devaneos didàctics

¿Qué profesorado queremos?…profesionalización y una canción de Joe Cocker

El perfecto mantra de los análisis educativos es que el profesorado no es suficientemente profesional. O profesionalizado. O profesionalizante. Lo que sea. Análisis que obvian las contradicciones internas y externas (logísticas, legales, normativas) que convierten el oficio en un campo de minas en el que construir y ejercer un criterio profesional es tarea suicida. Y que concluyen que de ésta sólo nos va a salvar más gestión, más supervisión y más homogenización (leer: menos creatividad, menos iniciativa, menos innovación).

Pero volvamos a lo de los profesionalizables. Ya está bien, hombre. No hemos llegado hasta aquí por casualidad. Uno casi diría que ha habido un esfuerzo consciente por desprofesionalizar al profesorado y convertirlo en una especie de zombie gestor de flujos educativos. No. Casi, no. Uno lo dice: en la columna “Entre los Umpa-Wampa” que Cuadernos de Pedagogía ha tenido la amabilidad de prestarme durante este último año, y que cierro, acompañado de Joe Cocker en sus años mozos, como sigue:

¿Qué profesorado queremos? (ser)

Ha llegado el momento. La LOMCE y su jerarquización de los centros, el decreto de plantillas en Cataluña, y la homologación de PISA y similares como medio para calificar al alumnado y profesorado, son el último clavo para infantilizar a los docentes y cimentar la imagen de una incompetencia generalizada de la que (¡Oh, my God!) nos van a salvar los gestores educativos. Y la bicha de la crisis financiera abre la puerta por la que el mundo empresarial (ver OCDE) asalta la escuela para conducirla desde el exterior. Con prioridades empresariales, precarizando al profesorado y sin embarrarse a proponer soluciones metodológicas, ni mucho menos financiarlas.
¿Cómo hemos llegado hasta aquí? Veamos: Decenios seleccionando al profesorado en base a su capacidad de memorizar para una oposición o su “antigüedad” (sic!)… [Acceder al artículo completo]

Indiana Jones, feia un portfolio?

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Que el dossier, com a activitat d’avaluació-aprenentatge no m’agradava, ja ho vaig dir quan vaig escriure el Panfleto contra el dossier.

Els meus primers intents de millorar-lo amb la Fitxa CAM amb l’ajut de Julián Lobo i Marta Guillaumes, van ser una primera millora a partir de la qual vaig continuar provant coses.

Fins que en companyia de José Luis Fierro i després de llegir a @nalart (Núria Alart) i @eportfolios (Helen Barrett) em vaig embarcar en els portfolios.

La cosa va millorar, però em picava encara el tema de l’avaluació, que ja havia encetat al projecte Co-Regim. I després de parlar amb @azahara_casas (Didàctium) i @sergidelmoral ( http://www.sergidelmoral.net/ ) sobre un llibre (una mica punkie, tot s’ha de dir) de @joe_bower, “De-testing and De-grading schools“, encara ho veia més clar: un diari-carpeta d’aprenentatge. Sense números. Però amb avaluació, que és el que estic fent ara. I que segurament també acabaré canviant un moment o altre.

Als amics de la @xarxaCb , @francescsegura1 i @mariaojuel els va semblar que valia la pena que expliqués aquest periple de 6 anys de dubtes, contradiccions i desorientació.

No sabia com posar-m’hi i vaig trobar la resposta a les pel·lícules d’Indiana Jones, que tal com podeu veure a continuació (vídeo + pwpt) són un tractat a fons sobre el tema dels dossiers, portfolios i diaris d’aprenentatge que van tenir l’amabilitat d’escoltar a la trobada de la Xarxa CB. L’aventura continua.

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Educación metálica: la oración del libro de texto

Éste es mi libro de texto, hay otros muchos, pero éste es el mío. Mi libro de texto es mi mejor amigo y es mi vida, tengo que dominarlo igual que me domino a mí mismo, sin mí, mi  libro de texto no sirve, sin mi libro de texto yo tampoco sirvo.

Tengo que terminar el temario del libro de texto, rellenar al enemigo de información antes de que pregunte, tengo que darle antes que me dé a mí, lo haré, esto que digo, lo juro ante Dios, mi libro de texto y yo somos los defensores de la instrucción, dominamos a los alumnos y salvamos nuestra propia reputación, así sea, hasta que no haya enemigos o haya paz.

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En su versión original, oración del fusil, extraída de la película “La chaqueta metálica“.

Éste es mi fusil, hay otros muchos, pero éste es el mío, mi fusil es mi mejor amigo y es mi vida, tengo que dominarlo igual que me domino a mí mismo, sin mí, mi fusil no sirve, sin mi fusil yo tampoco sirvo, tengo que acertar con mi fusil, tengo que disparar a dar al enemigo que quiere matarme, tengo que darle antes que me de a mí, lo haré, esto que digo, lo juro ante Dios, mi fusil y yo somos los defensores de mi patria, dominamos a nuestros enemigos y salvamos nuestras propias vidas, así sea, hasta que no haya enemigos o haya paz.

¿Competencias era eso?

Recuerdo, en mis inicios como profe de secundaria, mi encuentro con el Conceptos+Procedimientos+Actitud. En principio, me pareció una buena idea. Yo entendí que se trataba de evaluar Conceptos…científicos, Procedimientos…científicos y Actitudes…científicas. Me pareció un buen enfoque, pero complejo, y al preguntar a mis compañeros, me di de bruces con la realidad de lo escolar. Los conceptos eran los exámenes, los procedimientos los dossieres y si hacían los deberes, y la actitud si el alumno se portaba bien o no. La palabra “científicos” desaparecía.  Básicamente, debía evaluar los mismos procedimientos que evaluaban en lengua (el dossier y hacer los deberes) y las mismas actitudes que evaluaban en matemáticas (estarse calladitos, levantar la mano y apuntarlo todo).

¿Conceptos era eso? ¿Procedimientos era eso? ¿Actitudes era eso?

Algo parecido me pasa con lo de las Competencias Básicas.

De entre el bosque de Competencias, no es extraño que Aprender a Aprender haya sido el punto de inicio. Es donde los pedagogos se sienten cómodos, en el fondo. Un buen principio, pues parece la Competencia Madre. Parece lógico: sólo cuando sepas cómo aprender y te reconozcas a ti mismo como aprendedor, podrás enfrentarte al resto de retos. Pero no parece que salgamos de ahí. Y así, una serie de herramientas y estrategias en principio diseñadas para empoderar al alumnado (bases de orientación, rúbricas, trabajo cooperativo, auto y co-evaluación…) se han adoptado como representantes de esa Competencia (que abarcaría mucho más), y a su vez Aprender a aprender ha acabado apoderándose de todo el discurso sobre Competencias Básicas, en una doble sinécdoque (parte por el todo) del tipo:

-¿Qué es eso de las Competencias Básicas?

-Sí, hombre, lo de las bases de orientación.

Al menos es la impresión que me queda cuando voy a jornadas o cursillos sobre Competencias Básicas. No oigo hablar de nada más. Para que algo sea competencial, tiene que tener una base de orientación o una rúbrica. O auto-evaluación. O grupos de expertos. O todo a la vez. Aunque luego no aparezca por ahí ninguna otra competencia. Es más. Si no has puesto nada de eso, no es competencial. Pese a quien pese, y especialmente, pese a PISA.

Y tengo una sensación bastante similar a la que tuve con lo de Conceptos+Procedimientos+Actitudes.

Competencias era eso?

Está claro que cuando nos encontramos profes de distintas áreas Aprender a Aprender es el punto de encuentro más obvio. Pero eso nos está llevando a una visión muy estrecha de lo que son las competencias y lo que podemos/debemos hacer con ellas. Una visión que encuentra dificultades para conectar con el amor que sienten los profesores por las materias que dan, que ven que da igual la materia que des, tú ponle una rúbrica y todo arreglado.

Y esto hace que las competencias suenen como un discurso extranjero a la áreas, una cosa de pedagogos que no tiene nada que ver con saber componer un poema, diseñar un experimento o encontrar un fallo de programación. Claro que una rúbrica o una base de orientación pueden ayudar en eso. Pero no son indispensables, y no deberían ser el punto de partida para hablar de  Competencia de Interacción con el Medio Físico, Competencia Comunicativa y Lingüística o Competencia Matemática.
Y de eso también hay que hablar.
Los profes de área vamos a tener que tomar el relevo en la materialización del discurso de Competencias Básicas, porque como no empecemos a rascar un poco en ellas, el Aprender a aprender se nos va a tragar a todos, el discurso competencial el primero.

No se me entienda mal. No digo que cada uno deba sólo mirar por las Competencias afines. Sólo que existen géneros propios de cada Competencia que no estamos desarrollando porque estamos todos muy satisfechos de nosotros mismos porque hemos puesto una base de orientación en nuestra actividad.

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Alguno era profe comprometido

(adaptación libre de Qualcuno era comunista de Giorgio Gabber).

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Alguno era profe comprometido porque había estudiado Historia o Ciencias Ambientales.

Alguno era profe comprometido porque mamá, la abuela, la tía…papá, no.

Alguno era profe comprometido porque veía las TIC como una promesa, el trabajo por proyectos como una poesía, la escuela pública como el paraíso educativo.

Alguno era profe comprometido porque se sentía solo.

…

Alguno era profe comprometido porque había tenido demasiados profesores no comprometidos.

Alguno era profe comprometido porque la sociedad lo exigía, la crisis económica lo exigía, el fracaso escolar lo exigía, PISA lo exigía….lo exigían todos.

…

Alguno era profe comprometido porque se lo habían dicho.

Alguno era profe comprometido porque no se lo habían dicho… todo.

Alguno era profe comprometido porque antes…antes…antes…era un profe pasota.

Alguno era profe comprometido porque había entendido que la renovación pedagógica iba despacio, pero lejos.(?)

…

Alguno era profe comprometido porque Freire hizo lo que hizo.

Alguno era profe comprometido porque Wert hizo lo que hizo.

Alguno era profe comprometido porque era sabio, y adoraba a los chavales.

Alguno era profe comprometido porque se tomaba unas cervezas y se conmovía en las escuelas de verano y los encuentros de formación de profesorado.

…

Alguno era profe comprometido porque era tan cínico que necesitaba algo en que creer.

Alguno era profe comprometido porque estaba tan fascinado por el conocimiento que quería estar allí donde se producía.

