treballs en grup

This tag is associated with 20 posts

Armshtadt 3 Delta, Evolució Humana, Indagació i Arqueologia

portadaArmshtadtARCProjecte / WebQuesta que proposa als alumnes dissenyar i investigar jaciments arqueològics corresponents a diferents etapes de l’evolució humana.

Per a fer-ho, treballen en primer lloc en grups d’experts, per a crear marcs interpretatius en diversos aspectes (cranis, petjades, eines) sobre 6 espècies proposades. Un cop fet això, es formen els equips base, cadascun dels quals dissenya i crea físicament un jaciment amb evidències que n’indiquen la pertinença a una de les espècies. Els equips intercanvien els jaciments, de manera que cada equip investiga sobre un jaciment del que no sap res, mitjançant tècniques de registre, anàlisi i interpretació arqueològiques. L’activitat culmina amb un esdeveniment de comunicació científica on cada equip d’investigadors argumenta les conclusions que treu de les evidències que ha recollit.
L’activitat forma part del projecte C3 de Creació del Coneixement Científic i inclou activitats de comunicació científica, elaboració d’hipòtesis i construcció de models científics.

Els materials són disponibles a: https://sites.google.com/site/armshtadt3delta/home

Competencia científica: hacer un powerpoint (!?)

¿Cuánta ciencia se evalúa en el trabajo por proyectos en ciencias?

Cuando empecé a trabajar por proyectos tenía claro que lo esencial era crear un escenario. Una misión (objetivo que conseguir), unos agentes (los alumnos), unas herramientas (mejor, con TICs) y, por encima de todo, unas dinámicas que promovieran la apropiación del todo por parte de los alumnos y su protagonismo en la generación del conocimiento.

Y para eso era crucial la sensación de que todo dependía de ellos. Así que empecé deliberadamente a hacer que escasearan cada vez más las herramientas.

BLV

Lo llamé BLV (por Búscate la vida).

  • Profe, este programa cómo funciona?
  • BLV…
  • Profe, la pantalla no se enciende.
  • BLV.
  • Profe, cómo…?
  • BLV, no?
  • Sí.
  • Profe, …
  • BLV…
  • No, si sólo quiero ir al baño.
  • …Bueno, ve…

Aparte anécdotas curiosas, los alumnos se apropiaron del término y acabé oyéndolo entre ellos en el recreo, algo que definitivamente me convenció de que eso les marcó y que había un empoderamiento en ciernes.

Claro, que esto iba acompañado de una descripción muy clara y definida de lo que queríamos conseguir. La apertura y la creatividad estaban enfocadas en el cómo conseguir algo, no en el qué conseguir, que estaba bastante determinado.

Mediante rúbricas, ejemplos y todo tipo de andamios didácticos definimos qué evaluaríamos y cómo. Pero ahí me entró la duda. Evaluar sobre el producto tuvo un efecto secundario que observo en la mayoría de rúbricas y otros andamios de evaluación/calificación de trabajo por proyectos y que me cuestiono.

Diseño del Powerpoint: 2 puntos.

La calidad digital del producto, la técnica oral en la presentación, la correcta elección de imágenes…son aspectos relevantes de las rúbricas que usamos, pero darles un peso excesivo desplaza aspectos como demostrar un buen dominio del modelo científico implícito, usar correctamente el léxico científico o transferir correctamente un modelo científico a un contexto.

Me doy cuenta que la evaluación acaba centrada en aspectos relevantes en el proyecto (no podía ser de otra manera), pero menos en la asignatura.

Así, la calidad comunicativa de un powerpoint se priorizaba sobre saber interpretar un relieve en función del modelo científico de la tectónica de placas, y la técnica de márketing de un tríptico se imponía sobre la comprensión de las vías de transmisión de enfermedades de transmisión sexual.

El feed-back que recibían los alumnos se centraba en un producto que incluía muchas componentes externas a la materia (algo normal cuando contextualizas) y poco en las habilidades científicas que pretendíamos promover.

No se trataba de la presentación formal o otros aspectos poco relevantes. De hecho, ya me quejé en otra ocasión del peso excesivo que tiene la habilidad de rotular bien, o incluso, la ortografía. Se trataba de elementos (márketing, expresión oral, diseño) relevantes, pero que lo eran en otras materias.

Pero al ser relevantes en el proyecto no puedo dejar de evaluarlos.

Me cuesta encontrar una solución para eso, además de la tensión entre contenidos-proyectos y evaluación individualizada dentro de un proyecto, estamos topando otra vez con la disgregación de los contextos reales (una estudio de prevención de riesgos geológicos, una campaña de prevención sanitaria) competenciales en materias, a menudo hostiles y poco dadas a compartir actividades. De modo que la solución obvia de “externalizar” esas componentes del proyecto no propias de la materia tampoco es algo poco factible habitualmente.

