.
General

Programacions: La parte contratante de la primera parte es el criterio de evaluación

[Nota de l’autor (actualització 08/02/2020): aquest post és una reflexió personal de fons sobre el currículum, però no s’ha de prendre com una orientació per a les oposicions. Les oposicions són un concurs públic on cal seguir el més fidedignament possible el que proposen les orientacions i instruccions institucionals].

El “liu”

Amb les programacions tenim un “liu” considerable, perquè en un afany de tenir més clares les coses (perquè les fem, com sabrem si tenim èxit,…), hem anat afegint consideracions a tenir en compte.

I és difícil evitar que s’instal·li una sensació de burocràcia inútil, sorgida de la frustració de no saber exactament per a què serveix cada cosa. Competències, objectius, continguts (clau o no), criteris.

Si els objectius són una cosa diferent dels criteris. Si els criteris són sobre la tasca i els nivells sobre la competència. Possiblement, programar està sient en moltes ocasions una cosa similar a la de la cèlebre conversa dels germans Marx:

 -Haga el favor de poner atención en la primera cláusula porque es muy importante. Dice que… la parte contratante de la primera parte será considerada como la parte contratante de la primera parte. ¿Qué tal, está muy bien, eh?
-No, eso no está bien. Quisiera volver a oírlo.
-Dice que… la parte contratante de la primera parte será considerada como la parte contratante de la primera parte.
-Esta vez creo que suena mejor.
-Si quiere se lo leo otra vez.
-Tan solo la primera parte.
-¿Sobre la parte contratante de la primera parte?
-No, solo la parte de la parte contratante de la primera parte.
-Oiga, ¿por qué hemos de pelearnos por una tontería como ésta? La cortamos.
[…]
-Eh, escuche: ¿Por qué no hacer que la primera parte de la segunda parte contratante sea la segunda parte de la primera parte?

I com que porto un temps donant-hi voltes, miraré d’explicar un itinerari per a programar sense fer-se un nus, que a mi de moment m’està servint per a aclarir-me.

Viam. Nem a pams

Abans de posar-nos-hi, potser cal tenir clares dues coses:

1) El currículum entén que l’aprenentatge és una tasca conjunta de tot l’equip docent al llarg de diversos cursos. Això explica perquè existeixen uns Continguts Clau (el model d’ésser viu, el model Cèl·lula,…), el desenvolupament dels quals està repartit en diferents cursos en forma de Continguts de Matèria. També perquè les Competències Bàsiques de l’Àmbit s’han de concretar per part del docent a cada curs en uns objectius d’aprenentatge. La idea és que des de la seva matèria, cada docent desplegui els seus Continguts de Matèria i Objectius d’aprenentatge i ho faci pensant en l’empresa comuna de desplegar els Continguts clau i les Competències. Fins aquí sembla assumible.

2) És impossible (i probablement dolorós) accedir directament a l’interior del cap de l’alumne/a i cal enginyar-se-les per saber d’alguna manera si està aprenent -o per ajudar-lo a ell a saber-ho i poder-se regular-. Això vol dir que calen instruments d’avaluació (tasques, exàmens, converses,…) per a fer-ho, i que segurament amb aquests instruments podrem valorar l’assoliment dels objectius d’aprenentatge amb uns criteris i nivells/indicadors d’assoliment.

1. Formular objectius d’aprenentatge: Diria que el primer pas seria mirar-se els continguts de la matèria i veure quines competències “lliguen” millor amb la matèria i aquests continguts per a definir un objectiu d’aprenentatge. Per exemple, si la competència és ” Identificar i caracteritzar els sistemes biològics i geològics des de la perspectiva dels models, per comunicar i predir…” i resulta que tenim continguts de geologia i estratigrafia, així a bote pronto, sembla que lliga, i es pot proposar un objectiu del tipus “Saber interpretar un paisatge a partir dels processos geològics que l’han originat”. Segurament, podem vincular altres competències de l’àmbit (relacionades amb la investigació i la creació del coneixement científic). Però anem ara a lo fàcil. 