Alguno era profe comprometido porque quería dedicarse a la gestión educativa y salir del aula de una vez por todas.

Alguno era profe comprometido porque quería divertirse y pasarlo bien en clase.

…

Alguno era profe comprometido porque la revolución educativa, hoy no, mañana quizás, pasado mañana, seguramente.

Alguno era profe comprometido porque el Ministerio, las leyes educativas, la burocracia…

Alguno era profe comprometido por molestar a su jefe de departamento o su director.

Alguno era profe comprometido porque pasaba horas en Twitter.

Alguno era profe comprometido porque había visto demasiadas veces “Ser y tener” y “El Club de los poetas muertos”.

…

Alguno era profe comprometido por moda, alguno por principios, alguno por frustación.

…

Alguno era profe comprometido porque quería educarlo todo.

Alguno era profe comprometido porque no conocía los gurús educativos, formadores de formadores, expertos educativos y demás.

Alguno era profe comprometido porque había cambiado el libro de texto por el evangelio según Ken Robinson.

Alguno era profe comprometido porque estaba convencido de estar protegiendo el alumnado y las familias de los desmanes del mercado y las desigualdades.

…

Alguno era profe comprometido porque era más comprometido que los demás.

Alguno era profe comprometido porque estaban los planes de mejora educativa e implantación de las TIC.

Alguno era profe comprometido a pesar de que estuvieran los planes de mejora educativa e implantación de las TIC.

Alguno era profe comprometido porque no había nada mejor.

…

Alguno era profe comprometido porque no había familias comprometidas.

Alguno era profe comprometido porque “tenemos un sistema educativo desastroso”.

Alguno era profe comprometido porque no podía más de clases insoportables en las que nadie aprendía nada y reuniones en las que nadie hablaba de nada.

…

Alguno era profe comprometido porque los exámenes, los deberes, los PI , las AC, las programaciones, las repeticiones, etcétera, etcétera.

Alguno era profe comprometido porque quien estaba en contra, era profe comprometido.

Alguno era profe comprometido porque ya no soportaba aquella cosa sucia que nos obstinamos a llamar Educación.

…

Alguno creía ser un profe comprometido, y quizás era otra cosa.

Alguno era un profe comprometido porque soñaba una libertad diferente de la del mercado.

Alguno era un profe comprometido porque creía poder ser libre y feliz sólo si lo eran también los demás.

Alguno era un profe comprometido porque tenía necesidad de un empujón hacia algo nuevo.

Porque sentía la necesidad de una educación distinta.

…

Porque quizás era solo una fuerza, un vuelo, un sueño, un empuje, un deseo de cambiar las cosas, de cambiar la vida.

Sí, alguno era profe comprometido porque, unido a ese empuje, cada uno era como…más que sí mismo.

…

Como…dos personas en una: por un lado, el bregar del día a día en los centros.

Por el otro, el sentido de pertenencia a una especie que quería levantar el vuelo para cambiar verdaderamente la educación.

Dos alientos en un cuerpo solo.

…

Alguno era profe comprometido y quizás no tuvo más remedio que continuar siéndolo, ajeno a la esperanza.

Sólo porque ya no era capaz de concebir otra manera de ser profe, ni capaz de volver a transitar obsequiosamente la sordidez de la mera supervivencia en las aulas.

Alguno era profe comprometido y ya no pudo prescindir de su segundo aliento.

[…]

…

Qualcuno era comunista, de Giorgio Gaber. Letra

Conflicto cognitivo, modelo científico y pajaritos en vasijas

Estoy leyendo (un poco a trompicones) el libro “Dar clase con la boca cerrada“, de Don Finkel, fantástico libro en el que se trata cómo puede (¿debe?) el profesor ceder el poder sin ceder la autoridad, cómo empujar (o dejar de contener) al alumnado hacia un papel más activo en su aprendizaje mediante la creación de contextos de indagación, de conflictos cognitivos generadores de preguntas.

Aunque el contexto en el que ejemplifica sus propuestas es la literatura clásica, la filosofía y la epistemología, al final del capítulo 6 propone un ejercicio de física basada en varios dilemas que me viene al pelo.

A continuación:

1. la transcripción del ejercicio
2. un ejercicio de física con contenidos similares, pero muy distinto.
3. un breve comentario sobre por qué los profes de ciencias debemos ser freakis militantes.

Freakis…pero tampoco hay que pasarse…

1.El problema del canario (discusión en equipos de 3 a lo largo de varias situaciones)

1. Un canario reposa erguido en el fondo de una gran vasija de vidrio sellada herméticamente y puesta sobre una balanza. El pájaro echa a volar en el interior de la vasija. ¿Qué ocurre con la lectura de la balanza? Da una explicación.
2. Un pez de colores yace en el fondo de una gran pecera llena de agua que está colocada sobre una balanza. El pez empieza a nadar por la pecera. ¿Qué ocurre con la lectura de la balanza? Da una explicación.
3. Un hombre está de pie en una balanza. A continuación sale de ella y en su lugar coloca un gran muelle espiral metálico (tan grande como él) en la balanza, y se pone encima de el muello. ¿Qué ocurre con la lectura de la balanza? Da una explicación. (En beneficio de la simplicidad, ignora el peso del propio muelle al responder a esta pregunta).
4. Supón que el hombre de la frase anterior reemplaza el muelle en la balanza por un “muelle neumático”. Esto es un cilindro (tan grande como el hombre) con un pistón que se desliza en su interior. Hay una columna de aire atrapada en el cilindro, y el hombre está de pie en una plataforma montada encima del pistón. El cilindro es abierto en su base, pero está conectado a la balanza mediante un sellado hermético. Compara las lecturas de la balanza cuando el hombre está sobre el muelle neumático respecto a cuando está directamente de pie en la blaanza. Da una explicación (de nuevo, ignora el peso del propio muelle neumático).
5. En el problema del canario número 1, supón que:

• la vasija es reemplazada por una jaula que es casi toda de vidrio, pero con espacios muy finos entre las barras de vidrio. ¿Qué ocurre?
• supón que es reemplazada por una jaula ordinaria de alambre.
• supón que el pájaro está suspendido sobre la balanza sin estar encerrado en absoluto. Sin vasija, ni jaula.
• ¿Y si el pájaro sencillamente vuela por encima de la balanza?

2. Problema de física convencional (explicación y resolución individual)

Ponemos un canario de 50 gramos en una balanza. ¿Cuánto pesaría en la Tierra? ¿Qué fuerza ejerce la balanza contra el canario?

…y 10 combinaciones más de ejercicios similares.

EL CONFLICTO COGNITIVO ES GUAY

En el fondo, una misma fórmula (P=m.g) y principio de la dinámica (Principio de Acción-Reacción) atraviesa los dos ejercicios. Pero su comprensión y riqueza como modelo científico no puede compararse.

Es posible resolver el segundo ejercicio sin entender absolutamente nada de dinámica.

Es posible no ser capaz de resolver el primero, pero sólo por el hecho de haber intentado resolverlo, haber avanzado muchísimo en la construcción de un modelo mental de lo que es la masa, lo que es el peso y los equilibrios de fuerzas.

En el fondo, la clave es el conflicto cognitivo: la situación que chirría con nuestra concepción de las cosas, que pone a prueba el modelo científico, que hace que tengamos que forzarlo, afinar definiciones, aclarar relaciones. Que la propuesta de actividad venga sin “respuesta correcta” ya es la perfección. Observar, además, que la actividad recorre situaciones a cual más surrealista: ¿Por qué se subiría alguien encima de un pistón encima de una balanza? ¿Para qué sirve resolver esta situación? ¿No es esto un poco freaky?

LOS DE CIENCIAS A VECES SOMOS UN POCO FREAKIS

Nuestro reino no es de este mundo. las cosas que implican un conflicto cognitivo, sencillamente, nos ponen. ¿Y esto porqué es así? ¿Y esto cómo funciona? Son preguntas que nos planteamos y nos convierten a veces en gente extraña que se lo pasa en grande en una cena con amigos al discutir durante veinte minutos hipótesis sobre el comportamiento físicamente aberrante de una aceitera de diseño.

Y debemos comprender que esa pasión por el conflicto cognitivo no es compartida por todo el alumnado. Quitando un par de programas de divulgación científica, los inputs que reciben los alumnos con respecto a qué es la ciencia son bastante flojos. Tienen pocos modelos de gente que se apasione por el conflicto cognitivo. Las implicaciones sociales de las cosas, su componente estético, la motivación académica, son otros ejes que pueden ejercer más atracción para el alumnado.

Por eso creo, estoy convencido, que los profes de ciencias tenemos que ser un poco freakis en el aula. Y serlo de modo consciente, evidente, explícito. Debemos transpirar el hábito de indagar, celebrar con ellos el conflicto cognitivo, emocionarnos con el sobresalto de un modelo científico. Porque van cortos de modelos de relación placentera con el conocimiento científico.

Pero tenemos que ir más allá. No basta con que nosotros seamos explícitamente freakies.

NUESTRO TRABAJO COMO PROFES DE CIENCIAS ES HACER DE NUESTROS ALUMNOS UNOS FREAKIES

Limitarnos a que sepan mirar el mundo científicamente es sólo una parte del trabajo. Conseguir que quieran hacerlo, que lo vean como algo divertido o interesante es el premio gordo.

No tiene nada que ver con incrementar las vocaciones científicas ni con vías profesionales. Tiene que ver con qué posición ocupan ellos en relación con el conocimiento. ¿Pintan ellos algo, en la creación de conocimiento?  ¿Es el conocimiento algo sólo utilitario, o genera placer?

En definitiva, darles la oportunidad de que ejerzan de freakis.

Por eso estoy contento de que la semana pasada, en una actividad de indagación que estamos haciendo sobre la Tectónica de placas, dos equipos se enfrascaran en una discusión apasionada sobre el comportamiento de dos placas imaginarias de un mundo imaginario que propone la actividad a partir de evidencias parciales.

Fueron veinte minutos de discusión en los que no participé para nada (ni la animé ni me opuse),  en los que recorrieron toda el aula, desde la mesa en la que estaban trabajando hasta la pizarra, consultando internet, e incorporando a dos equipos más, seducidos por la acalorada modelización científica que tenían entre manos.

Sabiendo (como sabían) que estaban discutiendo sobre unas placas que no existen en un planeta que no existe a partir de datos que…no existen, porque son imaginarios.

Se lo pasaron bomba. Qué freakis.

Actualización 10/01/15

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Leo un Tweet de Dan Meyer hablando sobre la enseñanza de las matemáticas, que viene a decir algo similar.

RT @ddmeyer: What math class needs is more WTF. http://t.co/nbH0wOPug1 pic.twitter.com/NJfkQKRGku

— Begonya Folch (@Begonya) January 9, 2015

En resumen, en clase de ciencias necesitamos más WTF o …What the fuck???!, que traduciríamos así en plan doméstico por …qué cojones???!

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Actualización: en el Betacamp 2015. nos reunimos varios profes para desarrollar esta perspectiva: los resultados, aquí:

http://betacamp.cat/wiki/index.php/Wtf_is_this%3F

Creatividad, engendros plasTICos y autonomía

La verdad es que vamos algo desorientados con lo de la creatividad. Y con la autonomía, más.

Antes éramos más espabilaos es una frase que oigo a menudo. Yo no sé si lo éramos o no. Pero sí sé que necesitamos alumnos más espabilaos. A lo mejor, llamándolo “Competencia de autonomía e iniciativa personal” viste un poco más, pero en el fondo, se trata de que sean espabilaos.

Y eso no tiene realmente nada que ver con poner colorines a las cosas o crear formatos de actividades creativas que sólo tienen sentido en el mundo escolar. Tiene que ver con buscarse la vida, algo que tengo la impresión que cada vez dificultamos más en los centros educativos.

A través de eso trota el artículo “Lo que viene siendo la autonomía y la creatividad” que publiqué en junio 2014 en la columna “Entre los Umpa-Wampa” que Cuadernos de pedagogía tuvo la amabilidad de prestarme. Esta vez, con la ayuda de la música de fondo de Frank Sinatra, y su himno a la autonomía y la creatividad: My way.

Columna “Entre los Umpa Wampa” en Cuadernos de Pedagogía, junio 2014.

Lo que vienen siendo la autonomía y la creatividad

Lo de Ken Robinson, aunque repetido hasta la saciedad, es incontestable. Para los que (todavía) no están al tanto: Robinson enuncia un gran reto educativo: pasar de un paradigma industrial, de una escuela que transmite conocimientos para ser repetidos y aplicados, a uno de la sociedad del conocimiento, en el que la escuela promueve activamente la autonomía y creatividad del alumnado para construir conocimiento. Un reto añejo, pero pendiente.

Un cambio complejo que en algunas ocasiones parece centrarse tanto en la “creatividad” pura, que se acaba olvidando lo de “para construir conocimiento”. Y nos lanzamos atolondrados a que los alumnos “creen cosas”. Engendros plásTICos de dudoso gusto (ver Glogster y compañía), inexistente conflicto cognitivo y todavía menor conexión con la realidad de fuera del aula, en los que el reto es retransmitir de manera guay lo que se les transmite, metiendo como sea colorines y TIC. Dígamelo usted con flores.

No. Creatividad no significa convertir en powerpoints todo lo que se menea o aceptar cualquier bodrio solo porque “se expresan”. Es más difícil que eso. Existe una creatividad interna en los distintos campos del saber que hay que despertar. Unas matemáticas estratégicas, una escritura creativa, McGyver en el laboratorio y fuera de él. Afrontar conflictos cognitivos abiertos en contextos reales, desarrollar estrategias, instrumentalizar técnicas y formatos. Incertidumbre. Que se busquen la vida.

Porque en nuestro (su) viaje a la autonomía acabamos muchas veces pisándoles los pies. Les organizamos sus fiestas de fin de curso, sus excursiones y, si pudiéramos, fomentaríamos su autonomía preparándoles el desayuno. En el colmo de la contradicción, damos perfectamente completados a los alumnos folletos de instrucciones perfectas (rúbricas y compañía), diciendo que con eso los hacemos autónomos. Eso no es autonomía. Autonomía significa hacer al alumno capaz de pensar y decidir por sí mismo. Hacer que el alumno sea capaz por sí mismo de hacer bien lo que nosotros pensamos y decidimos no es autonomía. Es simplificar nuestro trabajo. Que también está bien, pero no es lo mismo.

Niño, espabílate. Búscate la vida. Descubre tu way. A lo Sinatra.

Se trata de eso. No (solo) de colorines.

“I did what I had to do

I saw it through without exemption

I planned each charted course

each careful step along the highway

And more, much more than this

I did it my way”

Aquí, Él: https://www.youtube.com/watch?v=qQzdAsjWGPg

[ACCEDER AL ARTÍCULO en Cuadernos de Pedagogía]

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Ver otros artículos de la columna “Entre los Umpa Wampa”

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14 cosas obsoletas en la educación del siglo 21

<este artículo es una traducción doméstica del original en inglés, publicado por Ingvi H. Ómarsson. Parte del texto original ha sido adulterado para acercarlo a la realidad local, pero el texto mantiene el enfoque y tono del original. A veces, puedes decir algo interesante. Otras veces puedes ayudar a que algo interesante que ha dicho otro llegue a más gente.>

1.Aula de Informática

La idea de llevar a toda la clase a una aula de informática con equipos desfasados, una vez por semana para practicar su uso del teclado, y enviarlos de vuelta al aula convencional al cabo de una hora es obsoleta.

Los ordenadores o la tecnología no debería ser una materia específica, sino una parte integrada en las materias y los currículums.

2.Aulas aisladas

Las clases pueden aislarse de dos modos. Uno en el que padres, profesores o visitantes no son bienvenidos porque las puertas están siempre cerradas. El otro, aislando todas la fuentes de conocimiento fuera de las cuatro paredes. Aislando de internet, vídeos, blogs, webs o visitas de autores o científicos a través de Skype, por citar algunas.

Tom Wagner, autor de “The Global Achievement gap”, dice: “El aislamiento es el enemigo de la mejora”. Las aulas deberían estar abiertas, los profesores deberían poder entrar y aprender unos de otros, los padres deberían visitarlas a menudo. La aulas aisladas están obsoletas.

3.Escuelas sin Wi-Fi

Las escuelas que no tienen una red WiFi potente para el uso de la comunidad educativa no sólo están perdiendo una gran oportunidad para aprender y enseñar, sino que están robando a los alumnos su acceso al conocimiento y limitando sus oportunidades de aprender sobre internet y el uso seguro de la tecnología.

Las escuelas del siglo 21 posibilitan a alumnado y profesorado aprender donde sea, cuando sea. Las escuelas que no lo permiten están obsoletas.

4.Prohibir teléfonos y tablets

Quitar los teléfonos o tablets a los alumnos en lugar de usarlos para promover el aprendizaje está obsoleto. Deberíamos celebrar la tecnología que los alumnos llevan y usarla como herramienta de aprendizaje.

Los teléfonos ya no son sólo aparatos para enviar mensajes de texto o realizar llamadas…cuando lo eran, prohibirlos era adequado. Pero hoy hay más capacidad de procesamiento en el smartphone medio que la que tenía la NASA en 1969 cuando mandó un hombre a la Luna. Aún así, la mayoría de alumnos sólo sabe usar su teléfono para las redes sociales y juegos.

Hoy se puede editar una película, un programa de radio, tomar fotos, hacer pósters, página web, bloguear, twitear como si fueras un personaje de un libro, … Deberíamos mostrar a los alumnos las posibilidades del teléfono como herramienta de aprendizaje y convertir esas distracciones en oportunidades que llegan muy lejos del aula.

5.Coordinador TIC con acceso de administrador

Tener una persona responsable de los ordenadores, que establece sus usos y prioridades y se encarga de su mantenimiento…está obsoleto.

Necesitamos coordinadores TIC que sepan qué necesitan los alumnos y profesores y solucionen problemas en lugar de crear barreras. Alguien que ayude las personas a ayudarse a sí mismas, dándoles responsabilidad, y encontrando mejores y más baratos medios de hacer las cosas.

6.Profesores/as que no comparten lo que hacen

Los profesores que trabajan sin que se les oiga, que no twitean, no bloguean, ni discuten sus ideas con gente del mundo mundial están obsoletos. Los profesores ya no trabajan localmente, sino globalmente, y es parte de nuestro oficio compartir lo que hacemos y ver lo que hacen los demás. Si un profesor ha dejado de aprender, no debería estar enseñando a otros.

Deberíamos estar twiteando, blogueando y compartiendo lo que funciona y lo que no, dar y recibir consejos de compañeros de otras partes del mundo. Mejorar constantemente, porque nuestra formación como profesores no es un curso de 20 horas cada año, sino un proceso permanente que dura toda la vida.

“No aprendemos de la experiencia…aprendemos de la reflexión sobre la experiencia” John Dewey.

7.Escuelas que no tienen Facebook o Twitter

Las escuelas que puensan que publicar un artículo en su web una vez por semana o una circular informativa al trimestre es suficiente para tener a las familias informadas están obsoletas.

Las escuelas deberían tener página en Facebook, compartir noticias y informaciones con las familias, tener una cuenta en Twitter y su propio #hashtag, gestionar su propio canal de TV online en el que los alumnos produzcan y publiquen cosas sobre lo que ocurre en la escuela.

Si no cuentas tu historia, otro lo hará.

8.Cantina con comida poco saludable

Las cantinas o comedores de escuelas que funcionan como un restaurante de comida rápida en la que los alumnos y profesores “saborean” platos baratos, rápidos y poco saludables están obsoletas.

[…] Los alumnos deberían servirse ellos mismos, limpiar las mesas, platos y cubiertos. No sólo porque eso ahorra dinero, sino porque es parte del desarrollo educativo adquirir responsabilidad. Lo que las escuelas del siglo 21 deberían estar haciendo es plantar sus propios frutales y hortalizas como medio para enseñar sobre la naturaleza.

[…] El objetivo de proporcionar a los alumnos una comida saludable no es sólo un medio de hacer que aguanten el día, sino también hacer que la comida saludable sea una parte normal de sus vidas, y hacerlos pensar sobre la nutrición, algo que les acompañará el resto de sus vidas.

9.Empezar la escuela a las 8

Las investigaciones realizadas muestran que atrasar la hora de entrada en 50 minutos tiene un efecto positivo tanto en el aprendizaje como en las actividades de después de la escuela. Las escuelas que no lo hacen están obsoletas.

10.Encargar servicios de diseño o creación externos

Cuando una escuela necesita un póster o una nueva página web, no debería encargarlo a servicios externos, sino encargarlo a los alumnos. En las escuelas del siglo 21, los alumnos son quienes se encargan de estas cosas, como proyectos colaborativos reales de arte, lengua y…tecnología.

11.Bibliotecas tradicionales

Las bibliotecas que contienen sólo libros o juegos de mesa están obsoletas.

Una biblioteca escolar del siglo 21 debería constituir el centro de la escuela, un lugar en el que alumnos y profesores pudieran relajarse, leer, obtener consejo, acceso a tecnología, editar vídeos o aprender cómo programar. Ofrecer una oportunidad a todos de acceder a la tecnología y la información. De otro modo, todas esas bibliotecas escolares acabarán convertidas en museos de todas esas cosas que usábamos.

 12.Lo mismo para todos los alumnos

Poner a todos los alumnos en la misma clase porque nacieron el mismo año está obsoleto. El sistema industrialista ya no satisface nuestras necesidades, y mucho menos las del futuro, pero aún así muchas escuelas parecen las industrias que pretendían servir hace 100 años.

Deberíamos promover la elección, dar al alumnado la oportunidad de desarrollar sus intereses y no insistir sólo en aquéllas cosas en las que no son buenos. En la mayoría de escuelas, si eres bueno en arte, pero malo en inglés, te dan más clases de inglés para “equilibrarte” en lugar de ser excelente en arte…Todos iguales, todos lo mismo.

La educación debería ser individualizada, los alumnos deberían trabajar en grupos independientemente de la edad, y su educación debería ser construida en base a sus necesidades.

13.El mismo curso de formación para todos los profesores

Una escuela que imparte o desarrolla la misma formación a todos sus profesores está obsoleta. Lo frequente es el desarrollo profesional de arriba a abajo (en el que todos aprenden lo mismo), en lugar del desarrollo de abajo a arriba (cada uno aprende lo que necesita), porque ofrecer a cada uno lo que necesita (incluyendo alumnado) requiere tiempo y dinero.

Mediante Twitter, Pinterest, artículos online, libros, vídeos, contactos,…el profesorado puede construir su Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) y personalizar su desarrollo profesional.

14.Tests estadarizados para medir la calidad de la educación

Buscar en test estandarizados si el alumnado aprende o no es algo inútil. Aunque lo que muestran es en parte importante, es sólo una parte muy pequeña de lo que queremos que nuestros alumnos aprendan, y focalizando en estos tests estamos estrechando el currículum.

El mundo actual y sus necesidades han cambiado. No formamos a personas para trabajar localmente, sino globalmente. Con los test estandarizados como PISA, estrechamos los currículums, y todos los países de l aOCDE terminaremos enseñando lo mismo, generando el mismo tipo de trabajadores, trabajadores obsoletos y sumisos.

Andrea Shcleichar (2012): ” Las escuelas tienen que preparar a los alumnos para oficios que no se han creado todavía, tecnologías que no se han inventado y problemas que no han surgido“.

La educación estandarizada pudo ser la solución algún día, pero es indispensable evidenciar que está hoy obsoleta. Deberíamos estar resolviendo problemas reales, preguntando cosas que importan en lugar de recordar y repetir hechos. El éxito en adultos está más relacionado con la creatividad que con el coeficiente de inteligencia, y deberíamos celebrar la diversidad de conocimientos en lugar de intentar uniformizar conocimientos y habilidades.

Me pregunto si las escuelas cambiarían su oreintación si diseñáramos un nuevo test que midiera la empatía, el pensamiento creativo y las habilidades de comunicación…quizás es lo que necesitamos.

Consideraciones finales

Todos los sistema educativos están siendo reformados, pero lo que necesitamos no es una reforma, sino una revolución, convertir el sistema educativo en otra cosa. No será fácil.

Hacer algo nuevo y conseguir resultados flojos en los viejos test no debería sorprendernos.

“Si hubiera preguntado a la gente lo que quería, me habrían pedido caballos más rápidos” Henry Ford.

Eso es lo que estamos haciendo hoy. Pedimos a nuestros alumnos que recuerden más, escriban mejor y repitan más rápido que antes…como se habría pedido un caballo más rápido, cuando deberíamos estar pidiendo un coche.

Seguro que el coche no fue mejor que el caballo al principio, y nuestro sistema de educación tampoco será perfecto. Nunca lo será, deberá evolucionar y mejorar cada día.

No sé cómo sería el sistema perfecto, y no creo que nunca exista. Pero creo que si hablamos, probamos algo distinto, nos equivocamos, investigamos y compartimos lo que hacemos, no sólo localmente, globalmente, nos acercaremos bastante.

Si quieres ver un cambio en educación, debería iniciarse en tu aula.

“La educación puede ser promovida desde arriba, pero sólo puede ser mejorada desde la base“. Sir Ken Robinson

<este artículo es una traducción doméstica del original en inglés, publicado por Ingvi H. Ómarsson. Parte del texto original ha sido adulterado para acercarlo a la realidad local, pero el texto mantiene el enfoque y tono del original. A veces, puedes decir algo interesante. Otras veces puedes ayudar a que algo interesante que ha dicho otro llegue a más gente.>

Más:

• Blog de Ingvi H. Ómarsson http://ingvihrannar.com/
• Twitter de Ingvi H. Ómarsson @IngviOmarsson

CLIL: més enllà de l’anglès

Estupenda sessió de formació d’en David Marsh el darrer 2 d’abril al curs Comenius organitzat per el CIREL/CESIRE que sacseja estereotips sobre el CLIL/AICLE.

Important. Perquè el CLIL no és la proposta elitista que se’ns ven, on “es fa la matèria en anglès”.

És un treball integrat per a TOTS els alumnes que connecta amb les experiències de l’alumnat i apela a una altra relació amb el coneixement que deixi de separar els conceptes i habilitats en barreres artificials de disciplines.

Per això devia insistir tant Marsh en que el model CLIL implica una atenció a l’alumne, tenir present l’acústica dels espais, la fatiga lingüística (¿Què passa al cap de 30 min d’escoltar en anglès?) i una atenció explícita al al benestar dels participants, una aproximació experiencial que promogui la implicació emotiva de l’alumnat. Una frase de Marsh ho resumeix: “Els alumnes haurien de somriure, a classe”.

Un model on es deixa d’expulsar les llengües de les matèries, “blending languages and subjects” i es propulsa cap a l’èxit a tothom, no només a la majoria.

Com fer-ho? fent servir bastides didàctiques “just in time” a diferents nivells (paraules, frases, imatges, dinàmiques…) que s’enfoquin a nivells de dificultat creixents (Taxonomia de Bloom dixit). En el debat, aspectes pràctics que demostren que no som als núvols: mòbils a l’aula CLIL? és la segona llengua un segon obstacle per als alumnes amb dificultats?

La comunitat escolar com a comunitat que aprèn (incloent l’aprenentatge del professorat) travessà tota la sessió, culminant en una activitat on, organitzats per equips, els professors participants creàrem in situ, activitats CLIL amb bastides diverses (de 3 mintus!), de les que n’extrec (comunitat d’aprenentatge) les següents idees:

• El vocabulari, en la mesura del possible, hauria de sorgir de la indagació conjunta a l’aula, i ser posterior al concepte.
• Les aportacions que es van fent a l’aula (fins i tot les errònies) haurien de romandre visibles fins al final de la sessió, configurant un retrat del procés, l’itinerari que hem fet.

Arrel d’aquest darrer punt, no sorprèn que la sessió de formació acabés amb la sala pràcticament folrada de fulls amb esquemes, aportacions o enumeracions d’expectatives i concepcions, després d’una sessió on les referències a experiències i sentiments dels participants van ser constants. Com els somriures.

És fantàstic quan et trobes amb una formació del professorat coherent amb el que proposa.

Per saber-ne més, llegir aquesta entrevista a David Marsh: http://apabal.com/clil-questions-for-david-marsh/

Equilibrio entre Proyectos y Contenidos. Protocolo TPoP, pan y chocolate.

A veces sobra pan, y a veces sobra chocolate.

Así ponía las cosas un anuncio de bollos de cacao que parecía haber resuelto el problema del desequilibrio entre la cantidad de pan y la de chocolate (un inciso: en mi caso, nunca sobró chocolate, siempre pan).

Algo así me sucede cuando me lanzo a aventuras de trabajar por proyectos.

MUCHO CHOCOLATE, PERO POCO PAN

Me explico: al usar entornos de trabajo por proyectos y aprendizaje mediante la indagación a menudo me encuentro con que “pinchamos” muy hondo en una parte de los contenidos, pero abandonamos el resto.

Los proyectos de mis alumnos tenían mucho chocolate: trabajo en equipo, resolución de situaciones complejas, creación de nuevos productos, formatos específicos de comunicación científica… pero tenía dificultades para conseguir con ellos una visión amplia del modelo científico que los regía. El vocabulario específico, o la esquematización en abstracto de esos modelos eran las principales (y muy significativas) víctimas.

Al mismo tiempo, existen técnicas o conceptos que son realmente muy difíciles de conseguir mediante la indagación pura y dura, y que en cambio, una vez explicados podrían ser instrumentalizados para resolver nuevos dilemas. No puedo hacer que lo descubran todo.

Faltaba pan. Esto me preocupaba.

Pero si has estado trabajando por proyectos sabrás que ése no es el único problema. Aunque defiendo que es una mejor forma de aprender, me encontraba con dificultades para determinar qué, cómo y cuánto estaban aprendiendo los alumnos, algunos de ellos camuflados en el trabajo en grupo (no en equipo). Necesitaba mucho más pan.

Así que estuve dándole vueltas al tema de los contenidos, del pan,  la evaluación, el chocolate, y los proyectos.

PROTOCOLO TPoP

No ha salido nada espectacular. Pero sí entreveo una luz al final del túnel. Una nueva combinación de pan y chocolate que me funciona, y que llamo protocolo T Po P.

T, por Talleres: sesiones de 15 minutos en los que explico en plan tradicional técnicas o conceptos concretos. Transmisión de contenidos pura y dura, poca chicha cada vez, y sin explicar a los alumnos qué relación tiene con el proyecto que están desarrollando…ellos deben determinar si usar o cómo usar el contenido de los talleres para su proyecto. Pueden incluso sugerir talleres que crean necesarios. Cómo calcular escalas, qué tipo de límites de placa tectónica existen, o qué diferencia existe entre los modelos lammarckiano y darwiniano. A palo seco. Pan.

P, por Proyecto: un conflicto cognitivo que deben resolver (2-3 semanas) en equipo de forma autónoma, analizando datos y construyendo e instrumentalizando los modelos científicos que los explican, que resulta en un producto, la mayoría de las veces de comunicación científica y conecta con sus experiencias. Chocolate.

Po, por Portfolio: breves paradas (mínimo 4, alguna puede ser de deberes) en el proceso, 10 minutos cada una en los que cada alumno elabora individualmente, en papel,  un portfolio de reflexión de su aprendizaje con las ideas principales y evidencias de lo que está aprendiendo. Jamón de bellota. (todas las metáforas tienen su límite).

Como en los famosos bollos de chocolate, todo se mezcla: en una sesión podemos combinar T+P, evitamos pasar una semana sin hacer Po, y promuevo que los mismos alumnos escojan i realicen T para sus compañeros. TPoP.

Ya no sobra pan, ni sobra chocolate.

Bilbo Baggins, profes de secundària i renovació pedagògica

Després d’uns anys de dedicar-me a aquest ofici, he arribat a la conclusió que la figura que millor ens identifica als profes de secundària com a col·lectiu és … la dels hòbbits del senyor dels anells.

Si no saps de què va la història (la dels profes de secundària o la del senyor dels anells) no cal que continuïs, no entendràs res de res.

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Com en Frodo, ens trobem de cop i volta transplantats a un món ple d’incerteses i angoixes, del que no sabem res, i se’ns demana que prenem partit en una lluita milenària de la qual no sabíem res fins ara (la de la renovació pedagògica), i no només això, sinò que se’ns demana que liderem aquesta lluita. Tothom al nostre voltant admet que els poders de Sàuron han esclafat els esforços dels homes, els nans i els elfs. Tots ells més poderosos que nosaltres. Armats amb coneixements de pedagogia i de didàctica, llarga experiència o discursos engolats. Tothom sembla tenir clar que nosaltres, uns homenets petitons de peus peluts i amb les úniques armes d’una llicenciatura, de la bona intenció i la bona fe semblem, a priori, un simple esmorzar per a Mórdor. I tot i això, seguim.

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Al llarg de l’aventura, pesquem en converses en veu baixa noms d’antics herois èlfics, però les cançons que narraven les seves gestes semblen haver-se perdut en el temps: Montessori, Freire,… antigues melodies màgiques, plenes d’esperit, que només es canten en les fondàries més ocultes dels boscs dels elfs, vetades als hòbbits com nosaltres. Melodies d’un so diferent, genuí i etern, que parlen de llibertat i alegria, al costat de les quals les cançons dels hòbbits “Flipped Classroom”, “TIC/TAC” i “Competències Bàsiques” semblen receptes de cuina o cançons de taverna.

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Sabem també que aquest no és el primer cop que s’intenta derrocar Sàuron. Antigues llegendes descriuen la història d’un passat llunyà, d’una era anterior a la nostra (durant la República?) en què es va lliurar una batalla gloriosa (l’escola progressista) que, encara no sabem ben bé perquè, es va perdre, i ara els antics combatents miren de fer la viu-viu cadascú per la seva banda. Descobrim un món poblat de diferents éssers ambivalents, companys de camí: nans capaços de tot per un company, però que només volen tornar a les seves mines, elfs de llum pura i resplendent que decideixen abandonar en naus lluents aquest món en el que nosaltres lluitem, humans cobejosos de poder i conscients de la seva derrota. En fi. Sindicats, pedagogs, professors universitaris, formadors de professorat, responsables de serveis educatius, i polítics.

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Per alguna estranya raó, ens ha tocat a nosaltres, els hòbbits de peus peluts, reunir tots aquests éssers de nou per a presentar la batalla definitiva (?) contra Mórdor. Formar la Comunitat de l’Anell. Però sabem que no podem recolzar-nos del tot en ells.

Sabem que arribarà un moment en què cadascú anirà a protegir la seva terra mentre nosaltres continuem sols cap a Mórdor, amb l’estrany sentiment de no ser ni els més forts, ni els més preparats, ni els més adequats per a l’empresa. Amb l’inquietant sensació d’estar assumint un repte per sobre de les nostres capacitats. Encalçats per Gòllums, individus que en algun moment eren profes, però als que el poder de l’Anell ha anat desgastant.

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I mentre es lliuren batalles terribles i mediàtiques a l’altra banda del món, ens tocarà a nosaltres assumir la tasca real a les terres de Mórdor, que ocupa poques pàgines en els annals de la història, però que és la que decidirà de debó.

No tinc gaire clar què és l’Anell. Una cosa que ens fa invisibles i ens protegeix, però que alhora ens fa caure sota el poder de Mórdor, i que hauríem de destruir si ens volem salvar. Potser és el llibre de text.

I bé, la veritat és que, com Bilbo Baggins, encara que tornem a la Comarca, siem on siem ja mai més serà com abans. Quedarem connectats i enyorarem sempre més aquesta lluita, que donarà regust a cada pastisset amb melmelada.

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Panfleto contra la ortografía en ciencias

Lo de las faltas de ortografía me altera las pulsaciones. Cada año lo mismo. La sempiterna reclamación. Que dicen los del departamento de lenguas que deberíamos “restar puntos” (sic) por las faltas de ortografía. Aunque sea en clase de ciencias.

Y desde tiempos inmemoriales vamos “restando” puntos ortográficos. Una costumbre que además se extiende por todas las materias, como garante de la cultura general. Es ésta una definición de “cultura general” cuanto menos curiosa, pero ya volveremos a eso.

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UNA ASIGNATURA ENTERA DE ORTOGRAFÍA

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Vayamos primero a algunos datos y cálculos (los de Ciencias somos así): si la ortografía resta un punto en cada asignatura, más dos puntos en las materias de lenguas, el resultado global es que la ortografía acaba teniendo un impacto total en las calificaciones (que no en el aprendizaje) de una asignatura entera. El equivalente a cursar una asignatura únicamente de ortografía, esto es, memorizar una norma –algunas veces lógica- y aplicarla sin moverse un ápice de ella. Excesivo.

Como soy profe de Ciencias, es de esperar que desde el departamento de Matemáticas ejerzan también su derecho de pernada y hagamos otro tanto con los errores de cálculo o la representación gráfica. Abierta la puerta, pasa también por ella el profe de Educación Visual y Plástica al que, cómo me voy a negar, ofreceré paso franco para que restemos también el punto correspondiente de la calidad de los dibujos y esquemas científicos. Pretensiones ambas (Matemáticas y Visual y Plástica) que me parecen más pertinentes desde el currículum de las ciencias, pero que oigo menos a menudo. Asumo que Tecnología, Educación física y Sociales se pasarán sólo de vez en cuando, en plan de sisa de amiguete, cuando lleguemos a la energía, la nutrición y los dilemas socio-científicos, respectivamente.

Después de esta inestimable “colaboración pedagógica”, a nuestros alumnos les quedarán un máximo de siete puntos en los que demostrar lo que se considera significativo en la materia de naturales desde la que les ayudo a formarse. Corrijo. Podrán demostrarlo sobre diez puntos pero una parte -en contradicción con los contenidos de física- se habrá “volatilizado”, sin transformarse en energía, ni nada. Un choque con antimateria, nunca mejor dicho.

En esa línea, un alumno algo movidito, con mala letra y peor ortografía, aunque sea una maravilla diseñando experimentos y sacando conclusiones de datos (estas cinco cosas todas ellas descriptivas de algunos científicos de alto nivel), purgados también sus pecados de comportamiento y presentación de trabajos, aspirará a sacar como máximo un cinco en naturales.

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TODOS SOMOS PROFES DE TODO..(?)

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Llegados a este punto, lo natural es decir: hombre, cómo te pasas. Si todos somos profesores de todo. Lo importante es colaborar.

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Pues no. No me paso. Lo que me pincha, es, precisamente, que la colaboración se reduzca a algo tan poco significativo. ¿Era esto lo de las competencias?

Puestos a colaborar, ¿Por qué no lo hacemos de verdad? ¿Por qué no trabajamos juntos los conectores gramaticales causales para construir modelos científicos? ¿O el modo condicional o subjuntivo para elaborar hipótesis? ¿O la voz pasiva al describir un método de laboratorio? ¿O la estructura lingüística de la argumentación científica?

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Pero no. Inexplicablemente, esta vocación para que “todos seamos profes de todo” desaparece en cuanto pides que desde las materias lingüísticas se trabaje un cuento científico, se enseñen las tipología textuales (texto expositivo, argumentativo,..) de un artículo científico, o se lea una novela de divulgación. Ah, no, amiguete. Ahí con tu pan te lo comas, si quieres hacer cosas raras allá tu, que yo ahora estoy con las jarchas, el morfema verbal o el endecasílabo y me parte el temario, que si no no llego.

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MÁS ALLÁ DE LAS TRINCHERAS DE DEPARTAMENTOS Y MATERIAS: EL ALUMNO POR DELANTE

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Pero es infantil reducir esto a un conflicto de “territorios disciplinares”. Lo que está aquí en conflicto no son los “territorios” de las distintas materias, que ojalá consiguiéramos suprimir. Lo que está en conflicto son distintas visiones sobre la cultura y sobre la evaluación y su efecto sobre los alumnos.

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Desde las ciencias ya hacemos aportaciones claves a la cultura general, que no pueden hacerse desde otras materias (vacunas, pseudo-medicinas chamánicas o transgénicos). Si alguien considera que esto no es cultura general tiene un problema, precisamente, de cultura general.

Que la sociedad, en un papanatismo acomplejado, cometa el error de excluir eso de la cultura y poner en un púlpito a la ortografía no debería excusarnos a nosotros, profesionales de la cultura, de centrarnos un poco, y entender que la comprensión lectora o las habilidades comunicativas en entornos escritos, TIC o orales, incluyendo la canción (que suele brillar por su ausencia en las clases de lengua) son valores culturales mucho más importantes.

Me preocupa qué visión del dominio de una lengua habita en esa obsesión por la ortografía, hasta considerar que es la única parte que se debe “exportar” a la calificación de otras materias, forme parte o no de sus currículums.

Trabajemos juntos, compartamos cosas. Pero…¿No había nada mejor que la ortografía?

La ortografía no es que sea poco importante en las ciencias. Es que es poco importante en todo. Como lo son las habilidades de cálculo mental o conocer de memoria los diferentes táxones de clasificación de los animales. No son éstas las cosas que marcarán la diferencia en este mundo cambiante.

Y si no te convences, sigue lo acaecido los últimos 20 años de tu vida. Acabábamos de abandonar la máquina de escribir y la cosa empezó con ordenadores a los que “pasábamos el corrector” para detectar errores mayormente léxicos, tipográficos o de acentuación. Empezamos a dejar de lado los diccionarios. Llegaron entonces las propuestas automáticas de sinónimos y la detección de errores gramaticales. Y a día de hoy escribimos ya en tablets y móviles que intentan -de momento sólo intentan- corregirnos, o incluso traducirnos mientras o antes de escribir. Súmale a eso los progresos en transcripción de voz, los bots automatizados de escritura de artículos y la proporción de horas de escritura que haces de forma no digital. Ves una tendencia? Pues han pasado sólo 20 años. Y el cambio es cada vez más veloz.

Dirás: sí, pero aún así, la ortografía es necesaria, porque sino no entenderíamos lo que escribimos. Vale. Paséate por tu Whatsapp y contrasta esa percepción.

Entonces, ¿Por qué elegimos la ortografía? No es porque sea lo más urgente ni lo más importante. Ni tampoco (creo que es bastante evidente) porque sea el mejor punto de conexión con las Ciencias. Es porque es fácil de hacer, no compromete a nada y es visible. Las otras cosas son más complejas. .

Y aunque no diéramos el brazo hipermusculado de la ortografía a torcer: es que además la propuesta de “colaboración” se basa en que los profesores de ciencias apliquemos una evaluación punitiva (restar puntos) sobre algo que no hemos enseñado ni sabemos si se enseña y a todo el mundo se la trae al pairo si después nos dedicamos a explicar al alumno cómo resolver sus dificultades ortográficas.

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Y tenemos alumnos que pagan sistemáticamente su “impuesto revolucionario” de la ortografía sin que nadie (ni de ciencias, ni de lengua) se tome la molestia de sentarse a ayudarles en eso-tan-importante que tiene el poder mágico de contrarrestar sus conocimientos y habilidades científicas. Cuando hay alumnos que sistemáticamente, después de tres cursos, continúan sufriendo la sisa ortográfica sin ninguna mejora, algo debemos plantearnos de nuestro sistema de “promover” la mejora en la ortografía.

Todos hemos practicado alguna vez lo de “restar puntos” como forma desesperada de incidir en algo a lo que queremos que den importancia. Pero no puede ser la rutina. Llegamos al punto en que los alumnos deciden dejar de escribir, o escribir menos, para evitar la penalización ortográfica. ¡Menudo éxito en el aprendizaje de la lengua!

Llega un momento en que debemos aspirar a otra relación de los alumnos con el conocimiento. Una relación en la que el número que te “concede graciosamente” el profesor sea secundario ante tu aprendizaje. Una evaluación que además de ética (“restar puntos” no me lo parece) sea formativa.

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Así que, querido profe de lengua: ¿Quieres sentarte conmigo a colaborar para mejorar la educación de nuestros alumnos, o sólo que ejerza de cancerbero de unas normas que no enseño -y, confieso, valoro en poco-?

Porque si se trata de que cada uno se quede en su trinchera, tengo la solución: en cuanto terminemos la corrección de los exámenes, te los traigo, con las faltas marcadas en rojo. Recoge las faltas, les explicas cómo mejorar, y les “restas” lo que corresponda en tus notas de lengua.

Y cuando tengas un momento, buscamos otros puntos más evidentes de encuentro que la ortografía, puntos que sean significativos desde las lenguas, pero también desde las ciencias (la gramática, la sintaxis, las tipologías textuales,…).

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*Nota: este texto es un panfleto y su objetivo es sacudir, no analizar. Por eso, lleva más piminenta que harina. Tómatelo como lo que es. Un divertimento.

Cocina, pornografía y magia

Leí recientemente que los profesores españoles somos los que menos entramos en el aula de compañeros. No tengo la estadística a mano, pero era algo así como un 15% del profesorado en España versus un 60% en Francia.

Es algo extraño, de algún modo parecemos dar por sentado que no tenemos nada que aprender sobre cómo dar clase o sobre cómo funcionan nuestros alumnos en contextos (o materias) distintos.

Alguien podría sugerir que con intercambiar informaciones o propuestas en las reuniones de equipos docentes o de departamento puede funcionar (primero debería hablarse alguna vez de didáctica en esas reuniones).

Pero no es así. La mayoría de cosas que hacemos bien en el aula, las hacemos sin darnos cuenta. Y las que creemos que hacemos bien, y, por lo tanto, juzgamos útiles para compartir, no son necesariamente las más útiles. Es necesario que veamos las prácticas de los demás con nuestros propios ojos, desde nuestras propias problemáticas, dificultades y dudas.

Porque además, hay algo difícil de explicar. Algo que he intentado explicar junto con Queen en el artículo que este mes de abril publico en la columna “Entre los Umpa-Wampa” en Cuadernos de Pedagogía.

Publicado en “Entre los Umpa Wampa” en Cuadernos de pedagogía, Abril 2014.

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Cocina, pornografía y magia

Y un puñado de sal. Y cuando está al punto, apagas el fuego.

Así terminan muchas recetas. Lo que pasa es que “al punto” es una condición o momento bastante indefinido, casi tanto como “puñado”.

La cocina es un arte oscuro que guarda su magia en lo que no está escrito. Entre las líneas de los ingredientes y los términos indeterminados, como “puñado”, “pizca”, “momentico”, las recetas olvidan lo esencial. Cosas que no se cuentan porque no quedan bien en un libro de recetas. Esas migas de pan que dan espesor. Ese vasito de agua del grifo para “arrejuntar” la salsa.

Pues en la mejora educativa en el aula, lo mismo. “Esto mejor que no se lo digas hasta el final…Sí, tú tienes que estar dentro del augla antes…Mejor si anotas las cuatro etapas al principio, así ellos se sitúan…Deja que circulen entre grupos…antes que escriban lo que van a decir, dales un par de minutos….No hace falta que cada uno tenga un usuario…..Y el material de grupos de lo guardas y te sirve para el año que viene”. Son cosas que no sueles leer en artículos, actividades colgadas o charlas, pero son la clave. Porque sin eso el plato no va a salir o su preparación es tan difícil que nunca vas a cocinarlo. Pero, además, se añade lo que Boris Mir llama “pornografía” de la didáctica. Los platos se presentan perfectos, las partes quemadas o estropeadas por la cuchara del cocinero han quedado atrás.

Y así quedamos lo pinches desorientados. Creyendo que los platos se cocinan sin añadir el vasito de agua. O que siempre salen bien. Y abandonando la cocina.

No necesitamos el último microondas. Ni tampoco más y mejores recetas que especifiquen los grados centígrados del aceite. Y, desde luego, ningún “máster chef” que venga solo a clasificar nuestros platos, dejando a un lado su historia, sus ingredientes.

Necesitamos pinches que sepan “arrejuntar” la salsa. Que sepan cuánto es un puñado de cariño. Que entiendan que no todas las paellas llevan marisco. Cosas, todas ellas, que por ma´s que nos empeñemos no se pueden medir y difícilmente escribir. Y es que, en ocasiones, parece que hablemos de magia. Quizás lo sea. Pero cuando ocurre en el aula, lo sabes. Una armonía secreta que solo tú oyes.

“I’m hearing secret harmonies
The bell that rings inside your mind
Is challenging the doors of time
(It’s a kind of magic)
(It’s a kind of magic)”

It’s a kind of Magic (Queen)

[…ACCEDER al ARTÍCULO COMPLETO]

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Ver otros artículos de la columna “Entre los Umpa Wampa”

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Déjame solo, Joe. ¿Un modelo heroico para la innovación educativa?

Desde distintas esferas se repite hasta la saciedad que es necesaria la innovación educativa. Que los profes tenemos que leer, tenemos que escribir, comunicar e investigar. Lo que pasa es que esta propuesta buenista acaba llevando a heroicidades de dudosa productividad y escandalosa injusticia.

Por eso, la innovación, las heroicidades y Tina Turner se dieron cita en el artículo que publiqué en marzo de 2014 en la columna “Entre los Umpa-Wampa” en Cuadernos de Pedagogía.

Columna “Entre los Umpa Wampa” en Cuadernos de Pedagogía, marzo 2014.

Déjame solo, Joe*

Admitámoslo. En ocasiones nos puede la épica.

Hartos de un sistema en el que todo(s) avanza(mos) lento, algunos se lían la manta a la cabeza, y a base de horas, esfuerzo, creatividad, sacrificio y, de nuevo, más horas -impagables e impagadas- se asoman al otro lado del horizonte educativo. Más por la ausencia de referentes que por propia decisión, acaban convertidos en superprofes, librando batallas en claustros y formaciones, entregados a un proselitismo prometeico 2.0, que a veces se lleva por delante ocio y vida privada.

La falta de una visión institucional para impulsar el rol innovador de los docentes ha consolidado este modelo heroico low-cost sin que, por el momento, nadie parezca darse por enterado de lo que un cálculo honesto desvela: no tenemos (ni tendremos) suficientes héroes.

Siempre los necesitaremos, nada substituye a la pasión. Pero no es suficiente. Hay que ampliar la base innovadora. Porque los francotiradores de la pedagogía no van a ganar la batalla educativa, que se libra en las trincheras del profesorado desmotivado, el currículum impermeable y las prácticas desfasadas. Como mucho, mantendrán viva una idea. Una experiencia aprendizaje-servicio aquí, un proyecto multidisciplinar allí. Algunos se echan al maquis y construyen centros aislados o redes de innovación mediante encuentros y redes sociales. Una guerra de guerrillas underground con filias disruptivas, no siempre productivas. Porque no basta con abrir caminos: hay que asegurarse de que luego alguien los transita. Necesitamos un modelo de innovación menos épico, más estratégico y científico, que se inscriba en una carrera profesional del profesorado clara y definida; y generalice y serene el cambio. En el que la innovación no sea solo una actitud voluntarista, sino también una responsabilidad profesional evaluada y renumerada. En el que el trabajo en equipo, conexión con modelos pedagógicos, orientación a objetivos y formación conviertan en sostenible una empresa necesaria. Una cosa es abandonar el confort. Otra distinta abandonar la serenidad.

“We don’t need another hero,
We don’t need to know the way home
All we want is life beyond the Thunderdome.

[…]

So what do we do with our lives?
We leave only a mark.
Will our story shine like a light,
Or end in the dark?
Give it all or nothing!”

We don’t need another hero, Tina Turner.

*”Déjame solo, Joe” es un título prestado del genial cuento homónimo de Ángela C. Ionescu.

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Ver otros artículos de la columna “Entre los Umpa Wampa”

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A la Facultat d’Educació es ve après de casa

Llegeixo a Cuadernos de pedagogía que a Catalunya s’implantarà un examen previ per a seleccionar l’alumnat que accedeix a les facultats d’educació.

Los aspirantes a maestros pasarán un examen específico en Cataluña

I em sorprèn veure que la mesura rep el suport de professors universitaris de  facultats d’educació.

-Resulta que, podent avaluar l’alumnat aspirant a mestre durant tota una carrera universitària, és preferible fer-ho amb un sol examen. Un super-examen que avaluarà (al tanto!) fins i tot actituds! I a més, previ. Fantàstica avaluació formativa.

-Resulta que cal insistir en donar més pes als continguts i menys a la didàctica. És a dir: els únics espais on la pedagogia i la didàctica estan normalitzades (la infantil i la primària), els retallem. Més continguts, menys metodologia. Molt competencial, tot plegat.

-Resulta que arriben alumnes amb poc nivell. I, és clar, així no es pot treballar. Curiosa visió. Em pregunto: ¿Des de quina autoritat moral es pot, després, ensenyar a futurs educadors sobre la riquesa de la diversitat, la inclusió i les intel·ligències múltiples?

-Resulta que si els mestres ara no donen la talla no és pel que fan (o no fan) durant els anys que estan a Magisteri. És perquè ja venien espatllats. Segurament, deuen arrossegar deficiències des d’infantil, a causa de mestres d’infantil també deficients, en un bucle malèfic on absolutament res té a veure amb com s’ensenya a ensenyar a les Facultats d’Educació.

I tot plegat em desperta una observació curiosa que arrossego des de fa temps: quan llegeixes revistes universitàries de didàctica o pedagogia, et sorprèn el gran nombre de treballs i investigacions que es basen en analitzar les concepcions o errors que hi ha en els llibres de text, o les dificultats d’aprenentatge que tenen els estudiants de la Facultat d’Educació. I pocs que tinguin el seu escenari a les aules de primària i secundària. O fins a quin punt són poc didàctiques les xerrades i conferències sobre didàctica.

Per a mi, tot això configura una vivència academicista de l’educació, tant allunyada de la praxis que no la sap reconèixer ni quan se la troba al davant. Una vivència poc crítica, que no surt mai de la Universitat i que auto-fagocita referents i elucubracions, sense la més mínima pretensió de que això tingui impacte a les aules (ni les dels altres ni les pròpies).

I crec que aquesta vivència aplaudeix propostes com la de l’examen, diguem-ne de revàlida. Perquè són propostes que “netegen” la torre de marfil de les incomoditats que implica la pràctica real de l’educació. I això és perillós. Perquè nodreix una imatge de la pedagogia com a quelcom que dóna l’esquena a la realitat de les aules, i necessitem més que mai una pedagogia que miri a les aules i sigui creïble practicant el seu propi discurs.

El pitjor és que el valor polític de la mesura és innegable. És una manera barata de dir a la societat: mireu, estem fent alguna cosa forta! I, a més, és com a Finlàndia!

El que ningú diu és que aquí no ho aplicarem a la finlandesa, sinó a la nostra manera. I quan facin falta més alumnes a les facultats es faran els exàmens més fàcils. I problema resolt.

És clar que altres mesures, com fer que els aspirants facin més pràctica, avaluació contínua en una escola real, apropar facultats i escoles, aprenentatge al llarg de la vida, carrera professional del professorat, serien més eficaces. Però no sortirien als diaris. I costarien pístrincs i donarien feina.

Afortunadament, les facultats d’educació són majoritàriament plenes d’una altra vivència. D’una vivència, propera a les aules, que no vol canviar (només) l’educació, sinó el món. I que no rep reconeixements per això. Una vivència que mira les persones i les ajuda a créixer.

Ningú no pot apropiar-se una vivència o l’altra. Tots (no hi ha excepcions) participem (amb bona fe) en un moment o un altre de les dues vivències, perquè és la contradicció que viu al cor del nostre ofici, ensenyem a primària, a secundària o a l’Universitat.

Però a aquesta segona vivència, els profes de primària i secundària, diem: gràcies per acollir els alumnes que us enviem, i tenir paciència quan tenen buits de continguts, fan faltes d’ortografia o van fluixos en mates. Són bons nanos i són capaços. I si han arribat fins a vosaltres segur que poden anar molt més lluny. I si han escollit ser mestres és perquè com a mínim han tingut un bon mestre. Ajudeu-los a donar-li vida.

Només necessiten que els ajudeu a que s’ajudin. Tal com hem fet nosaltres fins ara.

Argumenta la teva resposta

Acabar les preguntes d’exàmens o exercicis amb “Argumenta la teva resposta” és una mena de vici que tenim els profes de ciències.

Revesteix d’una certa atmosfera científica activitats que molts cops no ho són, i dóna “nivell”.

Però és una mena de vici. Dic una mena de vici perquè són rares les vegades que avaluem (o puntuem) específicament aquest aspecte, o, encara més rar, les vegades que ensenyem els alumnes a llegir argumentacions o a escriure-les. Però mantenim, impertèrrits, la frase “Argumenta la teva resposta” a exàmens i exercicis i continuem lamentant-nos de que no saben argumentar.

Però l’argumentació científica és un tipus molt particular d’argumentació que no es pot aprendre de manera desconnectada de fets i models científics. Implica contrastar dades amb un model, definir rangs de certesa i extreure conclusions de dades. Habilitats científiques clau que no només creixen al laboratori (de fet, rarament hi creixen), sinó també amb la lectura i escriptura de textos científics.

Així que ens hem arromangat i ens hi hem posat. Hem començat per un taller d’una hora, en el que petits textos bàsics del  pastafarisme i el creacionisme han hagut de suportar l’anàlisi dels alumnes, que han hagut de produir després les seves pròpies argumentacions.

Per a la majoria d’alumnes, hem d’aspirar a una formació científica per a la ciutadania. Una formació científica en la que importa poc si saps enrasar una proveta, o si saps fer una preparació per al microscopi. Una formació en la que els alumnes han de saber veure els punts forts i febles de les argumentacions a favor/en contra de les cèl·lules mare, els transgènics, l’energia nuclear i, (darrerament, tristament) el creacionisme.

El taller, es pot descarregar de la plataforma del projecte C3 (creació del coneixement científic).

Alumnes de diversitat

“Els alumnes de diversitat” és a secundària una expressió oficiosa per a dir “alumnes amb dificultats”. I que ens transporta a dues concepcions :

1. Orwell deia “tots els animals són iguals, però alguns són més iguals que altres“. I ho podem reformular en “tots els alumnes són diversos, però alguns són més diversos que els altres” (??).
2. la diversitat només vol dir dificultats. No vol dir habilitats especials. No vol dir interessos productius. Només dificultats. Problemes.

I acabem fent “fotografies” de la diversitat a l’aula que es basen en identificar “bons” i “mals” alumnes. I, sobretot, alumnes “normals” (??). Adaptacions curriculars i Plans Individualitzats on pràcticament només comuniquem la nostra desfeta. On no hi surt res, d’aquests interessos productius. Ni habilitats especials.

On amb un parell de frases fetes “Mateixes activitats, amb més ajudes” (de debó?), “Suport especial a l’aula” (quin?) amaguem, més que comuniquem, el que fem (o no fem) amb aquests alumnes.

Que és impossible atendre personalitzadament 120 alumnes, veient cada alumne només 3 hores a la setmana juntament amb 30 més, és evident per a qualsevol profe de secundària. Atendre personalitzadament. No tenir-lo ocupat. Que moltes eines i principis (seguiment individualitzat, treball per projectes,…) que funcionen a primària queden destrossats a secundària per la distribució en matèries i la des-tutorització dels alumnes, on cada alumne té 10 profes i cada profe 120 alumnes, és evident per a qualsevol gestor de centres educatius.

Però mentrestant, podem canviar la mirada que tenim sobre les nostres aules:

(A1/B1)+[(C2*D$6)+E4]= 4,9

 Hay algo que nunca deberías hacer en un instituto de Secundaria: pedirle a otro profesor o profesora que te enseñe su libreta de notas. Percibirás un titubeo, una sensación de estar hurgando en algo íntimo. Porque es el espacio doloroso donde embarrancan nuestras buenas intenciones.

Después de trabajos, exámenes y toda una parafernalia evaluadora, sólo llegamos a extraer si el alumno estudia, si hace los deberes, si tiene una buena actitud o cuánto (pero no qué) ha aprendido. 4, 9, notable o progresa adecuadamente son términos que esconden, más que muestran, información que era visible en las actividades. […ACCEDER AL ARTÍCULO COMPLETO…]

Éste es el tema que trato en el artículo de Febrero en el espacio de la columna “Entre los Umpa-Wampa”, que Cuadernos de Pedagogía tiene la amabilidad de prestarme y que tiene este mes como banda sonora a Iron Maiden.

)

IndComp, de la llibreta de notes a l’avaluació per Competències

Bones notícies: ja tenim els primers resultats del projecte IndComp.

El projecte IndComp té per objectiu connectar la pràctica de l’avaluació a l’aula amb l’avaluació per competències bàsiques (CCBB), i crear una eina que permeti: Avaluar les CCBB dels nostres alumnes com a grup i individualment. Quantificar quines CCBB tenim en compte i prioritzem a l’hora d’avaluar. Identificar a quines CCBB fem aportacions des de la nostra matèria. I ho estem fent: A PARTIR DEL QUE JA FEM ELS/LES PROFES. DES DE LA LLIBRETA DE NOTES.

Del projecte, n’ha sortit el programa IndComp, útil per a extreure, a partir del que els professors ja avaluem i anotem a la llibreta de notes, diversos indicadors (notes sobre nivell dels alumnes en les diverses CCBB, quines CCBB treballem més, quines activitats són més competencials,…).

Però el programa ha resultat tenir més implicacions inesperades sobre el disseny d’activitats, la pràctica a l’aula i l’avaluació de CCBB, que estem avaluant i es publicaran properament.

Web del projecte: http://projecteindcomp.wordpress.com/

El projecte i els recursos són el resultat del treball conjunt amb la companya Azahara Casas.

Algunos no íbamos para profe

Publicado en “Entre los Umpa Wampa” en Cuadernos de Pedagogía. Enero 2014.

Vamos a ser francos: algunos no íbamos para profe. Nuestro proyecto profesional (si lo teníamos) pasaba por laboratorios universitarios, orquestas sinfónicas o galerías de arte. Para eso habíamos ido a la Universidad. A usar el cerebro. Por cosas del destino (o del bolsillo) terminamos rodeados de chavales que parecían, infundadamente, dar por hecho que sí sabíamos realmente hacer de profe. Y deambulamos por el territorio agreste de Secundaria equipados con un par de rutinas añejas de gestión de aula y evaluación. Se diría que estamos ausentes, el hábito de lo intelectual guardado en un baúl, mientras navegamos por la vida cortoplacista del centro educativo, la aplicación rutinaria y acrítica de propuestas didácticas, cambiando cada año la fecha de nuestra programación didáctica y resistiendo parapetados tras el libro de texto a un alumnado que se nos antoja enemigo. Este es nuestro origen. Que nadie se llame a engaño.

Por alguna razón, nos hemos (o han) convencido de que nuestro oficio (porque ahora es nuestro oficio) no tiene nada que ofrecernos y que la profesionalización significa acumular hojas de Excel y papeles. Y existe a quien le interesa mantener al profesorado infantilizado, que no sepa de didáctica ni sospeche de pedagogía. Existe quien desea proletarizar el oficio, convirtiendo a los profesores en cómodos y baratos agentes lobotimizados de intervención (y control) que gestionan flujos de alumnos y conflictos, en lugar de actores críticos que se plantean cómo enseñan, y, sobre todo, para qué enseñan.

Hay que volver. Ahora como profesores. Hay que crear en los centros espacios en los que cuestionar nuestra práctica. Leer algo de didáctica. Plantearnos si las familias pueden realmente permitirse comprar libros de texto o qué estamos enseñando cuando un alumno no va a una excursión por razones económicas. Porque existe, cada vez más transparente y definida, una ofensiva contra la igualdad, la cultura y la ética. Porque si los intelectuales de una sociedad (periodistas, maestros, artistas,…) dejan de ejercer como tales, la sociedad queda desarmada ante los que pretenden esclavizarla. Hay que volver. Porque para muchos (¡niños y niñas, ojo!) somos el último muro que los separa de una vida marginal o vacía. Y también porque como no te metas un poco en didáctica y pedagogía, y le eches un poco de sangre, sudor y lágrimas del tema, te vas a morir de aburrimiento. Porque fuiste a la Universidad para usar el cerebro. Y porque educar ahora sí es lo tuyo. En otras palabras: “Back in black”.

Back in black (ACDC)

“Back in black
I hit the sack
I’ve been too long I’m glad to be back
Yes, I’m let loose
From the noose
That’s kept me hanging about
I’ve been looking at the sky
‘Cause it’s gettin’ me high
Forget the hearse ’cause I never die
I got nine lives
Cat’s eyes
Abusin’ every one of them and running wild”

[…ACCEDER AL ARTÍCULO COMPLETO…]

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Ver otros artículos de la columna “Entre los Umpa Wampa”

Comunicar científicament per a pensar científicament

Que els alumnes diferenciin allò que són dades de les conclusions que traiem de les dades. Que interpretin unes dades segons un model. Que relacionin unes conclusions amb un model científic, o que facin servir el model per a qüestionar i dissenyar experiments.

Un seguit de coses que necessiten que els alumnes comuniquin científicament. Per a fer-ho, és útil recrear productes i esdeveniments en els que els científics solen comunicar.

Per exemple, articles i pòsters científics.

Al projecte C3 hem estat creant, reunint i testant bastides didàctiques perquè els alumnes puguin millorar el seu raonament científic mitjançant la comunicació científica:

• Articles científics escolars
• Pòsters científics escolars
• Vídeos científics

 

Com a espais per a iniciar experiències amb vídeos científics, una llista més que atractiva:

• VideoMat http://www.videomat.cat/
• Illuminating Curiosity http://illuminatingcuriosity.icfo.eu/
• X(p)rimenta  http://www.recercaenaccio.cat/

En aquesta tasca us hi pot ajudar també la WebQuesta Mostra la Ciència en Vídeo.

També recomanem Science in the classroom, una iniciativa de la revista Science que ajuda a portar els articles d’aquesta reconeguda revista internacional per a llegir-los a l’aula.

Contexto, pretexto, y meadas fuera de tiexto

Si en una cosa estamos de acuerdo los que pensamos que la enseñanza de las ciencias debe mejorar, es que los alumnos tienen que “hacer” cosas. Deben diseñar, analizar, modelar, deducir, y una larga lista de apetitosos procesos que desembocan en habilidades científicas.

Por eso, las estrategias de indagación (a menudo centradas en la detección de pautas a partir de datos, en la predicció de resultados a partir de modelos,…) y actividades tipo PISA (en las que se pretende que el alumno instrumentalice habilidades y modelos científicos) son un camino cada vez más transitado. Lo que no significa que sus transeúntes sepamos dónde vamos.

Y convienen toques de alerta para no despeñarnos. Este viaje hacia la “actividad” y el “proceso mental” del alumno corre el peligro de transformar nuestras estrategias de enseñanza y evaluación en un enorme, infinito y sobrevalorado test psicotécnico.

Los modelos científicos (el ciclo del agua, la tectónica de placas, el dogma central de la biología molecular,…) no deberían ser meros pretextos, paisajes o hilos argumentales que decoren una pregunta de lógica estricta para que “sepa” más a biología, a química o a geología.Los modelos científicos deberían ser la herramienta necesaria para descodificar contextos reales, deberían jugar un papel central en las actividades de enseñanza y evaluación.

Y ocurre que muchas de esas nuevas actividades tan “activas” olvidan esto muchas veces, y se confunde el uso de contextos que conlleven implícito un modelo científico con “decorar” un ejercicio mental con términos científicos que lo justifiquen. En fin. Modelos científicos: contextos o pretextos?

En eso me dejó pensando Marcia gracias a su charla sobre las pruebas interdisciplinares ENEM de Brasil que hizo en el último encuentro del LIEC (UAB). Gracias, Marcia!

Scientix, Innerarity, rEDUvolution y espacios en el aula

Interessante encuentro, la reunión Scientix que tuvo lugar en Bruselas este fin de semana. De entre las propuestas, una que coincidimos a destacar entre varios profesores de diferentes países.

Visitando el aula Future Classroom, donde se reúnen varias propuestas de organización del aula (hay que decirlo, algunas rayando la “tecnochuche”, me topo con un mapa del aula colgado en la pared:

Un concepto clave, en una sola imagen: el el aula se generan varios conocimientos, por diferentes procesos, por parte de diferentes individuos, cada uno con sus particularidades. Y eso se puede promover con espacios de aula “diseñados para” aprender, versátiles, que permitan la circulación de ideas, personas y herramientas.

De vuelta en el avión, me sorprendo en continuar la lectura del libro “La democracia del conocimiento”, de Daniel Innerarity. La portada. La inserto, y sacais vuestras propias conclusiones.

Y es que al final, con lo que nos quedamos muchos profesores es con esto, la foto que sigue:

No. No son los ordenadores, ni el aparataje de gravación. Son las mesas. Mesas con ruedas, que se desplazan sin ruido, que pueden acoplarse entre sí para formar grupos de diferentes números o separadas. Para crear espacios.

Hemos tardado en despertar, pero ya hemos salido del sueño que las TIC por sí solas generarían el cambio pedagógico. Bueno. Ahora que ya estamos todos, hablemos de mesas y de mapas de aula. O leamos algo sobre ello, por ejemplo, en  rEDUvolution, de María Acaso.

Alguns pecats comesos a les V Jornades Ensenyament Física i Química

Gula

En Julio R. Pérez ens va presentar àgil i fantàstic un projecte lector en el que els alumnes llegien noveles de ciència (contextualitzades en ciència, no sobre ciència) de la seva elecció i en feien una crítica en format entrevista gravada en vídeo que compartien, proposta encara disponible al moodle de l’INS Vinyes Velles, de Montornès del Vallès.

Enveja

Aránzazu García i Marisa Salgado van presentar l’impressionant feina que fan a l’INS El Cairat, on han generat una mena d’onada que arrossega els alumnes a la investigació (en diversos àmbits) i la comunicació. La participació en concursos o projectes internacionals com Expo-Recerca, Global Experiment, o Expo-Sciences Europe, la implicació dels membres del Departament didàctic, i els intercanvis amb altres escoles semblen ser les claus d’aquesta iniciativa que connecta la ciència a les emocions dels alumnes.

Luxúria

El joc que permetien les propostes d’Octavi Casellas al voltant del treball amb microones i electricitat a l’aula, tota una exhibició del mantra indagatiu “què passa si?”.

Les propostes de Jesús Matos, jugando a ConCiencia, vam explorar les possibilitats que la percepció ens ofereix per a ensenyar ciència. D’anamorfismes a jocs de refracció, passant per pel·lícules 3D i creació de xocolata del no-res.

Avarícia

Cap idea hauria d’escapar-se de la xerrada de Peter Childs, on presentava els experiments a l’aula com a font de conflicte cognitiu que ha de ser l’iniciador de la indagació. De les 5 E que tenia la seva proposta, la primera semblava la més important. Engage.

Vanaglòria (aquest era el vuitè pecat capital, que –Wikipedia dixit– va ser eliminat per Tomàs d’Aquino)

En presentar els nostres resultats de l’EduWikiLab sobre l’avaluació de les habilitats científiques, que van interessar molt el públic (o això ens van dir).

Ben aviat sortiran les actes de les jornades, penjaré l’enllaç aquí.

Andamio Universal para la creación de discursos pedagógicos políticamente correctos

Cómo funciona?

Tomar una frase de cada columna (combina distintas filas) para construir una frase fantástica. Encadenar varias frases fantásticas para construir un discurso políticamente correcto.

Decía Goethe: “Siempre es síntoma de falta de progreso en una época el hecho que se sumerja en exceso en la pedantería de lo técnico”. Y, lector, estarás de acuerdo conmigo que es una necesidad urgente huir de la comodidad y seguridad de los “lugares comunes” y los discursos enlatados.

Disfruta y difunde el andamio, pero no lo apliques mucho.

El andamio puede descargarse en formato editable AndamioUniversal