De hecho, trabajar conjuntamente tres o cuatro materias resulta algo indispensable para que el Trabajo por proyectos sea una empresa sostenible.

  • Porque para un proyecto hace falta tiempo, y no ese ritmo entrecortado de tres horas a la semana que dificulta a los alumnos entregarse a su realización.
  • Porque evaluar los distintos aspectos contextualizados sólo desde una materia implica diluir la carga de los aspectos propios de la materia.

Y porque hacer un powerpoint NO es una competencia científica. Ni tan sólo una competencia comunicativa ligada a las ciencias, a menos que forme parte de algún genero comunicativo específico de éstas.

Todos sabemos que la indagación, y el trabajo por proyectos consumen tiempo, y contribuyen al desarrollo de un aprendizaje de más calidad. Y que eso significa dejar de mirar el ombligo de nuestra materia, en pro de un aprendizaje integral del alumnado. Pero en eso se debe arrimar el hombro desde varias materias, ya que mientras algunos aspectos comunicativos son generales en distintas áreas, los aspectos científicos, básicos para una educación ciudadana, no suelen aparecer en otros espacios, y, como ya dije una vez (pesao!), considero que en ocasiones el desarrollo de la competencia científica queda descuidado, sólo porque hay otros aspectos competenciales más fáciles de evaluar o promover.

Básicamente, en resumen, me pregunto, de nuevo: ¿Cuánta ciencia se evalúa en el trabajo por proyectos en ciencias?

Conflicto cognitivo, modelo científico y pajaritos en vasijas

Estoy leyendo (un poco a trompicones) el libro “Dar clase con la boca cerrada“, de Don Finkel, fantástico libro en el que se trata cómo puede (¿debe?) el profesor ceder el poder sin ceder la autoridad, cómo empujar (o dejar de contener) al alumnado hacia un papel más activo en su aprendizaje mediante la creación de contextos de indagación, de conflictos cognitivos generadores de preguntas.

Aunque el contexto en el que ejemplifica sus propuestas es la literatura clásica, la filosofía y la epistemología, al final del capítulo 6 propone un ejercicio de física basada en varios dilemas que me viene al pelo.

A continuación:

  1. la transcripción del ejercicio
  2. un ejercicio de física con contenidos similares, pero muy distinto.
  3. un breve comentario sobre por qué los profes de ciencias debemos ser freakis militantes.

Freakis…pero tampoco hay que pasarse…


1.El problema del canario (discusión en equipos de 3 a lo largo de varias situaciones)

  1. Un canario reposa erguido en el fondo de una gran vasija de vidrio sellada herméticamente y puesta sobre una balanza. El pájaro echa a volar en el interior de la vasija. ¿Qué ocurre con la lectura de la balanza? Da una explicación.
  2. Un pez de colores yace en el fondo de una gran pecera llena de agua que está colocada sobre una balanza. El pez empieza a nadar por la pecera. ¿Qué ocurre con la lectura de la balanza? Da una explicación.
  3. Un hombre está de pie en una balanza. A continuación sale de ella y en su lugar coloca un gran muelle espiral metálico (tan grande como él) en la balanza, y se pone encima de el muello. ¿Qué ocurre con la lectura de la balanza? Da una explicación. (En beneficio de la simplicidad, ignora el peso del propio muelle al responder a esta pregunta).
  4. Supón que el hombre de la frase anterior reemplaza el muelle en la balanza por un “muelle neumático”. Esto es un cilindro (tan grande como el hombre) con un pistón que se desliza en su interior. Hay una columna de aire atrapada en el cilindro, y el hombre está de pie en una plataforma montada encima del pistón. El cilindro es abierto en su base, pero está conectado a la balanza mediante un sellado hermético. Compara las lecturas de la balanza cuando el hombre está sobre el muelle neumático respecto a cuando está directamente de pie en la blaanza. Da una explicación (de nuevo, ignora el peso del propio muelle neumático).
  5. En el problema del canario número 1, supón que:
  • la vasija es reemplazada por una jaula que es casi toda de vidrio, pero con espacios muy finos entre las barras de vidrio. ¿Qué ocurre?
  • supón que es reemplazada por una jaula ordinaria de alambre.
  • supón que el pájaro está suspendido sobre la balanza sin estar encerrado en absoluto. Sin vasija, ni jaula.
  • ¿Y si el pájaro sencillamente vuela por encima de la balanza?

2. Problema de física convencional (explicación y resolución individual)

Ponemos un canario de 50 gramos en una balanza. ¿Cuánto pesaría en la Tierra? ¿Qué fuerza ejerce la balanza contra el canario?

…y 10 combinaciones más de ejercicios similares.


EL CONFLICTO COGNITIVO ES GUAY

En el fondo, una misma fórmula (P=m.g) y principio de la dinámica (Principio de Acción-Reacción) atraviesa los dos ejercicios. Pero su comprensión y riqueza como modelo científico no puede compararse.

Es posible resolver el segundo ejercicio sin entender absolutamente nada de dinámica.

Es posible no ser capaz de resolver el primero, pero sólo por el hecho de haber intentado resolverlo, haber avanzado muchísimo en la construcción de un modelo mental de lo que es la masa, lo que es el peso y los equilibrios de fuerzas.

En el fondo, la clave es el conflicto cognitivo: la situación que chirría con nuestra concepción de las cosas, que pone a prueba el modelo científico, que hace que tengamos que forzarlo, afinar definiciones, aclarar relaciones. Que la propuesta de actividad venga sin “respuesta correcta” ya es la perfección. Observar, además, que la actividad recorre situaciones a cual más surrealista: ¿Por qué se subiría alguien encima de un pistón encima de una balanza? ¿Para qué sirve resolver esta situación? ¿No es esto un poco freaky?

LOS DE CIENCIAS A VECES SOMOS UN POCO FREAKIS

Nuestro reino no es de este mundo. las cosas que implican un conflicto cognitivo, sencillamente, nos ponen. ¿Y esto porqué es así? ¿Y esto cómo funciona? Son preguntas que nos planteamos y nos convierten a veces en gente extraña que se lo pasa en grande en una cena con amigos al discutir durante veinte minutos hipótesis sobre el comportamiento físicamente aberrante de una aceitera de diseño.

Y debemos comprender que esa pasión por el conflicto cognitivo no es compartida por todo el alumnado. Quitando un par de programas de divulgación científica, los inputs que reciben los alumnos con respecto a qué es la ciencia son bastante flojos. Tienen pocos modelos de gente que se apasione por el conflicto cognitivo. Las implicaciones sociales de las cosas, su componente estético, la motivación académica, son otros ejes que pueden ejercer más atracción para el alumnado.

Por eso creo, estoy convencido, que los profes de ciencias tenemos que ser un poco freakis en el aula. Y serlo de modo consciente, evidente, explícito. Debemos transpirar el hábito de indagar, celebrar con ellos el conflicto cognitivo, emocionarnos con el sobresalto de un modelo científico. Porque van cortos de modelos de relación placentera con el conocimiento científico.

Pero tenemos que ir más allá. No basta con que nosotros seamos explícitamente freakies.

NUESTRO TRABAJO COMO PROFES DE CIENCIAS ES HACER DE NUESTROS ALUMNOS UNOS FREAKIES

Limitarnos a que sepan mirar el mundo científicamente es sólo una parte del trabajo. Conseguir que quieran hacerlo, que lo vean como algo divertido o interesante es el premio gordo.

No tiene nada que ver con incrementar las vocaciones científicas ni con vías profesionales. Tiene que ver con qué posición ocupan ellos en relación con el conocimiento. ¿Pintan ellos algo, en la creación de conocimiento?  ¿Es el conocimiento algo sólo utilitario, o genera placer?

En definitiva, darles la oportunidad de que ejerzan de freakis.

Por eso estoy contento de que la semana pasada, en una actividad de indagación que estamos haciendo sobre la Tectónica de placas, dos equipos se enfrascaran en una discusión apasionada sobre el comportamiento de dos placas imaginarias de un mundo imaginario que propone la actividad a partir de evidencias parciales.

Fueron veinte minutos de discusión en los que no participé para nada (ni la animé ni me opuse),  en los que recorrieron toda el aula, desde la mesa en la que estaban trabajando hasta la pizarra, consultando internet, e incorporando a dos equipos más, seducidos por la acalorada modelización científica que tenían entre manos.

Sabiendo (como sabían) que estaban discutiendo sobre unas placas que no existen en un planeta que no existe a partir de datos que…no existen, porque son imaginarios.

Se lo pasaron bomba. Qué freakis.

Actualización 10/01/15

===========================

Leo un Tweet de Dan Meyer hablando sobre la enseñanza de las matemáticas, que viene a decir algo similar.

En resumen, en clase de ciencias necesitamos más WTF o …What the fuck???!, que traduciríamos así en plan doméstico por …qué cojones???!

=====

Actualización: en el Betacamp 2015. nos reunimos varios profes para desarrollar esta perspectiva: los resultados, aquí:

http://betacamp.cat/wiki/index.php/Wtf_is_this%3F

Eppur si muove, indagació i moviments de la Terra

L’activitat Eppur si muove parteix del seguiment de l’evolució de l’ombra d’un referent per a indagar sobre el  sistema astronòmic Sol-Terra i els moviments de rotació i translació. L’activitat alimenta diversos referents contextuals (objectes, vocabulari, instal·lacions,..).

Al llarg de  l’activitat, amb l’ajut de diverses bastides didàctiques (lingüístiques, d’anàlisi de dades, d’articulació del discurs científic, d’avaluació) els alumnes aprenen a investigar i comunicar científicament. L’experiència promou la contextualització dels moviments de rotació i translació de la Terra, i la seva connexió amb els seus fenòmens observables associats.