 

 

2. Dissenyar instruments i criteris d’avaluació: es tracta de decidir amb què (tasques, exàmens, converses) obtindrem informació sobre l’assoliment dels objectius i quin criteri usarem per valorar l’assoliment (per exemple, puc fer una pregunta d’examen competencial -això és l’instrument- on avaluo si l’alumne/a sap o no ordenar per escrit una sèrie de successos per a explicar un paisatge -això és el criteri- ). Em sembla bastant obvi que el criteri s’assemblarà molt a l’objectiu d’aprenentatge, però haurà de tenir en compte l’instrument. L’instrument que he escollit en aquest cas no permet, per exemple, usar com a criteri la capacitat de l’alumne/a d’argumentar oralment per a prioritzar una explicació del paisatge per davant d’una altra (encara que siguin criteris també vàlids per a avaluar el meu objectiu). Perquè el meu instrument és escrit, i perquè demano ordenar, no argumentar. El currículum ja porta uns criteris d’avaluació propis, però trobo que és una mica absurd que hi siguin. Si som els docents els que formulem els objectius d’aprenentatge (pas 1 d’aquest itinerari), els criteris que proposa el currículum no tenen perquè coincidir amb els nostres objectius. Així que proposo aparcar-los i elaborar els nostres propis (al final del post es justifica millor això).

3. Establir els indicadors o nivells d’assoliment: segurament podríem avaluar el criteri de la pregunta que hem preparat (instrument) de manera qualitativa (ho sap fer/no ho sap fer). Però això no ens serveix massa per orientar l’alumne/a com millorar, ni a nosaltres a definir com veurem progressos en l’assoliment de l’objectiu d’aprenentatge. Ens cal una gradació, uns nivells, que podem anomenar indicadors. I per a mi, aquí està el quid. No cal començar a empescar-se indicadors del no-res. El currículum ja té una gradació feta: a les Competències. Així que el que cal és anar a buscar els nivells que proposa el currículum per a la Competència de la que hem fet emergir el nostre objectiu i consultem què hi posa. En aquest cas (Competència 2 Científico-Tecnològic) defineix tres nivells progressius:

    1.  Relacionar un fenomen natural amb el model d’explicació, etc…llenguatge planer.
    2. Identificar les relacions entre els conceptes i les variables rellevants del model d’explicació… terminologia científica pertinent.
    3. Predir els canvis que es produeixen …comunicar la solució mitjançant terminologia i llenguatge simbòlic propis de la ciència.

Aquests tres nivells d’assoliment em serveixen per a fer tres indicadors (satisfactori/notable/excel·lent) en el meu criteri d’avaluació, concretant una mica, però m’adono que el meu instrument no em permet, per exemple, veure si saben fer prediccions. Així que modifico una mica la pregunta d’examen perquè ho permeti.

Arribats a aquest punt, ja tenim unes competències, uns objectius, uns continguts, uns instruments, uns criteris i uns indicadors. Alguns d’ells ja vénen donats pel currículum (competències, continguts) d’altres els formulo jo (objectius, instruments, criteris i indicadors) -Aquests últims els he marcat amb guionets a l’esquema.

I podem (per fi) dissenyar les activitats d’aprenentatge.

Una cosa que em sembla interessant en fer-ho d’aquesta manera: els nostres objectius emergeixen de les competències (en són una concreció) i la nostra avaluació es refereix a les competències (dues coses que haurien de passar, per dir que una programació és competencial). I també que és el docent (qui coneix els alumnes) qui formula els objectius i tota la resta, tenint present que està sumant en una gran empresa col·lectiva amb els docents que han tingut abans i tindran després aquests alumnes. (Per ajudar-nos a tenir la perspectiva global, saber en què estem sumant, hi ha els Continguts clau i les Competències).

M’agradaria deixar clar que aquesta és només una visió personal del tema, un intent d’aclarir-me jo mateix. I m’agradaria afegir un parell d’observacions:

