Latest Post

Aprenentatges clandestins, cicles de l’aprenentatge i heurística d’estar per casa

Una de les coses que ens han portat a veure l’aprenentatge com un procés en primera persona ha estat el construccionisme. Bàsicament, el construccionisme defensa que els conceptes han de ser construïts (o reconstruïts) per el propi subjecte. Perquè –per ser conceptes i no només paraules- cal haver fet “alguna cosa” vinculada amb aquests conceptes, i cal haver-la fet en el lloc on “viuran”, és a dir, al nostre cervell. I per això els conceptes no són una cosa que simplement puguem transmetre. Alguns, esgarrifats, afirmen: “Però jo sí que els transmeto coneixements-explicant-i ells aprenent“. Diria el construccionisme: en moltes ocasions, aquest “fer alguna cosa” (relacionar amb experiències pròpies, associar a altres conceptes) succeeix de forma clandestina i diferent en el cap de cada alumne/a mentre un professor creu que “transmet” coneixement.

Bàsicament la idea de fons és: és igual el que tu facis, els alumnes, si aprenen, sempre aprenen igual,  construint. És clar que segurament hi ha maneres de fer que aquest procés sigui menys clandestí i promoure’l de forma més eficaç que, simplement, esperar que els alumnes aprenguin mentre els acusem de badar.

Suposo que amb aquesta ambició en aquest punt de la història és on va aparèixer el cèlebre “Cicle de l’Aprenentatge”, que jo he llegit sempre atribuït a Jorba i Caselles (1996), i té més o menys aquesta forma:

El mapa mostra la relació entre el grau d’abstracció i de complexitat de diferents tasques mentals en un procés d’aprenentatge. S’ha acabat anomenant a això el “Cicle d’aprenentatge”, i s’assumeix de forma general que les seqüències d’aprenentatge s’han d’estructurar segons aquest cicle i seguir necessàriament els passos 1, 2, 3 i 4 en aquest ordre. Una cosa bona d’aquest cicle és que fa evident que calen diferents tipus de processos per a aprendre. Una altra és que ha permès de forma fàcil adaptar el que ja es feia (bàsicament introduir coneixements i fer un examen al final) amb dues noves etapes: explorar idees prèvies (que en la pràctica s’acaba convertint en una vaga pregunta de “què sabeu de?”) i estructurar coneixements (que en la pràctica no acostuma a parlar d’estructurar DINS el CAP, sinó en una pissarra, esperant, de nou, arribar a aquest procés clandestí que no sabem si passa o no).

Podeu imaginar com ens desconcerta aquest cicle als que ens barallem amb l’ABP: en ABP qui porta la veu cantant de l’acció és el propòsit del projecte, i és la narració del propòsit el que seqüencia l’acció a l’aula. En alguns punts d’un ABP és realment molt difícil saber si estàs introduint nous coneixements o aplicant-los, si estàs aplicant els previs o els nous, la introducció sol passar després de l’aplicació (via prototips), i no sabem ben bé quan s’estructura, tot i que procurem que es faci algun cop. Aquestes etapes tant clares i netes se’ns barregen de manera inevitable, i xoquen amb el mantra de Kilpatrick (1918): aprendre en la instrumentalització. Aprendre en el procés de fer una altra cosa. Per això no és estrany que quan apareixen graelles per a fer programacions didàctiques que assumeixen com a dogma aquesta estructura de les unitats didàctiques, després de barallar-nos-hi una estona les deixem còrrer, desconcertats: “Com podem introduir coneixements, si els alumnes no saben encara què volem resoldre al final i encara no ho han intentat?“.

Penso que en algun moment de la història s’ha assumit que promoure millor el procés de construcció implicava estructurar les unitats didàctiques segons el “Cicle d’aprenentatge”. Però això no té perquè ser així. D’una banda, ordenar l’activitat a l’aula de forma explícita segons aquests passos no és necessàriament, la única o la millor manera de promoure que aquests processos es produeixin DINS el CAP dels nostres alumnes. I de l’altra, el nostre cap no funciona per dins com un algoritme, amb passos ordenats. Aquesta és només la representació que en fem. El nostre cap funciona de manera molt més desordenada, i temptativa, barrejant olors amb situacions, emocions amb tactes i relacions matemàtiques amb estètica.

Els profes de ciències ens topem amb això constantment amb la construcció del coneixement científic: el famós mètode científic és un intent de convertir en algoritme un procés que és heurístic, on diferents processos s’imbriquen i superposen. Encara que sigui atractiva la idea d’associar cada procés a una etapa i pretendre que passen de manera seqüenciada (o que seqüenciar-los facilita que es produeixin), això no es correspon amb el que passa realment DINS els CAPS.

I aquell alumne que aprenia clandestinament mentre un professor creia que transmetia coneixements el que necessita és més i millors escenaris on construir i motius per a fer-ho. Espais i necessitats de “fer coses” amb els conceptes. Però és una fal·làcia pensar que simplement perquè nosaltres ordenem l’activitat a l’aula d’una manera, el procés DINS el CAP de l’alumne seguirà aquestes etapes. Bàsicament, perquè el cap (no el de l’alumne, sinó del de ningú) no funciona de manera algorítmica, sinó heurística, establint connexions provisionals, associant patrons a matrius d’idees o fent analogies de forma temptativa. El cervell d’un alumne estructura idees sobre el so mentre clava claus per construir un caixó de percussió, fa emergir idees prèvies mentre construeix un globus aerostàtic i s’obre a introduir nous continguts quan aquests li fan falta.

Per això penso que és important no confondre’ns: una cosa són els processos mentals que es produeixen en l’aprenentatge. Una altra és que la manera de promoure’ls sigui “cridar-los” de forma seqüencial i explícita. 

Bàsicament, el que vull dir és que el procés serà sempre clandestí. Sempre passarà DINS el CAP de l’alumne. No el podrem “algoritmitzar” perquè és un procés íntim i heurístic. Així que possiblement, traurem més suc d’empènyer aquell cervell a fer “alguna cosa” amb els conceptes que no pas d’entorpir-lo en etapes que pretenen inútilment fer “públic” i “ordenat” un procés que és “clandestí” i “òrgànic” per definició. Encara que passi en comunitat.  Generar propòsits, necessitats reals, escenaris rics, problemes a resoldre, presents des del principi i connectats.

Això no vol dir que no hàgim de preveure moments on fem possible introduir continguts o estructurar-los. Només vol dir que la introducció de continguts i la seva estructuració passarà – o no- en cada cervell en el moment en què aquell cervell -clandestinament- ho requereixi. Però no necessàriament el dia i hora que nosaltres decidim que ho requereix a l’aula. Preocupem-nos de fer que ho requereixi, de crear la necessitat.

Anuncis

@jdomenechca

Anuncis

Enter your email address to follow this blog and receive notifications of new posts by email.

Join 2.911 other followers

%d bloggers like this: