alumnat i es proposen orientacions per al desenvolupament d’activitats similars.

Apuntes topográficos para el viaje hacia el #ABP. Cuadernos de Pedagogía, 742, 59-62. Jordi Domènech-Casal.

Se proponen ideas para la transición hacia el trabajo por proyectos y la transformación de actividades para un paso gradual a la metodología ABP. La interdisciplinariedad, la evaluación y calificación, el papel del conflicto y el contexto en las actividades didácticas, se defienden no sólo como vías de acceso al ABP, sino, principalmente, como ejes didácticos con valor por sí mismos que pueden, porqué no, trabajarse con el pretexto del camino hacia el ABP.

 

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Aquest recull s’anirà ampliant, sempre amb referències que estiguin disponibles de forma oberta a internet, i que amb una lectura ràpida permetin canvis en la pràctica.

Actualitzat 20/07/17.

Potser t’interessen altres compilacions temàtiques elaborades “Per a profes de #Ciències que…”.

O diverses revistes sobre didàctica de les ciències, amb accés obert i gratuït: Biblioteca EduWikiLab de Revistes de Didàctica de les Ciències.

¿Dónde está la bolita? Problema, Contexto y Contenido en #ABP

En el fondo, el que nos metió en todo eso inicialmente fue Kilpatrick, que en 1918 tuvo la ocurrencia de publicar un panfleto, llamado “The Project Method. The use of the Purposeful Act in the educative process“. Menuda lió. Y en ese lío andamos todavía metidos.

Una de las cosas geniales que Kilpatrick perpetró en ese panfleto fue poner en evidencia la importancia de un propósito en el aprendizaje. Y se le ocurrió que según el propósito, existían proyectos orientados a un producto, a una experiencia estética, a resolver un problema e incluso a desarrollar un aprendizaje concreto del tipo “Igualar reacciones químicas” o “Tocar un instrumento“.

Y así, para entendernos, podríamos resumir en:

  • el Aprendizaje Basado en Proyectos (en el que existe un propósito externo al aprendizaje que lo impulsa)
  • los Proyectos de Aprendizaje (en los que el alumnado se apropia de un objetivo de aprendizaje)*.

Parece claro que en el Aprendizaje Basado en Proyectos (#ABP) los alumnos aprenden mediante la Instrumentalización y Contextualización de los objetivos de aprendizaje, (p.e: trabajar la madera, elaborar proyectos técnicos, flotabilidad, densidad, empuje, etc…) en el marco de un objetivo del proyecto (p.e: construir un barco que flote).

Y mantener esa esquizofrénica dualidad de objetivos (objetivos del proyecto y objetivos de aprendizaje) además de ser complicado, puede parecerse al juego del trilero.

Qué es la bolita y porqué a veces no está donde debería.

En ocasiones, el objetivo externo brilla por su ausencia, y hacemos proyectos de “Los egipcios” o “La célula” en la que, en realidad, no hacemos Aprendizaje Basado en Proyectos, sino Proyectos de Aprendizaje. En esos proyectos, habitualmente formulados como “Investigar sobre…”  “Aprender sobre…” lo que se está instrumentalizando en realidad no son los objetivos de aprendizaje, sino una serie de habilidades y competencias de Aprender a Aprender desvinculadas de un contenido concreto (buscar y seleccionar información, realizar experimentos, presentar de forma correcta según un estándar,…) que no constaban en nuestra lista teórica de objetivos de aprendizaje, sino que hemos añadido después (nada que objetar), substituyéndolos (algo que objetar). Es algo que también está bien. Pero no es lo mismo. Es lo que llamaríamos el Síndrome del Hilo Conductor.

En otras, cuidamos de establecer un Problema o Conflicto Externo relevante (Una campaña de prevención sobre las enfermedades de transmisión sexual), pero sin darnos cuenta, lo que se acaba instrumentalizando no son los contenidos que pretendemos que los alumnos aprendan (métodos de prevención y diagnóstico), sino que el Conflicto acaba encaramado a la Actividad o el Contexto (cómo hacer un tríptico, cómo elegir a una población diana para una campaña, cómo ilustrar con imágenes un concepto,...). De nuevo, el conflicto no está ubicado en la intersección entre contenidos, actividad y contexto, sino que ha abandonado los contenidos, que asisten como invitados de piedra a la exposición de trípticos y cuñas radiofónicas. Es algo que nos ocurre a menudo al centrar el conflicto en un producto cultural (exposición, campaña, etc…).

bolita

Porque: si el conflicto no está en contacto íntimo con los contenidos… ¿Podemos realmente decir que los han instrumentalizado y por ello los han aprendido mejor?

Mantengamos el conflicto vinculado a los contenidos. Eso no implica renunciar a la campaña de prevención sobre las enfermedades de transmisión sexual. Pero…¿No sería mejor que esos estudiantes elaboraran una obra de teatro de improvisación ubicada en una consulta médica en la que distintos casos tuvieran que ser resueltos por los alumnos, su resolución votada por el público y discutida a continuación? ¿Un ImproShow médico? Sí. Lo sé. Menuda conexión con la realidad. Oye: es una lluvia de ideas, todo vale.

Pero ése no es nuestro único problema. Ojalá.

El otro problema (Proyecto?). La Evaluación.

Si diseñar actividades en las que cuajen de forma natural los objetivos del proyecto y los de aprendizaje es complicado, evaluarlo ya es la repera.

Porque es difícil huir de un cierto estrabismo evaluador y acabar evaluando lo uno (si el barco flota) por lo otro (si saben cortar madera, hacer planos, etc…). En ocasiones el producto final es una buena síntesis del proceso y revelador de la consecución de los objetivos de aprendizaje. En ocasiones no, y acabamos evaluando llana y simplemente si el alumno “ha trabajado” o aspectos de consistencia espectral como el esfuerzo, la creatividad o “el proceso”. Ya hablé de eso una vez al preguntarme cuánta ciencia evaluamos en el trabajo por proyectos.

imatgeguenya

Así que para ayudar a responder a esa pregunta, y como incursión del proyecto de evaluación competencial IndComp al mundo del #ABP, creamos AssessABP, un programilla para ayudar a profes y alumnos a saber qué criterios se están trabajando y evaluando…a medida que desarrollamos el proyecto.

Resumiendo

En definitiva: que no nos time el trilero de nuestro propio impulso, preguntémonos siempre en nuestros proyectos: ¿Dónde está la bolita? ¿Dónde está realmente el conflicto que deben resolver los alumnos? Porque son ésas, y no otras, las cosas que aprenderán en profundidad. Y, si nos queda tiempo…¿Qué estoy realmente evaluando cuando evalúo en un proyecto?

Y en esto tuvieron la amabilidad de dejarme charlar en compañía de Loquillo y los Trogloditas en la Xarxa de Competències Bàsiques del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya en septiembre de 2016 (vídeo y presentación disponible). Gracias, Xarxeros.

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*El uso de los términos para distinguir ABP y Proyectos de Aprendizaje en función de la presencia/ausencia de un objetivo externo al aprendizaje es mi humilde aportación personal a complicar todavía más la maraña de léxico alrededor del ABP. No desfallezcamos. Todos juntos podremos hacerlo todavía más complicado. ;-)))

Qualificació en #ABP, concomitància i avaluació “Dins la caixa”

[Aquest post és una adaptació d’un post original ser escrit i publicat originalment al blog http://blocs.xtec.cat/xcbprojecte11/ de la Xarxa de Competències Bàsiques

que tracta sobre sobre el projecte 1st Earth Fluids’ Scientific Congress  dut a terme a l’Institut de Granollers ]

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Qualificació en #ABP. Una història real.

La qualificació és una cosa que xerrica en l’#ABP. No només perquè xerriqui en general, sinó perquè l’#ABP té coses concretes que dificulten la qualificació.

Per una banda, és definitori en l’#ABP que els alumnes participin en la seva avaluació. Però costa anar deixant reflectit en forma de qualificació aquest seguiment i associar-lo a criteris d’avaluació clars (que vagin més enllà del típic “S’ha esforçat” o “Ha treballat”). Per molt que fem servir rúbriques (perquè solen orientar-se a un producte i no a si un ha après o no el que s’hagi d’aprendre).

Penso que al projecte passat, el 1st Earth Fluids’ Scientific Congress , on els alumnes feien un congrés científic, hem fet moltes coses bé en l’avaluació en el seu sentit de feed-back per a millorar i identificar què estem aprenent. Hem ofert als alumnes bastides i suports per a l’elaboració dels seus productes (plantilles per al pòster científic i per al disseny d’experiments…) dinàmiques d’avaluació col·laboratives (els alumnes s’han avaluat els pòsters entre si mitjançant una rúbrica de coavaluació abans d’imprimir-lo, per donar oportunitat a modificar-lo). A més hi ha hagut un acompanyament del professorat en el disseny d’experiments, el treball en comissions, ….

Però ens ha xerricat la qualificació. Per això en el projecte interdisciplinar que estem fent ara sobre el Mercat de Tecnologia de Roma Antiga, hem incorporat graelles de seguiment de la tasca de cada dia en què incorporem notes sobre el treball dels alumnes.

I en una de les comissions, estem també provant una eina que hem creat per a l’avaluació i qualificació de projectes, el fitxer de descàrrega lliure AssessABP, amb l’objectiu de poder avaluar no només en base a tasques, sinó obtenir de les notes de les tasques i seguiment una avaluació en relació a criteris d’avaluació, matèries i nota global de forma automàtica i generar un butlletí individual sobre el projecte. Això ens pot servir per a deslligar les notes del projecte de les notes trimestrals, i no obstant poder recollir un impacte en les matèries.

De manera indirecta, això provoca una cosa que penso que és fonamental: preguntar-se en base a quins criteris posem aquestes “notes de seguiment” o “de tasques parcials” del projecte, i intentar que vagin més enllà del “he treballat”, “He participat” o “m’he esforçat”.

logoassessABP.

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Concomitància: objectius del projecte i objectius d’aprenentatge

Una de les coses que per a mi defineix l’#ABP és el fet que existeixen dos tipus d’objectius que són concomitants: els objectius del projecte (volem fer un mercat romà i en concret una parada de cuina romana súper-mega-guai) i els objectius d’aprenentatge (tecnologia culinària i aliments a l’època de la roma antiga, densitat, pressuposts, mescles,….).

I una cosa que no acaba de quedar mai clara és en funció de quins objectius avaluem, els del projecte, o els d’aprenentatge. Que un producte “quedi molt bé” i respongui a la necessitat proposada, suposa automàticament que “hem après molt?”. Sospito que això depèn de l’alineació dels objectius d’aprenentatge amb els del projecte.

Però amics, això no és tant senzill. En primer lloc perquè l’evolució natural dels objectius del projecte implica canvis en els objectius d’aprenentage. Noves necessitats del projecte determinen noves necessitats d’aprenentatge. “-Hem decidit que a la parada hi haurà plafons. -I com els fareu?). En segon lloc, perquè hi ha aprenentatges que no s’evidencien en el producte final, sinó en el procés.

Així que de moment, faig el que puc amb l’AssessABP incloent els dos tipus d’objectius com a criteris d’avaluació i incorporant-los on the way. I a veure què passa.

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L’avaluació “dins la caixa”.

En tot projecte hi ha una narració. Un context que actua com una caixa dins la qual entra l’alumne amb el seu rol i hi passen les coses.

En el projecte actual del Mercat de Tecnologia de la Roma Antiga, la narració del projecte que viuen els alumnes “estem-fent-un-mercat-de-tecnologia-romana-que-lo-vais-a-flipar-porque-somos-unos-cracks-y-los-romanos-más” és aquesta caixa, que es comporta com una caixa de Schrödinger d’estar per casa.

El projecte, el rol dels alumnes i la seva narració són vius mentre no entrin les dinàmiques qualificadorescom un elefant en una terrisseria“. Un cop oberta la caixa, ens podem trobar que hem matat el gat. “Sí, sí, molt guais tots, però us heu de posar nota, i tu tens un 6, tu un 8 i tu un 4, perquè, sabeu…no sou firaires: sou alumnes, i això una escola“. M’imagino el moment cinematogràficament com si en una pel·lícula una mà aparegués de l’exterior i traiés un personatge de l’acció de la pantalla (Back-to-School-World Mode on). Si a més, en la nostra obsessió per la qualificació continuada, això passa cada cinc minuts, per part dels alumnes mantenir la implicació en el projecte i reintegrar-se en la narració pot acabar carregant-se la caixa.

Per tant, les pràctiques avaluadores o qualificadores haurien de ser “dins la caixa”, formar part de la narració, fer-la tal com es faria dins la narració.

No sé molt bé quina pinta hauria de tenir això. Però al darrer projecte, el del Congrés Científic, hem fet una prova que pinta bé: durant el congrés, enlloc de demanar als alumnes que “posessin nota” als pòsters dels alumnes (Back to School-World Mode), els hem demanat que cada equip sigui un equip especialista en un tema (Nitrits, Carbonats, Riu Congost…) i recullin informació dels pòsters dels seus companys (que han fet recerques creuades incloent diferents tipus de dades) per a fer-ne un Review.

Els alumnes han de mirar els pòsters dels companys i cercar si ofereixen alguna conclusió rellevant sobre el seu tema i registrar-la juntament amb l’autoria per a després escriure un Review sobre el tema (una cosa que forma part de la narració real del que és un congrés científic), que podria formar part d’un informe global per a compartir amb l’ajuntament. Això implica avaluar si els pòsters són comprensibles i si ofereixen informació rellevant, sense sortir de la “Caixa” del rol de científics.

La veritat és que aquesta part d’avaluació “Dins la caixa” (Keep-on-the-Way Mode on) ha estat una prova que no hem acabat de completar. Només hem encarregat a alguns alumnes el Review i els resultats indiquen que necessitaven més acompanyament. Tampoc hem continuat fins a oferir un informe a l’ajuntament. Potser per al curs que ve.

Però penso que val la pena incidir en aquesta via d’avaluació “Dins la Caixa”, en un format i suport didàctic coherent amb la narració del projecte i evitar entrar cada dos per tres en la narració del projecte com “elefants en una terrisseria”.

I ara, només em queda una pregunta…Com avalarien els firaires dels mercats romans reals si ho estan fent bé?

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Currículum i grau d’obertura dels projectes. ABP a dos nivells didàctics?

[Aquest post va ser escrit i publicat originalment al blog http://blocs.xtec.cat/xcbprojecte11/ de la Xarxa de Competències Bàsiques

i tracta sobre el projecte 1st Earth Fluids’ Scientific Congress dut a terme a l’Institut de Granollers ]

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El problema. (Perquè n’hi ha un, de problema).

Molt sovint en el treball per projectes apareixen dues qüestions que estan relacionades: el grau d’obertura i l’impacte en el currículum.

Per una banda, pel que fa al grau d’obertura, com més obert és un projecte, més poden participar els alumnes en la seva planificació, el que promou que desenvolupin habilitats de nivell cognitiu alt (planificar, preveure, dissenyar,…), que s’apropiin del projecte encarnant-se en rols reals o versemblants (speaker, responsable de relacions públiques, responsable de llum i so,…) on cadascú desenvolupa un tasca diferent i necessària (el que en si és una definició d’estar per casa de “cooperatiu“).

Per l’altra, pel que fa a l’impacte en el currículum, els projectes haurien de “cremar” currículum, en el sentint ample del terme. Perquè el currículum no són només continguts (com poden fer creure molts llibres de text que els hipertrofien), sinó també habilitats i competències. I aconseguir que això passi implica dificultats amb que cadascú faci una tasca diferent (llavors, no aprenen tots el mateix?) i amb la naturalesa imprevisible d’allò que planifiquen i decideixen els alumnes.

Algunes idees, contradiccions i referències

Diu un refrany francès “On ne peut pas avoir le beurre et l’argent du beurre” (No pots tenir la mantega i els diners de la mantega), el que voldria dir: O una cosa o l’altra.

Dóna la sensació que el grau d’obertura i l’impacte en el currículum es trobin en dos extrems oposats de l’espectre didàctic i que per a resoldre-ho cal usar la metàfora de l’equalitzador que he trobat recentment en el llibre de Ramon Grau @RamonGrauQC  “Altres formes de fer Ciència”, on un ajusta l’activitat “Apujant” o “Baixant” el nivell d’autonomia en funció d’on es vol impactar (En aquest cas, Grau d’obertura o Impacte en el currículum).

Així, podríem crear projectes amb baix nivell d’obertura i projectes amb alt nivell d’obertura, assumint en cada cas el diferent impacte en el currículum.

I en una recent xerrada de @SergidelMoral a Rosa Sensat es feia servir una metàfora interessant en relació a la possible tensió entre competències i continguts, en el sentit que en un projecte l’aprenentatge no es produeix de forma irreal i escolaritzada originant situacions poc naturals (un òs formiguer) enrigidides per les dinàmiques escolars, sinó de manera natural i fluida (un gos-llop) dirigides a un objectiu real o versemblant.

    

 

I el nostre projecte, què?

No sé si hem trobat una solució que es pugui aplicar de forma general. Però el projecte que hem fet presenta, de fet, dos nivells: la recerca per equips i la organització d’un congrés per comissions.

En la recerca per equips, els alumnes han seguit un itinerari pautat: desenvolupar una investigació sobre hidrosfera i atmosfera local. És cert que han dissenyat els seus propis experiments, però ho han fet a partir d’unes bastides determinades, amb un rang de tècniques experimentals tancat, per a publicar-les en un format específic de pòster científic i seguint uns passos (formulació de preguntes, disseny d’experiments, col·lecció de dades, anàlisi i escriptura del pòster) molt marcats. Aquesta part del projecte tenia uns objectius d’aprenentatge molt clars i definits, iguals per a tots i estretament vinculats al currículum (cicle de l’aigua, disseny d’experiments, treure conclusions de dades, representar dades numèriques en un histograma, treball amb microscopi, expressió escrita en gèneres científics).

En el treball per comissions, els alumnes han liderat l’organització del congrés. Els professors els hem acompanyat, però ells prenien decisions sobre problemes per als que els professors no podíem dissenyar seqüències estructurades, perquè apareixien i es resolien sobre la marxa, “al natural”, per dir-ho així. Cada alumne ha après una cosa diferent, perquè feia una tasca diferent, tot i d’alguna manera tots han tingut oportunitat de desenvolupar aspectes competencials com l’Autonomia i Iniciativa Personal i Aprendre a Aprendre. Quelcom necessari, perquè, encara que sembli una obvietat, cal dir-ho: els alumnes aprenen Autonomia i Iniciativa quan la situació requereix que s’espavilin, i Aprenen a aprendre quan han d’aprendre d’una manera diferent de com aprenien fins ara. I això també forma part del currículum.

Penso que el projecte ens ha permès compaginar dos nivells diferents, cadascun amb una relació diferent amb el currículum específic de les àrees i que es retroalimenten: els alumnes volen fer una bona recerca perquè estan implicats en l’organtizació del congrés on l’hauran de presentar, i volen organitzar bé el congrés, perquè hi presentaran les seves recerques. Sí que es poden tenir La mantega i el diners de la mantega.

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D’alguna manera, el projecte fa servir dos equalitzadors ajustats a tons diferents i el resultat és un acord harmònic, típic d’un gos-llop.

(Si heu començat a llegir el post per aquí, comenceu del principi i agafarà una mica més -no gaire-  de sentit).

Des d’un punt de vista tècnic, el projecte ens ha servit per veure quelcom que no era evident per a nosaltres el primer projecte interdisciplinar que vam fer aquest curs: Si els alumnes han de participar a planificar, necessiten temps per a fer-ho. Això implica que el model “Aturem les classes durant una setmana” no ens serveix, i en canvi, incorporar un temps cada setmana per al treball per comissions per a la planificació al llarg del trimestre, acompanyat per un treball des de les àrees per al treball per equips ens serveix, fins i tot alliberant un o dos dies sencers al final per a concloure el projecte. Això també ofereix una manera de contextualitzar el treball des de les àrees.

La revisió és una part fonamental del projecte que encara no estem fent prou bé. Ens cal dedicar temps després del projecte per a revisar amb els alumnes com ho hem fet, què hauríem pogut fer millor, etc. Perquè això ens permetrà fer millor els projectes, i perquè hauria de ser una part fonamental de l’apropiació del projecte per part dels alumnes.

I una inquietud…

Una preocupació/inquietud: en la necessitat de comunicar, els projectes acaben abocats molt sovint a formats culturals: exposicions, vídeos de divulgació, congressos, … Tots ells productes culturals, problemes creats des del món del coneixement per a resoldre’ls des del món del coneixement.

El treball per projectes hauria de permetre transmetre la idea que el coneixement serveix per a resoldre també altres problemes, més enllà dels propis del món del coneixement. Potser cal explorar més a fons la via de l’Aprenentatge Servei, en què el producte final no és necessàriament un producte cultural, sinó un problema resolt, moltes vegades en format intangible.

Potser en anar progressant a l’ESO es podria tendir dels primers (que solen implicar un menor grau d’obertura) als segons (menys previsibles).

 

¡¡Al final esto parecerá un Esplai!! Homenaje al Projecte Groc.

No tarda mucho en aparecer.

Cuando aparecen las metodologías activas, el trabajo por proyectos, el hecho de poner al alumno en el centro del aprendizaje, salta la frase “¡¡Y qué más!! ¡¡Esto es una escuela!!  ¡¡Al final esto parecerá un Esplai!!”.

Y yo me corto de responder: “Ojalá“.

Pero en este post no me voy a cortar. Lo digo: Ojalá la escuela logre algún dia parecerse a un Esplai.

Porque esa frase se pronuncia con un ánimo despectivo. Porque la gente asocia la idea de un Esplai a algo fatuo, vacío de contenido y que se ocupa sólo de hacerles las cosas fáciles a los niños. Suele ser gente que nunca ha ido a un Esplai. Ni como niño/a, ni, mucho menos, como monitor o educador.

Y no han tenido la oportunidad de conocer lo que es un Esplai de primera mano.

Yo sí la tuve.

Estuve, primero 5 años como “niño” y luego 4 como “monitor” (aunque allí recibía-pertinentemente-el nombre de animador) en un Esplai de Girona llamado “Projecte Groc” para jóvenes de entre 14 y 18 años.

No hacíamos manualidades con tijeras de colores. Ni títeres con rollos de papel.

Éramos grupos de 15-25 chavales. Cada uno de nosotros tenía un cargo: Economía, Secretario, Material, Botiquín,…

Nos organizábamos en equipos de 5, y cada equipo buscaba, presentaba y defendía ante los demás una propuesta de servicio (mejorar la señalización de un camino de montaña, dar apoyo a una comunidad neo-rural, arreglar los entornos de espacios públicos naturales…).

Votábamos, y una vez elegida la “empresa” nos organizábamos en comisiones (con un miembro de cada equipo: alguien dijo grupos de expertos?) para organizar el transporte, la comida, el material, etc… El itinerario a seguir. El listado de tareas a realizar, el material necesario. El día y la hora en que quedábamos. Las tiendas de campaña. El contacto con instituciones locales. Y lo hacíamos. 2 “empresas” al año, que al terminar revisábamos para mejorar (alguien dijo evaluación formativa?).

Podría decirse: hombre, chavales de 14 o 15 años haciendo esto… Pues hay más. Cada verano organizábamos con el mismo sistema una ruta de 6 días al Pirineo. Escoger itinerario. Calcular horas de marcha, kilogramos de comida. Elegir si repostar o no, y dónde hacerlo. Dónde acampar. Si esas curvas de nivel estaban muy juntas o no. Si habría agua en el itinerario. Y lo hacíamos.

(Y todo eso sin ni una rúbrica).

Acompañados por animadores de entre 19 y 30 años que sabían hacer algo muy difícil: sólo acompañar. No resolver los problemas, decidir qué hay que hacer, organizar… No. Sólo acompañarnos mientras nosotros hacíamos esas cosas.

Así que cuando alguien me viene con lo de enseñar en el esfuerzo, yo pienso en cuando no podía más en la mitad del Carlit y continué. Cuando alguien me habla de responsabilidad, me acuerdo de la noche bajo el Taga en que comimos sólo un frankfurt y un puñado de arroz porque alguien calculó mal. Cuando alguien me habla de hacer que los alumnos espabilen me acuerdo de la noche en que nos cayó una tormenta bajo el Puigmal y cayeron 3 tiendas de las 5 que íbamos. Y no había nadie más que nosotros mismos para resolver la situación.

Y cuando pienso en trabajar por proyectos, me doy cuento que en realidad, no me inspiro en mi experiencia escolar. Me inspiro en mi experiencia en el Projecte Groc.

Pienso: “Cómo habríamos hecho esto en el Projecte Groc?”.

No sé si todavía continúa el Projecte Groc. Yo lo dejé hace ya 18 años. Sé que como mínimo en 2008 continuaba (y espero que todavía lo haga). Pero sé que ese Esplai no era una excepción, y que los “Caus” y el escultismo son también referentes educativos de ese calibre.

Así que…pensándolo bien: Sí. Ojalá la escuela logre algún dia parecerse a un Esplai.

 

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Sea también este Post un agradecimiento a todos los voluntarios que desde los Esplais ofrecen a nuestros alumnos las oportunidades de crecer como personas que no sabemos/podemos ofrecer en la escuela.

 

28 cosas extrañas que no sabías que te pasarían al meterte en el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos)

  1. Tu pareja tiene pesadillas en las que su jefe decide organizar los puestos de trabajo por grupos de expertos. Te cuenta, entre enfadada y soñolienta, que a ella no le gusta el grupo que le ha tocado, com si tú tuvieras algo que ver.
  2. Tus hijos usan sin pudor palabrotas como “lluvia de ideas”, “consensuar” o “prototipo”. Cómo rayas, profe.
  3.  Algún vecino te ha sorprendido contemplando con un brillo extraño en la mirada el contáiner de papel para reciclar mientras algún plan #abp maquiavélico se urdía en tu mente. Te parece haberle oído musitar “Flipao…” pero no estás seguro.
  4. Cuando vas a algún museo, biblioteca o sala de presentaciones, avergüenzas a tus acompañantes preguntando sistemáticamente por las posibilidades de colaboración.
  5. Los libros de texto de consulta que guardas en tu casa han quedado pegados entre sí por el forro de plástico que los protegía y ya es imposible despegarlos. Temes que hayan quedado pegados en bloque al estante, pero no te atreves a comprobarlo.
  6. Vienen personas que no conoces, la mayoría de las veces jubilados, a proponerte que solucionéis algún problema del barrio con tus alumnos, como si fuerais superhéroes.
  7. En las sesiones de evaluación todos tienen en su libreta más números que tú. Pero sabes más sobre los alumnos y puedes decir sobre ellos algo más allá que si hace los deberes o si debe estudiar más.
    Imagen extraída de fuente externa
  8. Ex-compañeros de hace tiempo te hablan con precaución cuando habláis del trabajo, como si llevaras un alien dentro que fuera a salir a la primera muestra de “impureza” pedagógica. Otros te hablan de Ken Robinson con un guiño cómplice. Y entonces tú hablas con precaución. Porsiaca.
  9. Te entiendes bien con alumnos que otros profes no soportan. Por el modo de quejarse de su comportamiento,  se figuran que es culpa tuya que se porten mal en sus clases.
  10. Te entiendes mal con alumnos que son excelentes en otras clases. No te figuras que sea culpa de otros profesores y la relación con el conocimiento que promueven. Lo sabes a ciencia cierta.
  11. El jefe de departamento, jefe de estudios y/o secretario de tu centro tienen una mueca especialmente diseñada para ti, compuesta a partes iguales de incredulidad, indignación y desamparo, que usan cuando haces otra de tus peticiones presupuestarias o horarias extrañas.
  12. Tienes una conexión extraña con los códigos QR. No es que pienses que sean pedagógicamente fundamentales. Simplemente, están allí donde estés. No sabes muy bien porqué y te incomoda ese vínculo. Resuelves temas de organización familiar con Google Drive.
  13. Los alumnos sonríen cuando al preguntarte algo les dices “Búscate la vida”. La sonrisa se redobla cuando ven que lo dices en serio.
  14. Contrariamente a lo esperado, el nivel de trabajo en tu aula se mide por la cantidad de ruido, no por la cantidad de silencio.
  15. Hay siempre en tu instituto un compañero tuyo, un compinche con quien os entendéis bien con eso del #ABP. Siempre da clase a grupos o niveles distintos de los tuyos.  Hace cuatro cursos que el año que viene haréis algo juntos y lo vais a petar.
  16. Tu ordenador está lleno de plantillas, tablas y otros andamios como rúbricas. Una vez, en un mal momento, incluso conservaste una rúbrica sobre cómo hacer rúbricas. Está por ahí, en tu jungla digital.
  17. Algún día te gustaría sentarte con alguien que realmente sepa de qué va eso del #ABP y te explique si es eso que tú haces.
  18. Tienes una carpeta “Proyectos” en tu lápiz de memoria que ocupa más de la mitad del espacio y tiene varios niveles de profundidad, como en la película “Origen”. Hay alguna que contiene documentos que no puedes abrir porque los programas que los abrían ya no existen. Pero no la borras, en una especie de síndrome de Diógenes* digital.
  19. Tus amigos observan normas secretas de conducta que incluyen no hacerte preguntas del tipo “Y en la escuela, ¿qué?” por miedo a que saques tu móvil repleto de producciones de tus alumnos.
  20. Aguantas estoicamente conversaciones con padres del AMPA de la escuela de tus hijos que no saben de tu personalidad secreta-ABP en las que propugnan las bondades de deberes, exámenes y memorización. Dudas sobre si debes salir del armario y exponerte a que no vuelvan a hablarte y miren con pena a tus hijos.
  21. En las tiendas de tu barrio han aprendido a centrar la conversación en la transacción económica y responder, de modo automático que no, que esas cajas de ahí no son para tirar.
  22. En las escuelas de primaria de tu barrio ya cuentan en su programación anual con el apartado CPABP. Colaboración con el Pesao del ABP, en el que vas como las golondrinas cada año con alguna colaboración intercentros. Se enfadan si algún año no avisas con antelación de que no les propondrás nada.
  23. El dependiente de la ferretería se ha convertido por tu culpa en un especialista de maquetas, instalaciones y demás. Si te lo encuentras por la calle, empieza a contarte ideas que ha tenido para que las hagas con los alumnos. Si se junta con el jubilado del punto 6, tienes un problema.
  24. Han establecido en el ayuntamiento de tu pueblo una persona especializada en las colaboraciones escolares, debido al lío que tenían al compaginar varios proyectos a la vez. De nuevo, mantener alejado del jubilado del punto 6.
  25. Existe algún tipo de campo de fuerza que hace que en tus clases la normativa de móviles de la escuela quede en estado de excepción.
  26. Te llaman de sitios para que cuentes como experto cómo se hace lo de trabajar por proyectos. Te gustaría decirles que después de varios años, todavía estás aprendiendo. Pero se les ve ilusionados, y vas.
  27. No te acuerdas cómo era eso de hacer toda una clase en la que tú y tus soluciones fueran el centro de todo.
  28. Y sobretodo: tus alumnos saben que nadie (ni tú mismo) sabe qué va a pasar al final en tus clases. Y que todo está en sus manos.

Quizás estas cosas te han pasado ya. Quizás te han pasado otras, que te invito a compartir en los comentarios.

Quizás estás pensando en meterte en lo del #ABP. Bueno. Estás avisado.

 

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*Expresión tomada prestada de María Ojuel.

Este post forma parte ya de una historia cuya continuación ha sido escrita por el buen compañero y genial profesor Sergi del Moral, dando lugar a un post en su blog “28 cosas a desaprender trabajando por proyectos“, que #recomiendo leer, imprimir i colgar en la sala de profes en cualquier claustro o equipo docente que tenga la intención de meterse en lo del #ABP.

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Los Rollings y el trabajo por proyectos. You can’t always get what you want.

No descubro nada a nadie si digo que la relación entre el trabajo por proyectos -o ABP- y los contenidos es compleja.

Quien más quien menos, se las apaña como puede (un servidor optó por el TPoP), y con la cobertura ideológica-pedagógica de las competencias básicas, va recortando contenidos hipertrofiados (que ponen acento en la memorización, la clasificación y las jerarquías) en pro de procesos y habilidades de razonamiento (que ponen el acento en la planificación, la interconexión y la creatividad).

Pero los profesores tenemos el hábito (y deber) sano de plantearnos el listado de “cosas que el alumno debe saber hacer” e intentar que en nuestras actividades ABP  den cobertura a un listado lo más jugoso posible de ellas.

Y claro, como los buenos proyectos son aquellos que se acercan más a la realidad, y la realidad tiene la mala costumbre de no alinearse con una o dos asignaturas,  el trabajo por proyectos acaba en la práctica requiriendo el trabajo interdisciplinar , y convirtiendo (al menos en secundaria) la confección del listado de ítems de un Proyecto en un sudoku diabólico.

En ocasiones, del tipo:

-Vamos a hacer un proyecto.

-Vale, yo pongo las jarchas (la de lengua y literatura).

-Yo la historia pre-romana (el de sociales).

-Yo el cálculo del área y el perímetro (la de mates).

-Yo la flora mediterránea (el de natus).

-…

-Vale, lo tengo: que compongan una jarcha sobre un jardín en la grecia clásica y que calculen el área que ocupa escrita en Arial 12.

-En un Glogster colaborativo. ¡No olvidemos las TIC!

-Yeah. Lo hemos bordado. Qué cracks.

Lo que acaba resultando en escenarios inverosímiles e irrelevantes. Pero el ABP no significa pintar de color cooperativo o TIC los objetivos del currículum, sino esculpirlos de los contextos reales, partir de situaciones reales o verosímiles relevantes y, ya, allí, empezar a pescar:

La plaza de enfrente de la escuela está muy abandonada, y por eso no nos quedamos a jugar después de la escuela. Quizás podamos hacer algo para resolverlo.

-Las macetas no tienen plantas, quizás plantas locales serían resistentes y no necesitarían cuidado. En mi clase podríamos hacerlo, ver qué tipo de plantas y qué cuidados necesitan (el de natus se anima).

-Qué buena idea! A mí lo de las baldosas rotas me viene perfecto para el área y el perímetro (la de mates a la zaga). Podemos hacer el presupuesto de renovación.

-Además, tienen arena debajo. Estamos ahora con los romanos y métodos de construcción! Me viene que ni pintado. (sociales se reconoce en el proyecto).

-Eumhhh….Yo te ayudo en eso (el de tecno saca la cabeza de detrás de una enorme maqueta de algo parecido al porex-pan).

-Y es la plaza de Lope de Vega, aunque el cartel no se ve…y justo ahora será el aniversario de…estoy teniendo una idea (enigmática, la de lengua y literatura)

-Si queremos conseguirlo, habrá que calcular el presupuesto y enviamos el proyecto al ayuntamiento.

-Y a las asociaciones.

-Habrá que crear una cuenta de correo.

-Y un blog del proyecto.

Por eso, el ABP  no se construye enladrillando los objetivos del currículum “a ver qué sale”. La interdisciplinariedad es la consecuencia del trabajo por proyectos, no su causa. -y también por eso el ABP necesita de profesores especialistas de las áreas, porque sólo ellos pueden ver y hacer emerger el currículum de los contextos.

Porque además, el proyecto acaba generando en su desarrollo y narración necesidades y oportunidades imprevistas que necesitan a esos profesores atentos a la aparición de objetivos del currículum on the way en las ramas del proyecto, donde brotan.

Y asumir que al trabajar por proyectos,

si lo haces bien,

no puedes tener siempre lo que quieres.

Pero si lo intentas, puede que acabes consiguiendo

justo lo que necesitas.

Tal como lo dírian unos expertos en lo de las didáctica del #ABP, los Rolling Stones:

You can’t always get what you want.

But if you try sometimes you just might find

You get what you need.

 

 

BioGeo4ESO, itinerari d’un curs treballant per projectes

Quan vaig començar amb Chasing after Caminalcules, no pensava que la cosa aniria tant lluny. Però hi va anar. Hacking the Code i Gondwana Tales van venir al darrera. I Drug Research i Heredity ID tot seguit. Van anar apareixent nous projectes i una cosa va portar a l’altra, fins que el curs passat, arribant a 8 projectes, es va tancar el cercle.

Proyectando BioGeo és un itinerari de recobriment curricular de la matèria de Biologia i Geologia de 4 ESO mitjançant activitats d’aprenentatge basat en projectes (ABP).

L’itinerari està format per 8 projectes dissenyats perquè els alumnes desenvolupin les seves habilitats científiques i la comprensió de la naturalesa de la ciència, i ha estat desenvolupat al llarg de quatre cursos acadèmics en els instituts de secundària INS Marta Mata de Montornès del Vallès i INS Vilanova del Vallès (Barcelona).

Els 8 projectes que formen l’itinerari es poden dur a terme en 7 mesos de classe i tracten tots els ítems del currículum de la matèria (excepte l’origen de la vida i la gestió de residus) incidint molt fortament en les habilitats científiques que configuren el bloc 4 del currículum LOMCE de la matèria (Planear, aplicar, e integrar las destrezas y habilidades propias de trabajo científico, Elaborar hipótesis, y contrastarlas a través de la experimentación o la observación y argumentación, Discriminar y decidir sobre las fuentes de información y los métodos empleados para su obtención, Participar, valorar y respetar el trabajo individual y en grupo, Presentar y defender en público el proyecto de investigación realizado).

Tots els materials estan en anglès i són disponibles per a la seva descàrrega i impressió. Les activitats de l’itinerari van acompanyades de guies didàctiques, no impliquen grans requeriments tècnics (TIC, laboratori) i es basen metodològicament en l’Aprenentatge Basat en Projectes, l’Ensenyament de les Ciències Basat en la Indagació (ECBI), les WebQuest i el Tractament Integrat de Llengua i Continguts.

Proyectando Bio Geo forma part del ProjecteC3 y és disponible a: https://sites.google.com/site/proyectandobiogeo/

I espero que us sigui útil.

Projecte WünderKammer, taxonomia, museografia i indagació

Proposta de treball per projectes (ABP) dirigida a l’aprenentatge de la biodiversitat i la classificació taxonòmica a 1 ESO. Es proposa als alumnes construir col·laborativament un Museu Virtual en el que han de museitzar i classificar éssers vius reals i imaginaris, reproduint la funció cultural dels Gabinets de Curiositats i al mateix temps connectant la taxonomia amb l’ecologia i la fisiologia en  un conflicte cognitiu ubicat en un context culturalment rellevant.

L’activitat és disponible a: https://sites.google.com/site/projectewunderkammer/home

Armshtadt 3 Delta, Evolució Humana, Indagació i Arqueologia

portadaArmshtadtARCProjecte / WebQuesta que proposa als alumnes dissenyar i investigar jaciments arqueològics corresponents a diferents etapes de l’evolució humana.

Per a fer-ho, treballen en primer lloc en grups d’experts, per a crear marcs interpretatius en diversos aspectes (cranis, petjades, eines) sobre 6 espècies proposades. Un cop fet això, es formen els equips base, cadascun dels quals dissenya i crea físicament un jaciment amb evidències que n’indiquen la pertinença a una de les espècies. Els equips intercanvien els jaciments, de manera que cada equip investiga sobre un jaciment del que no sap res, mitjançant tècniques de registre, anàlisi i interpretació arqueològiques. L’activitat culmina amb un esdeveniment de comunicació científica on cada equip d’investigadors argumenta les conclusions que treu de les evidències que ha recollit.
L’activitat forma part del projecte C3 de Creació del Coneixement Científic i inclou activitats de comunicació científica, elaboració d’hipòtesis i construcció de models científics.

Els materials són disponibles a: https://sites.google.com/site/armshtadt3delta/home

Hunting for a gene, seqüència contextualitzada d’indagació en expressió gènica, recerca in silico i ètica científica

Hunting for a gene és una seqüència contextualitzada d’indagació al voltant de l’expressió gènica, la investigació in silico i l’ètica en la comunicació científica, que segueix el marc pedagògic de les Webquestes, el treball per projectes (ABP) i el Projecte C3.

Es proposa als alumnes participar com a investigadors en cerca de gens responsables de la neuro-degeneració, instrumentalitzant aplicacions bioinformàtiques de la recerca real i establint dinàmiques de creació del coneixement científic, que són analitzades a la llum de l’ètica i la comunicació científica.
Els alumnes parteixen de l’ànalisi de microarrays de pacients ficticis amb relació amb malalties neurodegeneratives, per a cercar homòlegs dels gens candidats identificats i dissenyar experiments de transgènesi per a testar les hipòtesis al voltant de l’acció dels gens candidats i comunicar-se científicament mitjançant formats específics (seminaris de recerca, articles científics i debats sobre controvèrsies sòcio-científiques). Els materials s’ofereixen en anglès.

L’activitat està disponible a:

https://sites.google.com/site/huntingforagene/

Competencia científica: hacer un powerpoint (!?)

¿Cuánta ciencia se evalúa en el trabajo por proyectos en ciencias?

Cuando empecé a trabajar por proyectos tenía claro que lo esencial era crear un escenario. Una misión (objetivo que conseguir), unos agentes (los alumnos), unas herramientas (mejor, con TICs) y, por encima de todo, unas dinámicas que promovieran la apropiación del todo por parte de los alumnos y su protagonismo en la generación del conocimiento.

Y para eso era crucial la sensación de que todo dependía de ellos. Así que empecé deliberadamente a hacer que escasearan cada vez más las herramientas.

BLV

Lo llamé BLV (por Búscate la vida).

  • Profe, este programa cómo funciona?
  • BLV…
  • Profe, la pantalla no se enciende.
  • BLV.
  • Profe, cómo…?
  • BLV, no?
  • Sí.
  • Profe, …
  • BLV…
  • No, si sólo quiero ir al baño.
  • …Bueno, ve…

Aparte anécdotas curiosas, los alumnos se apropiaron del término y acabé oyéndolo entre ellos en el recreo, algo que definitivamente me convenció de que eso les marcó y que había un empoderamiento en ciernes.

Claro, que esto iba acompañado de una descripción muy clara y definida de lo que queríamos conseguir. La apertura y la creatividad estaban enfocadas en el cómo conseguir algo, no en el qué conseguir, que estaba bastante determinado.

Mediante rúbricas, ejemplos y todo tipo de andamios didácticos definimos qué evaluaríamos y cómo. Pero ahí me entró la duda. Evaluar sobre el producto tuvo un efecto secundario que observo en la mayoría de rúbricas y otros andamios de evaluación/calificación de trabajo por proyectos y que me cuestiono.

Diseño del Powerpoint: 2 puntos.

La calidad digital del producto, la técnica oral en la presentación, la correcta elección de imágenes…son aspectos relevantes de las rúbricas que usamos, pero darles un peso excesivo desplaza aspectos como demostrar un buen dominio del modelo científico implícito, usar correctamente el léxico científico o transferir correctamente un modelo científico a un contexto.

Me doy cuenta que la evaluación acaba centrada en aspectos relevantes en el proyecto (no podía ser de otra manera), pero menos en la asignatura.

Así, la calidad comunicativa de un powerpoint se priorizaba sobre saber interpretar un relieve en función del modelo científico de la tectónica de placas, y la técnica de márketing de un tríptico se imponía sobre la comprensión de las vías de transmisión de enfermedades de transmisión sexual.

El feed-back que recibían los alumnos se centraba en un producto que incluía muchas componentes externas a la materia (algo normal cuando contextualizas) y poco en las habilidades científicas que pretendíamos promover.

No se trataba de la presentación formal o otros aspectos poco relevantes. De hecho, ya me quejé en otra ocasión del peso excesivo que tiene la habilidad de rotular bien, o incluso, la ortografía. Se trataba de elementos (márketing, expresión oral, diseño) relevantes, pero que lo eran en otras materias.

Pero al ser relevantes en el proyecto no puedo dejar de evaluarlos.

Me cuesta encontrar una solución para eso, además de la tensión entre contenidos-proyectos y evaluación individualizada dentro de un proyecto, estamos topando otra vez con la disgregación de los contextos reales (una estudio de prevención de riesgos geológicos, una campaña de prevención sanitaria) competenciales en materias, a menudo hostiles y poco dadas a compartir actividades. De modo que la solución obvia de “externalizar” esas componentes del proyecto no propias de la materia tampoco es algo poco factible habitualmente.

De hecho, trabajar conjuntamente tres o cuatro materias resulta algo indispensable para que el Trabajo por proyectos sea una empresa sostenible.

  • Porque para un proyecto hace falta tiempo, y no ese ritmo entrecortado de tres horas a la semana que dificulta a los alumnos entregarse a su realización.
  • Porque evaluar los distintos aspectos contextualizados sólo desde una materia implica diluir la carga de los aspectos propios de la materia.

Y porque hacer un powerpoint NO es una competencia científica. Ni tan sólo una competencia comunicativa ligada a las ciencias, a menos que forme parte de algún genero comunicativo específico de éstas.

Todos sabemos que la indagación, y el trabajo por proyectos consumen tiempo, y contribuyen al desarrollo de un aprendizaje de más calidad. Y que eso significa dejar de mirar el ombligo de nuestra materia, en pro de un aprendizaje integral del alumnado. Pero en eso se debe arrimar el hombro desde varias materias, ya que mientras algunos aspectos comunicativos son generales en distintas áreas, los aspectos científicos, básicos para una educación ciudadana, no suelen aparecer en otros espacios, y, como ya dije una vez (pesao!), considero que en ocasiones el desarrollo de la competencia científica queda descuidado, sólo porque hay otros aspectos competenciales más fáciles de evaluar o promover.

Básicamente, en resumen, me pregunto, de nuevo: ¿Cuánta ciencia se evalúa en el trabajo por proyectos en ciencias?

Heredity ID, Webquest/Projecte sobre models d’herència genètica i pedigrees

herdityidIn this activity, students are propoposed to analyze real data to determine the heredity model of a character. Students sistematize and communicate their data in the form of a Scientific Poster.

This activity is directed to secondary school 14-18 years old students. As you can see, the site is directed to students, so you can propose them directly the web adress to undertake the activity. This is one of the reasons why correct answers are not provided (further explanation in IBSE).

Link to the activity: https://sites.google.com/site/heredityid/home

Gondwana Tales, Plate tectonics and Inquiry

In this Inquiry didactic sequence on Plate Tectonics, students are asked to reconstruct the geologic evolution of an imaginary planet by correlating different kinds of data (geographic distribution of fossils, orogens age, seismic regions…) discovering the positions of the plates and the changes suffered by the continents. Though the activity, several classroom dynamics and didactic scaffolds are set to promote dynamics of creation of scientific knowledge and contents sistematization to reach the final goal: to perform a science dissemination video describing the geological history of this imaginary planet.

The activity, a didactic guide, and its materials are available at: https://sites.google.com/a/xtec.cat/gondwanatales/

Further comments on the didactic sequence are available at:

Una secuencia didáctica de modelización, indagación y creación del conocimiento científico en torno a la deriva continental y la tectónica de placas. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2015), 12(1), 186-197. J. Domènech

Creatividad, engendros plasTICos y autonomía

La verdad es que vamos algo desorientados con lo de la creatividad. Y con la autonomía, más.

Antes éramos más espabilaos es una frase que oigo a menudo. Yo no sé si lo éramos o no. Pero sí sé que necesitamos alumnos más espabilaos. A lo mejor, llamándolo “Competencia de autonomía e iniciativa personal” viste un poco más, pero en el fondo, se trata de que sean espabilaos.

Y eso no tiene realmente nada que ver con poner colorines a las cosas o crear formatos de actividades creativas que sólo tienen sentido en el mundo escolar. Tiene que ver con buscarse la vida, algo que tengo la impresión que cada vez dificultamos más en los centros educativos.

A través de eso trota el artículo “Lo que viene siendo la autonomía y la creatividad” que publiqué en junio 2014 en la columna “Entre los Umpa-Wampa” que Cuadernos de pedagogía tuvo la amabilidad de prestarme. Esta vez, con la ayuda de la música de fondo de Frank Sinatra, y su himno a la autonomía y la creatividad: My way.

Lo que vienen siendo la autonomía y la creatividad

Lo de Ken Robinson es incontestable. Para los que (todavía) no están al tanto: Robinson enuncia un gran reto (quizás “el gran reto”) educativo: pasar de un paradigma industrial, de una escuela que transmite conocimientos para ser repetidos y aplicados, a uno de la sociedad del conocimiento, en el que la escuela promueve activamente la autonomía y creatividad del alumnado para construir conocimiento. Un reto añejo, pero pendiente.

Un cambio complejo que en algunas ocasiones parece centrarse tanto en la “creatividad” pura, que se acaba olvidando lo de “para construir conocimiento”. Y nos lanzamos atolondrados a que los alumnos “creen cosas”. [ACCEDER AL ARTÍCULO COMPLETO]

Eppur si muove, indagació i moviments de la Terra

L’activitat Eppur si muove parteix del seguiment de l’evolució de l’ombra d’un referent per a indagar sobre el  sistema astronòmic Sol-Terra i els moviments de rotació i translació. L’activitat alimenta diversos referents contextuals (objectes, vocabulari, instal·lacions,..).

Al llarg de  l’activitat, amb l’ajut de diverses bastides didàctiques (lingüístiques, d’anàlisi de dades, d’articulació del discurs científic, d’avaluació) els alumnes aprenen a investigar i comunicar científicament. L’experiència promou la contextualització dels moviments de rotació i translació de la Terra, i la seva connexió amb els seus fenòmens observables associats.

Disponible a:

https://sites.google.com/site/eteppursimuove/home

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Actualització abril 2015: s’ha publicat un article en obert descrivint l’activitat i la seva aplicació, disponible a:

Eppur si muove: una secuencia contextualizada de indagación y comunicación científica sobre el sistema astronómico Sol-Tierra. Revista Eureka de Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2015), 12 (2), 328-340. J.Domènech

Plantax, indagació i taxonomia de plantes

L’activitat Plantax està plantejada en forma de WebQuesta i té per objectiu que l’alumnat instrumentalitzi els criteris de classificació de les plantes sobre objectes reals.

Orientada a cicle superior de primària i 1 ESO, l’activitat s’articula al voltant de diversos referents contextuals (termes i objectes) als que l’alumnat ha de donar sentit, indagant la seva relació amb la classificació de les plantes. Amb l’ajut de diverses bastides didàctiques, els alumnes dissenyen, realitzen i co-avaluen un breu vídeo-documental. L’experiència, dirigida a alumnat de cicle superior de primària i primer cicle de secundària, és senzilla i adaptable a altres temàtiques i matèries, i promou la contextualització del coneixement científic i la seva instrumentalització, aspectes clau en un aprenentatge competencial.

L’activitat, els materials i orientacions didàctiques són disponibles a:

https://sites.google.com/a/xtec.cat/plantax/

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Hi ha disponible una descripció de l’activitat i la seva aplicació a la publicació:

Objetos, palabras y contextos. Una indagación multimedia para descodificar científicamente el mundo de las plantas. Aula de Secundaria (2015), 13, 26-31. J.Domènech.

Equilibrio entre Proyectos y Contenidos. Protocolo TPoP, pan y chocolate.

A veces sobra pan, y a veces sobra chocolate.

Así ponía las cosas un anuncio de bollos de cacao que parecía haber resuelto el problema del desequilibrio entre la cantidad de pan y la de chocolate (un inciso: en mi caso, nunca sobró chocolate, siempre pan).

Algo así me sucede cuando me lanzo a aventuras de trabajar por proyectos.

MUCHO CHOCOLATE, PERO POCO PAN

Me explico: al usar entornos de trabajo por proyectos y aprendizaje mediante la indagación a menudo me encuentro con que “pinchamos” muy hondo en una parte de los contenidos, pero abandonamos el resto.panch

Los proyectos de mis alumnos tenían mucho chocolate: trabajo en equipo, resolución de situaciones complejas, creación de nuevos productos, formatos específicos de comunicación científica… pero tenía dificultades para conseguir con ellos una visión amplia del modelo científico que los regía. El vocabulario específico, o la esquematización en abstracto de esos modelos eran las principales (y muy significativas) víctimas.

Al mismo tiempo, existen técnicas o conceptos que son realmente muy difíciles de conseguir mediante la indagación pura y dura, y que en cambio, una vez explicados podrían ser instrumentalizados para resolver nuevos dilemas. No puedo hacer que lo descubran todo.

Faltaba pan. Esto me preocupaba.

Pero si has estado trabajando por proyectos sabrás que ése no es el único problema. Aunque defiendo que es una mejor forma de aprender, me encontraba con dificultades para determinar qué, cómo y cuánto estaban aprendiendo los alumnos, algunos de ellos camuflados en el trabajo en grupo (no en equipo). Necesitaba mucho más pan.

Así que estuve dándole vueltas al tema de los contenidos, del pan,  la evaluación, el chocolate, y los proyectos.

PROTOCOLO TPoP

No ha salido nada espectacular. Pero sí entreveo una luz al final del túnel. Una nueva combinación de pan y chocolate que me funciona, y que llamo protocolo T Po P.

T, por Talleres: sesiones de 15 minutos en los que explico en plan tradicional técnicas o conceptos concretos. Transmisión de contenidos pura y dura, poca chicha cada vez, y sin explicar a los alumnos qué relación tiene con el proyecto que están desarrollando…ellos deben determinar si usar o cómo usar el contenido de los talleres para su proyecto. Pueden incluso sugerir talleres que crean necesarios. Cómo calcular escalas, qué tipo de límites de placa tectónica existen, o qué diferencia existe entre los modelos lammarckiano y darwiniano. A palo seco. Pan.

P, por Proyecto: un conflicto cognitivo que deben resolver (2-3 semanas) en equipo de forma autónoma analizando datos y construyendo modelos científicos que los expliquen, que resulta en un producto, la mayoría de las veces de comunicación científica y conecta con sus experiencias. Chocolate.

Po, por Portfolio: breves paradas (mínimo 4, alguna puede ser de deberes) en el proceso, 10 minutos cada una en los que cada alumno elabora individualmente, en papel,  un portfolio de reflexión de su aprendizaje con las ideas principales y evidencias de lo que está aprendiendo. Jamón de bellota. (todas las metáforas tienen su límite).

Como en los famosos bollos de chocolate, todo se mezcla: en una sesión podemos combinar T+P, evitamos pasar una semana sin hacer Po, y promuevo que los mismos alumnos escojan i realicen T para sus compañeros. TPoP.

Ya no sobra pan, ni sobra chocolate.

Drug research, indagació, mitosi i càncer

L’activitat didàctica Drug Research és un joc de rol-Webquesta on es proposa a l’alumnat que estudii l’eficàcia de diversos medicaments antitumorals candidats. Partint d’imatges de microscopi de biòpsies de ratolins tractats amb diferents medicaments, han de determinar mitjançant l’estudi de les mitosis l’eficàcia antitumoral dels medicaments, tot dissenyant experiments, contrastant dades en diferents formats i comunicant-se científicament. L’activitat té una durada de 6-8 sessions i proposa diverses organitzacions d’aula (individual, parelles, grup, gran grup), i formats de comunicació científica. L’activitat està projectada cap a a la de-construcció del mètode científic, per a proporcionar a l’alumnat una visió més construccionista i serendípica de la ciència, més propera a la realitat, i promou reflexions sobre la naturalesa del coneixement científic, la relació ciència-ètica i ciència-tècnica.

Accés a l’activitat: https://sites.google.com/a/xtec.cat/drugresearch/

La revolución como deber educativo, y la educación como emancipación. Cómos y porqués.

Propuestas para una escuela en el siglo XXI. Fernando Trujillo Sáez. Catarata, Fuencarral (Madrid). 2012.

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Seis años de reflexión, de propuestas pedagógicas aferradas a la práctica docente y a la realidad social, que transmiten un “urgente deseo de transformación de la realidad social y educativa”. Esto encontrará el lector en este texto, elaborado a partir de una solvente edición de artículos compuestos por el autor en blogs educativos y publicaciones digitales. El texto resultante, cercano y provocador, revela la naturaleza hipertexto del contexto en el que se creó, con numerosas referencias externas, ideas recurrentes y fuerte conexión con la actualidad social.

El libro está distribuido en 5 capítulos a lo largo de los cuales se interpela al lector, siempre con los pies en el aula y con abundantes ejemplos, acerca de “para qué” educar (capítulo 1), “cómo” educar (capítulo 2), y cómo hacer impactar estas reflexiones en la sociedad y la educación desde el aula (capítulo 3), fuera del aula (capítulo 4) y la red (capítulo 5).

Valga un párrafo del texto como declaración de intenciones: el objetivo de la educación no es la incorporación de las competencias básicas al currículo ni el fomento del uso de las TIC. El objetivo de la educación es la constitución de una sociedad de hombres y mujeres libres, de personas autónomas y solidarias, que tengan el control sobre su propio aprendizaje, su propio desarrollo, su propia vida”.

Y es que desde el primer capítulo el autor defiende el rol del educador como agente de cambio, y la educación como fundamento del estado de derecho y la democracia. El modelo social implícito en las políticas y prioridades educativas, la necesidad de autonomía y reflexión por parte del profesorado, centran este primer espacio. Advierte el autor: una sociedad democrática y para todos, se contruye desde una escuela democrática y para todos (inclusiva, igualitaria), como defiende más adelante al describir el importante rol de los centros de formación permanente.

El segundo capítulo contiene una interesante metáfora del cambio metodológico: debemos dejar de “empujar” al alumnado hacia un conocimiento rígido preestablecido y empezar a “tirar” de él, hacia un nuevo espacio, en el que el conocimiento se construye de forma contextualizada mediate actividades creativas y colaborativas. Esto requiere nuevas competencias del profesorado (explicitadas en una concisa lista) a adquirir desde una nueva formación contínua y inicial del profesorado (que debe ejercer lo que predica y recrear las metodologías que pretende fomentar), y una asesoría que favorezca la creación de un entorno de desarrollo profesional.

Dentro del aula (capítulo 3), estas competencias fructifican en las tareas integradas, que “crean un contexto en el que los estudiantes deben crear un producto final, negociar para realizarlo, tomar decisiones, asumir riesgos, reflexionar sobre el preoceso y su evaluación”. Además de ejemplos prácticos, se propone construir las actividades a partir de partir de los criterios de evaluación de diferentes materias, como vía para dar un alcance competencial y pluridisciplinar a las actividades. Aunque el autor no las menciona, el lector identificará en esta propuesta la huella de las Webquest, el aprendizaje por indagación, o el trabajo por proyectos, en las que, también, es necesario el aprendizaje cooperativo, el uso de portfolios y rúbricas, hacia un nuevo estilo comunicativo en el aula.

La comunicación y la innovación habitan los siguientes dos capítulos: la conexión del profesorado entre sí (formando redes de profesorado, complementando liderazgos innovadores con direcciones de centros) y con lo que le rodea (familias, centros de innovación educativa, universidad, centros de recursos del profesorado) es necesaria para construir propuestas de formación e innovación que, más allá de la idea chispeante, sean valoradas estratégicamente (propone un interesante análisis DAFO) y evaluables por su impacto sobre el alumnado. El autor apela para ello a la necesidad de que profesorado, inspección y responsables de centros de recursos del profesorado fomenten y expliciten un marco pedagógico independiente que surja de la práctica profesional y objetiva, y menciona varios ejemplos en los que el profesorado ha tomado la palabra independientemente de la administración, liderando el cambio.

Un libro hecho para “tirar de” y no para “empujar hacia”, que promueve la reflexión y puede ser un muy buen punto de partida para la discusión entre profesionales de la educación. Aunque se hechan en falta referencias a las políticas de selección y promoción del profesorado, el libro cumple con su objetivo de provocar una reflexión enmarcada en la pedagogía crítica, mirándose en el espejo de movimientos sociales como el 15M-#acampadasol. La fecha de publicación impide que el texto contenga comentarios a las ocurrencias del ministro Wert, pero el enfoque del libro no deja tampoco resquicios: los protagonistas somos nosotros, los profesionales de la educación, y tenemos la capacidad y deber de actuar. Otro mundo es posible. Y a ese otro mundo debemos dirigirnos desde la escuela.

Cyborg: neurobiologia i biomedicina del futur

Cyborg (https://sites.google.com/a/xtec.cat/cyborg/) és una activitat similar a una WebQuest, que al llarg de diverses etapes apropa l’alumnat al funcionament del cervell i el sistema nerviós, mentre resol un repte futurista: la creació d’un Cyborg per a millorar la mobilitat d’un ferit d’accident.

L’activitat, que vaig crear originalment per a 2 d’ESO, també pot usar-se a 3er d’ESO, i inclou vídeos, lectures i activitats a nivell de lèxic i argumentació.

Com sempre, si teniu suggerències o comentaris, estaré molt content de rebre’ls.

Calc-Based Ecosystem Simulator: ecologia, fulls de càlcul i llicències Creative Commons

Activitat que he aplicat i continuo desenvolupant amb l’alumnat de 4t ESO com a síntesi del treball sobre ecologia amb equacions de dinàmica de poblacions.

Els alumnes han de desenvolupar un simulador d’ecosistemes mitjançant el programa de full de càlcul Calc. La seva tasca implica indagació i diverses restriccions:

1) No se’ls explica res de com funciona Calc: ho han de descobrir per si mateixos.

2) L’activitat segueix diverses etapes pautades, cada etapa s’ha de publicar amb llicència CC i cada equip de treball pot continuar a partir del treball d’altres equips, amb la llicència adecuada.

Trobareu un guió de l’activitat a: https://sites.google.com/a/xtec.cat/cbes/

La vaig millorant, de manera que si teniu suggerències o comentaris, com sempre, us agrairé molt que me’ls feu arribar.

Chasing caminalcules, indagant sobre evolució i naturalesa del coneixement científic

Comparteixo amb vosaltres una activitat d’indagació sobre evolució que he construït i aplicat amb els alumnes: Chasing Caminalcules.

Comparant estructures anatòmiques de diversos organismes imaginaris (fòssils i vivents), l’alumnat aprèn que l’evolució és una conclusió necessària d’unes dades, i que el seu estudi comporta contrast d’hipòtesis i construcció democràtica del coneixement. Imatge modificada d’un original de Nobu Tamura.

L’activitat té un format similar a les WebQuest, i s’ha construit a partir dels Caminalcules, uns organismes imaginaris, i inclou conceptes d’evolució, estratigrafia i comunicació científica.

Al llarg de l’activitat, l’alumant descobreix conceptes com la convergència evolutiva, les estructures vestigials o els grups parafilètics, i es conclou amb un congrés científic.

L’activitat està allotjada a https://sites.google.com/a/xtec.cat/caminalcules/ , a punt per a proposar-la als alumnes (materials descarregables inclosos) i està disponible en anglès.

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Actualització 17/09/14

Un article descrivint i discutint les implicacions de l’aplicació de l’activitat:

Una secuencia didáctica en contexto sobre evolución, taxonomía y estratigrafía basada en la indagación y la comunicación científica. Alambique, didáctica de las Ciencias Experimentales (2014), 78. J. Domènech.

GeaTours, Geologia, TICs i metaaprenentatge

Comparteixo amb vosaltres l’activitat GeaTours que he desenvolupat i aplicat amb els meus alumnes de 2 ESO.

L’activitat (en format similar a les WebQuest) s’articula al voltant de la creació d’un tríptic publicitari per a un viatge geològic. Els alumnes treballen cooperativament en grups d’experts usant diverses eines TIC i desenvolupant diverses habilitats per a l’estudi de la geologia. Dissenyada per a segon d’ESO, pot servir també per a quart d’ESO.

Connectant el paisatge de formacions geològiques amb el mapa topogràfic corresponent i fent-ne la maqueta corresponent, recolzem el paisatge com a resultat de la interacció de diversos agents geològics.

 

L’activitat es troba allotjada a l’adreça https://sites.google.com/a/xtec.cat/geatours/ , us agrairé molt que em deixeu comentaris o suggerències.

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Actualització 12/08/14

L’activitat descrita i comentada més àmpliament a:

GeaTours: una experiència geolòTICa d’aprenentatge cooperatiu que promou la indagació i l’autoregulació dels aprenentatges. Ciències 27 (2014), 2-8. J. Domènech

 

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