  1. Sobre els criteris d’avaluació que proposa el currículum: No sé què fer amb els criteris d’avaluació que ja vénen fets amb el currículum. Em són un suport com a idees per a dissenyar activitats, però poca cosa més. Trobo que el legislador no pot saber quins objectius formulo jo, ni quins instruments usaré i per tant, no té sentit que intenti empescar-se els criteris no només per a mi, sinó per a tots els docents de Catalunya. Penso que és estrany que em “sobri” una peça en muntar tot el moble. Hi he estat pensant i he trobat una possible resposta a això. No sé si és correcta, però em quadra. I té relació amb el fet que el currículum és un document administratiu resultat d’un procés històric. Deia Dobzhansky: “Res té sentit si no és als ulls de l’evolució“. Els profes més veterans recordaran que en currículums anteriors, es parlava només continguts i objectius. Incorporar criteris d’avaluació va ser útil, perquè va permetre explicitar la necessitat de saber com pensàvem detectar si els alumnes estaven aprenent, i al mateix temps es va aprofitar per donar al currículum una pàtina més competencial (en un moment en què encara el mot no era tant popular), apujant la demanda cognitiva amb frases del tipus “Relacionar”, “Interpretar”, Definir”, que sónen bastant a Taxonomia de Bloom.Van arribar les Competències i el currículum va haver d’evolucionar a partir del que ja teníem. Van desaparèixer els objectius, perquè, (lògicament) si l’objectiu és desenvolupar Competències, quin sentit té que hi hagi uns altres objectius? Inicialment van ser les “Competències Bàsiques” generals i venien a ser un intent de recordar-te de manera amable que, quan tinguessis un moment, intentessis que -a més de “saber fer”- els alumnes “sabessin fer en context”.Però la cosa -crec- no va anar en sèrio fins que van arribar les Competències Bàsiques dels Àmbits-les actuals-, i venien amb els seus nivells de gradació, per a ser usats en avaluació. Suposo que en aquell moment -(en què segurament l’adequat hauria estar enretirar el criteris d’avaluació del currículum i quedar-nos només amb competències i continguts) algú amb Síndrome de Diògenes legislatiu devia dir: “Mira, saps què, no fa nosa, deixem-ho aquí”. El tema és que sí que fa nosa. I de fet, el mateix document de suport a la programació elaborat pel Departament admet aquest solapament de funcions entre els nivells de les competències i els criteris quan intenta explicar què són els criteris d’avaluació del currículum: “Aquests criteris, de caràcter bàsic per a tots els alumnes, són la referència per valorar el progressiu grau d’adquisició de les competències de tots els alumnes, juntament amb la gradació de les competències per al final de l’etapa“.És a dir, que bàsicament et ve a dir que t’apanyis com puguis per integrar criteris i nivells de competències. Però la cosa no agafa ni amb cola: quin sentit té pretendre que uns criteris cronològicament anteriors a l’aparició de les competències serveixin per a avaluar-ne l’assoliment? Arribats a aquest punt, crec que podem assumir que els criteris d’avaluació que estableix el currículum són poc menys que un òrgan vestigial. I si algú té dubtes del caràcter ancestral dels criteris d’avaluació, li recomano donar un cop d’ull als 37 (37!) criteris d’avaluació de la matèria de Socials de 4rt d’ESO i com en són de competencials.  Suposo que el millor que podem esperar és que els criteris d’avaluació del currículum acabin fent un mutis del centre de la programació tal com ho van fer en el seu moment les Competències Bàsiques generals.
  2. Sobre els criteris i indicadors: una cosa és que durant una tasca comuniquem als alumnes criteris i indicadors, en ocasions amb rúbriques. Però “Aconsegueix fer un pòster amb la informació en tots els apartats usant el lèxic adequat i imatges clares” no és un indicador de cap objectiu d’aprenentatge. És cert que un criteri pot fer menció en algun moment de l’instrument (si és escriure, dibuixar, exposar oralment, conversar…), però l’instrument no pot ocupar tot l’espai del criteri. O usem amb els alumnes rúbriques que parlin explícitament d’objectius d’aprenentatge, o bé no podem “simplement” traspassar-les” com a criteris i indicadors en la nostra programació. Diria.

 

FAQs

Els objectius són una cosa diferent dels criteris?

Sí, tot i que inevitablement s’assemblaran. Els criteris són com valorarem l’assoliment dels objectius, i haurien d’incorporar o dependre d’alguna manera dels instruments i ser concrets. Per valorar si un alumne ha après a llegir (objectiu d’aprenentatge), no podem posar com a criteri si “Ha après a llegir”, sinó si “Comprèn llegint un text de 500 paraules”, i a partir d’aquí establir nivells (n’entén una part, ho entén tot,ho entén i ho sap explicar).

Llavors, si cadascú va “picant” del currículum, com garantim que un alumne ha treballat totes les competències?

Per això hi ha als centres Departaments o Àmbits. I possiblement per això el nou Decret d’Avaluació fa que almenys un cop l’any hàgim de comunicar l’avaluació en termes de competències.

Si en una activitat participa una competència, he de desenvolupar-la com a objectiu d’aprenentatge?

No necessàriament. Si una activitat és contextualitzada i cognitivament exigent, el més normal és que hi participin no una, sinó diverses competències. Nosaltres només hem de programar aquella o aquelles que volem treballar. Convé citar les altres, perquè si bé no són coneixements que volem desenvolupar, si són coneixements que usarem (per exemple, el dibuix en una activitat sobre geologia). I que hipotèticament podrien ser una porta a treball interdisciplinar. No cal obrir-la, però sí saber identificar-la.

