Idees i plantilles per a programar amb el nou currículum

Ja vaig dir en un post anterior que hi havia algunes coses de l’esborrany del nou currículum que em xerricaven. Els ritmes polítics fan que la màquina no pari, així que el que ens tocarà als que estem als fogons és buscar les maneres d’articular un ensenyament de les Ciències digne per al nostre alumnat.

He estat fent l’exercici d’intentar programar una UD i una programació anual per a ESO, per veure “què passava”, i això ha coincidit amb la conversa que va iniciar ahir a Twitter Elena Ferro i que m’ha ajudat a identificar punts de conflicte a resoldre.

Excepte algunes coses que menciono més endavant en aquest post, no sembla tant complicat, i els canvis pel que fa a abordar la programació crec que són fàcilment gestionables. La idea vindria a ser el mateix que al currículum anterior (Contingut+Competència –> Objectiu d’aprenentatge), el que passa és que ara els continguts apareixen com a “Sabers” (una descripció més acurada dels diferents ítems del currículum en un post anterior).

No entraré aquí a parlar sobre com generar criteris d’avaluació (necessàriament vinculats als instruments), perquè ja ho vaig parlar en un post anterior en comentar com desplegar el currículum anterior al que tenim ara, i el que valia per llavors, val també ara.

A partir d’aquí la idea és generar documents el més nítids i reduits possible. El resultats dels meus intents , una Plantilla per a programar una UD i una Plantilla per a Programació Anual/Memòria es poden –> Descarregar aquí.

Espero que siguin útils. A mi, construïr-les m’ha ajudat a dialogar amb el nou currículum.

Queden algunes cues que haurem de resoldre com puguem, i que comentaré més extensament en algun altre text, però vull mencionar breument a continuació:

–>No s’entén perquè Física i Química i Biologia i Geologia tenim competències científiques diferents. Les pseudociències només en mencionen a Biologia i Geologia (C2), i la naturalesa social i d’empresa col·lectiva de la ciència i l’ús de material de laboratori només es mencionen a Física i Química (C6 i C3). Les formes pròpies de comunicar de la ciència hi tenen poc protagonisme. Això és un contrasentit amb la pretensió d’interdisciplinarietat i amb el que la pròpia Didàctica de les ciències proposa pel que fa a competència científica (Veure Duschl i Grandy, 2012). A banda, el redactat llarg de les competències i la diversitat de demandes que inclouen fa que en el disseny real de situacions d’aprenentatge, és difícil que es despleguin totes les demandes de la competència, i en realitat només se’n desplega una part. Un exemple, la C6 de Biologia i Geologia (que no és la més llarga), que conté 5 demandes: C6. Analitzar els elements del paisatge, utilitzant de forma integrada els coneixements procedents de la biologia, geologia i ciències ambientals (1) per explicar-ne l’origen i possible evolució (2) així com les característiques de la comunitat d’organismes (3), la dinàmica del relleu (4) i els possibles riscos naturals (5). Són 5 demandes, i potser no les satisfem totes en una activitat o UD (per exemple, perquè la situació d’aprenentatge proposada no les requereix). Això implica “recuperar” en alguna altra activitat la demanda que no s’hagi desplegat. Per això en la plantilla de disseny d’UDs proposo usar fons de colors per visualitzar quines demandes de la competència realment es treballen. Com diu en Jordi Soler, potser una altra solució pot ser redactar unes competències “domèstiques” coherents i breus a nivell de centre, desplegant-ne els seus diferents aspectes com a indicadors, i vincular-les d’alguna manera a les competències normatives.

Una idea, així a “bote pronto”, que crec que funcionaria tant a BioGeo com a FísQuí:

• CA (Conceptual): Interpretar fenòmens a partir de models, construir models i fer prediccions.
• CB (Procedimental): Formular preguntes científiques, dissenyar, dur a terme i comunicar recerques en formats científics.
• CC (Epistèmica): Validar coneixement científic a partir de diferents fonts i argumentació.
• CD (Tecnològica): Identificar riscos.
• CE(Tecnològica): Proposar solucions.
• CF (Ciutadana): Vincular el coneixement científic a l’exercici d’una ciutadania crítica.

Hastinclús, si m’apures, les dues Competències tecnològiques es podrien fusionar en una única. El que no té sentit per a mi és tenir competències diferents, una per identificar riscos en salut, una altra per a identificar riscos en el paisatge, i una altra per a identificar riscos en l’ecosistema. Des del meu punt de vista la competència és identificar riscos (per a les persones, l’entorn, l’economia,…), i ja deixarem als sabers la tasca de situar-la en diferents camps temàtics.

–>Ja vaig dir-ho al post anterior: els continguts (sabers) no estan seqüenciats per cursos, ni vinculats a idees clau, i a més estan formulats en forma d’accions, i això implica dificultats. D’una banda, dificulta fer progressions d’aprenentatge (ordenar, dins una UD o al llarg de l’ESO, de més simples a complexes, les idees i el grau de sofisticació dels models científics que van construint els alumnes). De nou, en contradicció amb el que des de la Didàctica sabem sobre com aprenen els alumnes (veure Marbà-Tallada, 2020). En aquest sentit, la plantilla per a UDs que comparteixo proposa que sigui el/la docent qui construeixi aquestes progressions dins de la UD, potser amb el recolzament de les que ja hi ha disponibles al currículum australià (–>Victorian Curriculum and Assessment). Però això requerirà també una feina d’equip/departament per a construir les seqüències al llarg de l’ESO ordenades de manera rigurosa que aquest currículum no ofereix: quan aprendran sobre mescles i dissolucions? quan sobre canvis físics i químics? quan sobre el concepte de partícula? i l’enllaç químic? És aquest, l’ordre de les idees adequat perquè tot l’alumnat hi pugui accedir?

De l’altra, conjuminar les accions dels sabers amb les que porta la competència és problemàtic. Si el saber està presentat com a “Fer maquetes”, i la competència com a “Deduir”, quina acció és la que val? He de fer una activitat que incorpori les dues accions? …un puzzle que no calia. Una suggerència pot ser “despullar” els sabers de la seva acció i usar-los com a continguts usant l’acció que proposa la competència.

–>La inclusió normativa dels ODS (Objectius de Desenvolupament Sostenible) necessita d’una anàlisi crítica. Els ODS no són un consens general i estan en discussió en alguns espais per la seva conexió amb l’anomenat “Capitalisme verd”. La solució pot ser incloure’ls, però no perquè l’alumnat els assumeixi com a dogma, sinó per a fer-ne una anàlisi crítica amb l’alumnat sobre com el sistema extractivista intenta sobreviure a les crisis que provoca i quin paper hi tenen els ODS. Veure Latouche (2004) o Marín (2022).

Referències

• Duschl, R. i Grandy, R. (2012). Two views about explicitly teaching nature of Science. Science and Education, 22(9), 2109–2139.
• Latouche, S. (2004). Survivre au développement. Mille et Une Nuits: Paris.
• Marbà-Tallada, A. (2020). Claves para mejorar el currículo de biología. Grandes ideas y principios del pensamiento biológico. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 100, 33-40.
• Marín, J. (2022). Educar per al col·lapse. Onada: València.

(Dia 26/06/22, encara sense el currículum definitiu que tot un país ha d’aplicar d’aquí a dos mesos i mig).

____________________________________________________

Actualització 22/09/22 (encara sense el currículum definitiu que se suposa que ja estem aplicant): en un post posterior ( –>  Accedir-hi)  es  proposen dos articles on s’analitzen amb més detall i s’exemplifiquen algunes de les idees i recursos que hem descrit aquí:

• Reflexions i orientacions per al desplegament del nou currículum de Ciències a l’ESO. Revista Ciències (2022), 45. Jordi Domènech-Casal. Accés en obert: https://wp.me/p25seH-Zy
• Situacions d’Aprenentatge. Idees per al desplegament curricular de les Ciències. Revista Ciències (2022), 45. Jordi Domènech-Casal. Accés en obert: https://wp.me/p25seH-ZE