Disponible a:

https://sites.google.com/site/eteppursimuove/home

========================

Actualització abril 2015: s’ha publicat un article en obert descrivint l’activitat i la seva aplicació, disponible a:

Eppur si muove: una secuencia contextualizada de indagación y comunicación científica sobre el sistema astronómico Sol-Tierra. Revista Eureka de Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2015), 12 (2), 328-340. J.Domènech

Plantax, indagació i taxonomia de plantes

L’activitat Plantax està plantejada en forma de WebQuesta i té per objectiu que l’alumnat instrumentalitzi els criteris de classificació de les plantes sobre objectes reals.

Orientada a cicle superior de primària i 1 ESO, l’activitat s’articula al voltant de diversos referents contextuals (termes i objectes) als que l’alumnat ha de donar sentit, indagant la seva relació amb la classificació de les plantes. Amb l’ajut de diverses bastides didàctiques, els alumnes dissenyen, realitzen i co-avaluen un breu vídeo-documental. L’experiència, dirigida a alumnat de cicle superior de primària i primer cicle de secundària, és senzilla i adaptable a altres temàtiques i matèries, i promou la contextualització del coneixement científic i la seva instrumentalització, aspectes clau en un aprenentatge competencial.

L’activitat, els materials i orientacions didàctiques són disponibles a:

https://sites.google.com/a/xtec.cat/plantax/

==================

Hi ha disponible una descripció de l’activitat i la seva aplicació a la publicació:

Objetos, palabras y contextos. Una indagación multimedia para descodificar científicamente el mundo de las plantas. Aula de Secundaria (2015), 13, 26-31. J.Domènech.

Equilibrio entre Proyectos y Contenidos. Protocolo TPoP, pan y chocolate.

A veces sobra pan, y a veces sobra chocolate.

Así ponía las cosas un anuncio de bollos de cacao que parecía haber resuelto el problema del desequilibrio entre la cantidad de pan y la de chocolate (un inciso: en mi caso, nunca sobró chocolate, siempre pan).

Algo así me sucede cuando me lanzo a aventuras de trabajar por proyectos.

MUCHO CHOCOLATE, PERO POCO PAN

Me explico: al usar entornos de trabajo por proyectos y aprendizaje mediante la indagación a menudo me encuentro con que “pinchamos” muy hondo en una parte de los contenidos, pero abandonamos el resto.panch

Los proyectos de mis alumnos tenían mucho chocolate: trabajo en equipo, resolución de situaciones complejas, creación de nuevos productos, formatos específicos de comunicación científica… pero tenía dificultades para conseguir con ellos una visión amplia del modelo científico que los regía. El vocabulario específico, o la esquematización en abstracto de esos modelos eran las principales (y muy significativas) víctimas.

Al mismo tiempo, existen técnicas o conceptos que son realmente muy difíciles de conseguir mediante la indagación pura y dura, y que en cambio, una vez explicados podrían ser instrumentalizados para resolver nuevos dilemas. No puedo hacer que lo descubran todo.

Faltaba pan. Esto me preocupaba.

Pero si has estado trabajando por proyectos sabrás que ése no es el único problema. Aunque defiendo que es una mejor forma de aprender, me encontraba con dificultades para determinar qué, cómo y cuánto estaban aprendiendo los alumnos, algunos de ellos camuflados en el trabajo en grupo (no en equipo). Necesitaba mucho más pan.

Así que estuve dándole vueltas al tema de los contenidos, del pan,  la evaluación, el chocolate, y los proyectos.

PROTOCOLO TPoP

No ha salido nada espectacular. Pero sí entreveo una luz al final del túnel. Una nueva combinación de pan y chocolate que me funciona, y que llamo protocolo T Po P.

T, por Talleres: sesiones de 15 minutos en los que explico en plan tradicional técnicas o conceptos concretos. Transmisión de contenidos pura y dura, poca chicha cada vez, y sin explicar a los alumnos qué relación tiene con el proyecto que están desarrollando…ellos deben determinar si usar o cómo usar el contenido de los talleres para su proyecto. Pueden incluso sugerir talleres que crean necesarios. Cómo calcular escalas, qué tipo de límites de placa tectónica existen, o qué diferencia existe entre los modelos lammarckiano y darwiniano. A palo seco. Pan.

P, por Proyecto: un conflicto cognitivo que deben resolver (2-3 semanas) en equipo de forma autónoma analizando datos y construyendo modelos científicos que los expliquen, que resulta en un producto, la mayoría de las veces de comunicación científica y conecta con sus experiencias. Chocolate.

Po, por Portfolio: breves paradas (mínimo 4, alguna puede ser de deberes) en el proceso, 10 minutos cada una en los que cada alumno elabora individualmente, en papel,  un portfolio de reflexión de su aprendizaje con las ideas principales y evidencias de lo que está aprendiendo. Jamón de bellota. (todas las metáforas tienen su límite).

Como en los famosos bollos de chocolate, todo se mezcla: en una sesión podemos combinar T+P, evitamos pasar una semana sin hacer Po, y promuevo que los mismos alumnos escojan i realicen T para sus compañeros. TPoP.

Ya no sobra pan, ni sobra chocolate.

Drug research, indagació, mitosi i càncer

L’activitat didàctica Drug Research és un joc de rol-Webquesta on es proposa a l’alumnat que estudii l’eficàcia de diversos medicaments antitumorals candidats. Partint d’imatges de microscopi de biòpsies de ratolins tractats amb diferents medicaments, han de determinar mitjançant l’estudi de les mitosis l’eficàcia antitumoral dels medicaments, tot dissenyant experiments, contrastant dades en diferents formats i comunicant-se científicament. L’activitat té una durada de 6-8 sessions i proposa diverses organitzacions d’aula (individual, parelles, grup, gran grup), i formats de comunicació científica. L’activitat està projectada cap a a la de-construcció del mètode científic, per a proporcionar a l’alumnat una visió més construccionista i serendípica de la ciència, més propera a la realitat, i promou reflexions sobre la naturalesa del coneixement científic, la relació ciència-ètica i ciència-tècnica.

Accés a l’activitat: https://sites.google.com/a/xtec.cat/drugresearch/

Hacking the code, activitat d’indagació sobre el codi genètic

L’activitat, per ser feta en grups de tres alumnes,  serveix com a introducció al dogma central de la biologia molecular i té per objectiu que els alumnes descobreixin com funciona el codi genètic.

L’activitat reprodueix l’idea original dels experiments de Nirenberg i Khorana el 1965 i inclou apartats específics en què els alumnes dissenyen experiments, reprodueixen els processos de discussió i acords en la construcció de coneixement científic, i dialoguen sobre els processos que han dut a terme (metaaprenentatge). Imprescindible: fer-la sempre abans d’explicar res sobre l’ADN.

L’activitat i els materials per dur-la a terme es troben disponibles a: https://sites.google.com/a/xtec.cat/hacking-the-code/home i es recomana imprimir els materials i fer-la en paper.

I tot en una hora i mitja de classe. Com sempre, comentaris i propostes de millora són benvinguts!

===============================================================================

ACTUALITZACIÓ 08/11/13:

S’ha publicat un article descrivint l’aplicació de l’activitat.

Hacking the code: una aproximació indagadora a l’ensenyament del codi genètic, o seguint les passes de Nirenberg i Khorana. Ciències (2013) 25, 20-25 J. Domènech

L’activitat ha rebut el segon premi del concurs 2013 d’activitats d’indagació “We Inquire”, i està catalogada a l’ARC (Aplicació de Recursos al Currículum).

He aplicat de nou l’activitat Hacking the code, sobre el codi genètic, on els alumnes identifiquen pautes a partir de seqüències d’ADN i proteïna reals per arribar a descobrir com funciona el codi genètic.

Però aquest cop, amb una novetat: dels diferents equips d’alumnes que anaven avançant a través de diversos passos (cada pas amb noves seqüències), hem fet que a cada pas, un alumne de l’equip havia de canviar d’equip i anar a un altre equip. El resultat ha estat que el coneixement s’ha començat a expandir i retro-alimentar-se i que s’han produït encontres de bones idees que s’havien generat inicialment en equips diferents.

Un alumne ha dit: però al final, hi haurà un equip que aconseguirà saber com funciona, i ja no hi haurà ningú dels que eren l’equip al principi.

Fantàstic. No se m’acut una metàfora millor de la creació del coneixement científic.

Cyborg: neurobiologia i biomedicina del futur

Cyborg (https://sites.google.com/a/xtec.cat/cyborg/) és una activitat similar a una WebQuest, que al llarg de diverses etapes apropa l’alumnat al funcionament del cervell i el sistema nerviós, mentre resol un repte futurista: la creació d’un Cyborg per a millorar la mobilitat d’un ferit d’accident.

L’activitat, que vaig crear originalment per a 2 d’ESO, també pot usar-se a 3er d’ESO, i inclou vídeos, lectures i activitats a nivell de lèxic i argumentació.

Com sempre, si teniu suggerències o comentaris, estaré molt content de rebre’ls.

Calc-Based Ecosystem Simulator: ecologia, fulls de càlcul i llicències Creative Commons

Activitat que he aplicat i continuo desenvolupant amb l’alumnat de 4t ESO com a síntesi del treball sobre ecologia amb equacions de dinàmica de poblacions.

Els alumnes han de desenvolupar un simulador d’ecosistemes mitjançant el programa de full de càlcul Calc. La seva tasca implica indagació i diverses restriccions:

1) No se’ls explica res de com funciona Calc: ho han de descobrir per si mateixos.

2) L’activitat segueix diverses etapes pautades, cada etapa s’ha de publicar amb llicència CC i cada equip de treball pot continuar a partir del treball d’altres equips, amb la llicència adecuada.

Trobareu un guió de l’activitat a: https://sites.google.com/a/xtec.cat/cbes/

La vaig millorant, de manera que si teniu suggerències o comentaris, com sempre, us agrairé molt que me’ls feu arribar.

Chasing caminalcules, indagant sobre evolució i naturalesa del coneixement científic

Comparteixo amb vosaltres una activitat d’indagació sobre evolució que he construït i aplicat amb els alumnes: Chasing Caminalcules.

Comparant estructures anatòmiques de diversos organismes imaginaris (fòssils i vivents), l’alumnat aprèn que l’evolució és una conclusió necessària d’unes dades, i que el seu estudi comporta contrast d’hipòtesis i construcció democràtica del coneixement. Imatge modificada d’un original de Nobu Tamura.

L’activitat té un format similar a les WebQuest, i s’ha construit a partir dels Caminalcules, uns organismes imaginaris, i inclou conceptes d’evolució, estratigrafia i comunicació científica.

Al llarg de l’activitat, l’alumant descobreix conceptes com la convergència evolutiva, les estructures vestigials o els grups parafilètics, i es conclou amb un congrés científic.

L’activitat està allotjada a https://sites.google.com/a/xtec.cat/caminalcules/ , a punt per a proposar-la als alumnes (materials descarregables inclosos) i està disponible en anglès.

=============================

Actualització 17/09/14

Un article descrivint i discutint les implicacions de l’aplicació de l’activitat:

Una secuencia didáctica en contexto sobre evolución, taxonomía y estratigrafía basada en la indagación y la comunicación científica. Alambique, didáctica de las Ciencias Experimentales (2014), 78. J. Domènech.

GeaTours, Geologia, TICs i metaaprenentatge

Comparteixo amb vosaltres l’activitat GeaTours que he desenvolupat i aplicat amb els meus alumnes de 2 ESO.

L’activitat (en format similar a les WebQuest) s’articula al voltant de la creació d’un tríptic publicitari per a un viatge geològic. Els alumnes treballen cooperativament en grups d’experts usant diverses eines TIC i desenvolupant diverses habilitats per a l’estudi de la geologia. Dissenyada per a segon d’ESO, pot servir també per a quart d’ESO.

Connectant el paisatge de formacions geològiques amb el mapa topogràfic corresponent i fent-ne la maqueta corresponent, recolzem el paisatge com a resultat de la interacció de diversos agents geològics.

 

L’activitat es troba allotjada a l’adreça https://sites.google.com/a/xtec.cat/geatours/ , us agrairé molt que em deixeu comentaris o suggerències.

================================

Actualització 12/08/14

L’activitat descrita i comentada més àmpliament a:

GeaTours: una experiència geolòTICa d’aprenentatge cooperatiu que promou la indagació i l’autoregulació dels aprenentatges. Ciències 27 (2014), 2-8. J. Domènech

 

Activitat Mapping Chromosomes

Aquesta activitat es fa havent explicat als alumnes les variacions de freqüències de recombinació en relació a la proximitat en el genoma.

Partint de les freqüències de recombinació de diversos gens, han de treballar en equips de 3 per a reconstruïr el mapa cromosòmic d’aquests gens, en grup. L’activitat està en anglès.

Obrir per a Descarregar; Chromosome mapping

Mega mapa conceptual

Activitat final de síntesi en la que es demana als alumnes que construeixin un mapa conceptual gegant amb termes de totes les temàtiques que hem tocat.

S’articula com un joc: cada alumne té un nombre determinat de termes, i els pot afegir al mapa només si aconsegueix establir una relació amb els termes que ja hi ha sobre el mapa, que ha d’argumentar i convèncer els seus companys. Es comença per un terme extret a l’atzar de la baralla. “Guanya” qui exhaureix abans els seus termes.

Al document descarregable, les diverses paraules a punt per a ser retallades.

Obrir per a Descarregar: mega mapa conceptual general

Tu, tot, tothom. Coneixement distribuït al LIEC.

liecTrobada de desembre, xerrada de Juli Palou i interessant debat. Només algunes pinzellades que vaig capir i guardar per no perdre-les, i que, com de costum en mi, no van al nucli de la xerrada ni en són un resum representatiu, sinò el que a mi m’ha cridat l’atenció:

  • Cap de nosaltres sap res. Perquè el coneixement no habita en els individus, sinó en la confluència d’individus, de formats comunicatius, de disciplines (i d’assignatures!). No es tracta d’una possessió individual, sinò d’un espai social organitzat. Si els individus no poden comunicar o transferir el coneixement a noves situacions, no hi ha coneixement. Si no hi poden aplicar allò que ja porten a dins, tampoc (haurem de sumar més minuts de treball en grup o diàleg a l’aula, si pot ser, al voltant d’artefactes).

Continua llegint

Matemàtiques incendiàries al grup de treball del CRP de Granollers

Deures? que cadascú faci els que necessiti.

Notes? prendre nota cada dia sobre els alumnes, el seu interès, disposició a aprendre matemàtiques, emoció i estratègia.

Començo així aquesta nota sobre la xerrada que va fer en Xavier Vilella dilluns passat al grup de treball de Matemàtica que coordina una amiga, la Mar.

I resulta que aquestes dues coses que van sortir no són, ni de bon tros, les més sacsejants.

Algunes conclusions que vaig treure jo de la segona meitat de la xerrada a la que vaig poder assistir, sobre la matemàtica que proposa Vilella:

  • Una matemàtica que parteix de dubtes excel·lents, enlloc de certeses mediocres.
  • Una matemàtica que parteix de conceptes manipulats i construïts per l’alumnat, i formalitzats amb l’ajut del professorat, que s’encarrega de tancar cada sessió amb una formalització.
  • Una matemàtica que parteix del context i de dades reals i que té sempre present que 2 no és 2, sinò que sempre és dos d'”alguna cosa”. En el context es posa de manifest la comprensió real. I, per tant, la competència real.

Dos exemples inspiradors:

1) sense explicar res de sistemes d’equacions, demanar a l’alumnat que trobi una manera de saber quants tomàquets i quantes olives calen, en funció de quantes amanides i quantes pizzes volem. Formulant receptes, els alumnes s’empastifaran d’equacions. A partir d’aquí, reformulacions successives fins arribar a un sistema d’equacions.

2) sense haver explicat res d’equacions, a partir de les dades distàncies i posició de diversos aeròdroms, velocitat de vol dels avions i temps de reacció per a enlairar-se, demanar als alumnes que determinin quant es trigaria a arribar a apagar focs originats en diversos punts, tenint present que existeix un temps constant(temps de reacció per a enlairar-se) i un de variable (distància aeròdrom-foc)… formalitzem: y=3+2x

Algunes notes al marge:

  • Quan treballem competencialment, existeix la tendència a avançar continguts. Si no vigilem, haurem de parlar d’equacions diferencials a 3er d’ESO (…i què?).
  • L’anàlisi dimensional hauria de ser clau, a mates, no és patrimoni de la física.
  • “sense haver explicat res de…” sembla ser una clau important, que es repeteix sovint en ECBI/IBSE.
  • per treballar en grup, primer, sempre, deixar un temps perquè cadascú individualment, trobi les seves pròpies propostes (7 min), així tots aportaran alguna cosa. Treball en grup 15 min, sempre seguit d’exposició de conclusions. (afegiria aquí el comentari de les xerrades de Girona: caldria també que cada grup expliqués quines opcions s’han descartat i perquè).

Molt, per mitja xerrada, oi?

PS.-comentant amb companys, més tard, a l’insti: si l’estratègia matemàtica i el procés són tant importants, perquè a les proves de competències s’acaba corregint si un número està bé o no? On queden els dubtes excel·lents i els errors  fantàstics?

Mistery Boxes, indagació sobre magnituds i unitats

Activitat de laboratori, de tres sessions, per a fer que l’alumnat indagui sobre magnituds i unitats, i al mateix temps, millori la seva percepció de la naturalesa de la ciència i el mètode científic.

Molt important: no obriu les caixes al final de l’activitat! A la ciència real, el màxim que es pot obtenir és una conclusió raonable, no existeix un lloc on confirmar si les teves conclusions són certes. Si volem que els alumnes tinguin una experiència de ciència real, haurem de fer que confrontin la incertesa que comporta.

Es tracta de construir cinc caixes idèntiques amb un objecte desconegut a l’interior i que l’alumnat n’hagi de descobrir tot el que pugui sense obrir la caixa.

Després de debatre, discutir i hipotetitzar a partir d’evidències i consensuar models amb diferents graus de certesa…NO obrim les caixes.

Perquè a la ciència real, al coneixement real, no hi ha un llibre on puguis confirmar si ho has fet bé. Cal treballar amb els alumnes la incertesa, valorar el rang de certesa de les conclusions que traiem, acostumar-los a que el coneixement està en construcció constant i tendent a ser…una explicació raonable de la realitat.

Cal acostumar els alumnes a experiències similars a la ciència real si volem que tinguin una relació sana amb el coneixement científic.

La discussió instrumentalitzant magnituds (com la massa, el pes, la densitat, rugositat), el diàleg i el consens com a font de coneixement científic són altres outputs de l’activitat.