Dos criteris poden compartir un instrument?

Sí. Un mateix instrument (examen) pot tenir diverses preguntes per a avaluar diverses coses, o una mateixa pregunta pot ésser avaluada des de més d’un criteri. En tot cas, convé que l’alumnat conegui els criteris.

Puc fer servir aquest post per orientar-me per a les opos?

Absolutament not recommended. El post és un divertimento o una reflexió de fons, no una guia fiable. Els criteris del currículum són normatius, per a opos el meu consell és que facis el que puguis matxambrant-los amb les competències sense que xerriqui gaire, però quedi clar que fas el que pots per aplicar-los. Cal que tinguis clar que t’estàs presentant a una plaça de funcionari públic. Els funcionaris públics no fan això de “pixar-se” explícitament en parts de decrets o lleis. No és decorós ni compatible amb la funció pública. Que un decret no t’agradi és raonable. Però has de mostrar que tu fas el possible per aplicar-lo. Quadratures del cercle més complicades has fet abans a la teva vida.

Així, la diferència és que uns es formulen en infinitiu i les altres amb un substantiu?

Vai cagar.

.

.

 

Debats

2 thoughts on “Programacions: La parte contratante de la primera parte es el criterio de evaluación

  1. Hola Jordi. Et felicite per el post, són reflexions ben interessants ! Tanmateix volia comentar-te que no estic del tot d’accord amb la teua observació sobre els criteris i indicadors. Interprete que vens a dir que, en un indicador d’un objectiu d’aprenentatge, allò que realment importa és que el redactat siga fidel als continguts i capacitats implicats en l’objectiu. M’equivoque? Fins ahí d’accord. Però quan dius que un indicador “pot fer menció” de l’instrument, pense que subestimes la importància de la situació d’avaluació, o siga, de les variables del context en què aquesta té lloc: el suport material de l’activitat, la informació paràsita (no rellevant per al context) que aquesta puga contindre, les limitacions que aquesta imposa, etc.
    Què és allò genuïnament rellevant de les competències? La significativitat dels aprenentatges? No, això ja ho tenia molt en compte el constructivisme. La funcionalitat d’aquests? Potser per a una FP, però no en l’ESO. El que realment aporta l’enfocament per competències a la millora educativa és la noció d’integració. Si entenem que el coneixement es mobilitza de forma integrada només quan es fa amb una intencionalitat concreta, el context adquireix la seua importància. Així doncs, redactar un resum realment no implicaria integració efectiva dels coneixements, doncs no s’estaria triant els coneixements amb la intenció de resoldre una situació problemàtica donada. Són les condicions de la situació d’avaluació les que determinen la intenció amb que es mobilitzen els coneixements. No és el mateix mobilitzar uns coneixements per confeccionar un póster que per redactar un article científic. El suport material d’una activitat d’avaluació concerneix les condicions de la seua pròpia realització. Així doncs, un indicador no és que “puga” si no que “necessàriament ha de” fer menció de l’instrument i d’altres condicions relatives al context d’avaluació.

    M'agrada

    Posted by Francesc Xavier Martínez Bernat | 8 febrer 2020, 13:21
    • Sí, sí, si t’he entès bé crec que estic d’acord amb tu. Per a mi els indicadors “pengen” dels criteris i els criteris necessiten ser definits en relació amb uns instruments concrets. Això és el que vull dir a les FAQS, al final amb ” no podem posar com a criteri si “Ha après a llegir”, sinó si “Comprèn llegint un text de 500 paraules”, i a partir d’aquí establir nivells (n’entén una part, ho entén tot,ho entén i ho sap explicar).”, que el criteri ha d’estar vinculat a l’instrument. Aquest és un dels motius per els quals no té massa lògica per a mi que hi hagi uns criteris pre-existents fets pel legislador, que no sap quins criteris usarem ni en quines activitats.

      M'agrada

      Posted by Jordi Domènech | 8 febrer 2020, 17:19

Deixa un comentari

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

Esteu comentant fent servir el compte WordPress.com. Log Out /  Canvia )

Google photo

Esteu comentant fent servir el compte Google. Log Out /  Canvia )

Twitter picture

Esteu comentant fent servir el compte Twitter. Log Out /  Canvia )

Facebook photo

Esteu comentant fent servir el compte Facebook. Log Out /  Canvia )

S'està connectant a %s

Darrers posts

Enter your email address to follow this blog and receive notifications of new posts by email.

Join 3.923 other followers

%d bloggers like this: