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General

Competencia científica: hacer un powerpoint (!?)

¿Cuánta ciencia se evalúa en el trabajo por proyectos en ciencias?

Cuando empecé a trabajar por proyectos tenía claro que lo esencial era crear un escenario. Una misión (objetivo que conseguir), unos agentes (los alumnos), unas herramientas (mejor, con TICs) y, por encima de todo, unas dinámicas que promovieran la apropiación del todo por parte de los alumnos y su protagonismo en la generación del conocimiento.

Y para eso era crucial la sensación de que todo dependía de ellos. Así que empecé deliberadamente a hacer que escasearan cada vez más las herramientas.

BLV

Lo llamé BLV (por Búscate la vida).

  • Profe, este programa cómo funciona?
  • BLV…
  • Profe, la pantalla no se enciende.
  • BLV.
  • Profe, cómo…?
  • BLV, no?
  • Sí.
  • Profe, …
  • BLV…
  • No, si sólo quiero ir al baño.
  • …Bueno, ve…

Aparte anécdotas curiosas, los alumnos se apropiaron del término y acabé oyéndolo entre ellos en el recreo, algo que definitivamente me convenció de que eso les marcó y que había un empoderamiento en ciernes.

Claro, que esto iba acompañado de una descripción muy clara y definida de lo que queríamos conseguir. La apertura y la creatividad estaban enfocadas en el cómo conseguir algo, no en el qué conseguir, que estaba bastante determinado.

Mediante rúbricas, ejemplos y todo tipo de andamios didácticos definimos qué evaluaríamos y cómo. Pero ahí me entró la duda. Evaluar sobre el producto tuvo un efecto secundario que observo en la mayoría de rúbricas y otros andamios de evaluación/calificación de trabajo por proyectos y que me cuestiono.

Diseño del Powerpoint: 2 puntos.

La calidad digital del producto, la técnica oral en la presentación, la correcta elección de imágenes…son aspectos relevantes de las rúbricas que usamos, pero darles un peso excesivo desplaza aspectos como demostrar un buen dominio del modelo científico implícito, usar correctamente el léxico científico o transferir correctamente un modelo científico a un contexto.

Me doy cuenta que la evaluación acaba centrada en aspectos relevantes en el proyecto (no podía ser de otra manera), pero menos en la asignatura.

Así, la calidad comunicativa de un powerpoint se priorizaba sobre saber interpretar un relieve en función del modelo científico de la tectónica de placas, y la técnica de márketing de un tríptico se imponía sobre la comprensión de las vías de transmisión de enfermedades de transmisión sexual.

El feed-back que recibían los alumnos se centraba en un producto que incluía muchas componentes externas a la materia (algo normal cuando contextualizas) y poco en las habilidades científicas que pretendíamos promover.

No se trataba de la presentación formal o otros aspectos poco relevantes. De hecho, ya me quejé en otra ocasión del peso excesivo que tiene la habilidad de rotular bien, o incluso, la ortografía. Se trataba de elementos (márketing, expresión oral, diseño) relevantes, pero que lo eran en otras materias.

Pero al ser relevantes en el proyecto no puedo dejar de evaluarlos.

Me cuesta encontrar una solución para eso, además de la tensión entre contenidos-proyectos y evaluación individualizada dentro de un proyecto, estamos topando otra vez con la disgregación de los contextos reales (una estudio de prevención de riesgos geológicos, una campaña de prevención sanitaria) competenciales en materias, a menudo hostiles y poco dadas a compartir actividades. De modo que la solución obvia de “externalizar” esas componentes del proyecto no propias de la materia tampoco es algo poco factible habitualmente.

De hecho, trabajar conjuntamente tres o cuatro materias resulta algo indispensable para que el Trabajo por proyectos sea una empresa sostenible.

  • Porque para un proyecto hace falta tiempo, y no ese ritmo entrecortado de tres horas a la semana que dificulta a los alumnos entregarse a su realización.
  • Porque evaluar los distintos aspectos contextualizados sólo desde una materia implica diluir la carga de los aspectos propios de la materia.

Y porque hacer un powerpoint NO es una competencia científica. Ni tan sólo una competencia comunicativa ligada a las ciencias, a menos que forme parte de algún genero comunicativo específico de éstas.

Todos sabemos que la indagación, y el trabajo por proyectos consumen tiempo, y contribuyen al desarrollo de un aprendizaje de más calidad. Y que eso significa dejar de mirar el ombligo de nuestra materia, en pro de un aprendizaje integral del alumnado. Pero en eso se debe arrimar el hombro desde varias materias, ya que mientras algunos aspectos comunicativos son generales en distintas áreas, los aspectos científicos, básicos para una educación ciudadana, no suelen aparecer en otros espacios, y, como ya dije una vez (pesao!), considero que en ocasiones el desarrollo de la competencia científica queda descuidado, sólo porque hay otros aspectos competenciales más fáciles de evaluar o promover.

Básicamente, en resumen, me pregunto, de nuevo: ¿Cuánta ciencia se evalúa en el trabajo por proyectos en ciencias?

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