La descripció completa de l’activitat la trobareu a:

 Les Mystery Boxes: una activitat senzilla d’indagació a l’aula com a metàfora de la ciènciaCiències (2013) 24, 120-25. Jordi Domènech.

.

===========================================================

 .

Actualització 31/08/2015. Els dos darrers cursos, he aplicat aquesta activitat el primer dia de classe, com a presentació de la matèria de Bio i Geo amb els alumnes de 4t d’ESO.

caixaEl darrer dia de classe, he tornat a dur les caixes (que no havíem obert). De nou, no les obrim, però aquest cop he dut a més una caixa més petita per a cada alumne, posant-la davant cadascun d’ells. També tancada, però tenien l’opció d’obrir-la si volien, després de llegir-los la carta de comiat.

Els alumnes em demanaren la carta de comiat, i la comparteixo aquí, perquè penso que ajuda a entendre en profunditat els objectius de l’activitat:

.

.

.

.

Miro enrera i recordo com vam començar el curs, amb cinc caixes, cadascuna d’elles amb un misteri. I decideixo que el nostre comiat ha de ser, precisament, un misteri. I acabar el curs tal com el vam començar.

I per això davant vostre teniu una caixa. Quan acabi de llegir aquestes paraules (no abans), podreu fer el que vulgueu amb aquesta caixa. Aquest cop no us impedirà ningú obrir-la. Podreu escollir.
La podreu obrir de seguida….La podreu deixar tancada un temps i obrir-la al cap d’unes setmanes, com qui no vol la cosa…O podreu deixar-la tancada per sempre.

Però deixeu-me que us digui una cosa abans.

Acabem un curs en el que hem intentat que aprenguéssiu què és la Ciència, què és el Coneixement i què tenen a veure amb la Biologia i la Geologia. Crec que ho hem aconseguit.

Sabeu que pràcticament mai es tenen totes les dades, que les conclusions no són mai certes al 100% i que les coses com a màxim són raonablement certes.

Amb aquest curs acabeu també una etapa. En comença una de nova, i a partir d’ara tot serà cada cop més incert, menys segur, més arriscat.

Les preguntes que us fareu i que fareu als altres seran cada cop més complexes. Les respostes que rebreu cada cop seran menys del tipus “Sí” o “No” i més del tipus “Potser”, “Depèn” o “Probablement”. I serà amb aquestes dades que haureu de prendre decisions.

Algunes decisions seran importants. Altres també, però no sabreu que eren importants fins després d’haver-les pres. Us espera molta incertesa. Assumir riscos. Lamentar pèrdues. Celebrar èxits. I continuar sense saber ben bé si era la decisió correcta. Perquè la vida, com la Ciència, no té un llibre on puguis anar a mirar si ho has fet bé.

No temeu la incertesa, el misteri o la ignorància. Enfronteu-les amb les millors armes que teniu: la passió, el raonament i la curiositat.

Poder escollir és més difícil.
La incertesa és més difícil.
El dubte és més difícil.
Però és millor.

Davant vostre teniu una caixa. Cada caixa conté objectes diferents. No hi ha dues caixes iguals. Els objectes no tenen res d’especial. No signifiquen res, ni tenen cap valor. Ja deveu haver entès que l’únic valor que té el que hi ha dins aquesta caixa és el misteri, el fet que no sabeu què és. Un cop l’obriu, perdrà el seu valor.

Vosaltres heu d’escollir quin és el meu regal de comiat.
Podeu escollir que us regali una capsa de plàstic amb objectes insignificants a dintre.
O podeu escollir que us regali un misteri indesxifrable.

Ja he acabat el que us havia de dir. Ara ja podeu escollir si voleu obrir la caixa o guardar-la sense obrir. És, un altre cop, una decisió.

Gràcies per aquest curs fantàstic.

Fitxa de Seguiment de Treball en grup

És útil per a fer el seguiment de la feina de cada alumne en els treballs en grup. Els ajuda a prioritzar i ordenar les tasques.

fitxadeseguimentTREBALLENGRUP

Pràctica Ecologia 1: El Bioma

Una pràctica per fer en grup on haureu de trobar la millor manera de que la vostra tribu s’instal·li en un bioma.

Pràctica Ecologia 1 el Bioma

Per a fer-la, a més, convé que cada membre del grup faci servir la Fitxa de Seguiment Individual: fitxadeseguimentTREBALLENGRUP

Pràctica de Nutrició Vegetal 2: demostra la fotosíntesi, treball en grup

És un treball de recerca en grup en què cal que dissenyeu i presenteu un experiment que demostri que les plantes fan la fotosíntesi.

Pràctica Nutrició plantes 2

Per a fer-la, cal anar omplint cada dia la Fitxa de Seguiment Individual: fitxadeseguimentTREBALLENGRUP

Enter your email address to follow this blog and receive notifications of new posts by email.

Join 1.307 other followers

%d bloggers like this: